時間：2023-03-15 14:54:30
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇四風學習材料范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
通過近段時間的黨史系統學習，我深深感悟到，我們黨發展壯大，帶領人民從一個勝利走向另一個勝利的根本原因是堅定不移的信仰和為之前赴后繼的努力。我們要從革命傳統和紅色基因中汲取“信”的力量；從黨應對危局困境、不斷攻堅克難的歷程中夯實“信”的根基；從我們黨心系人民、情系人民的立場中增強“信”的底氣。
我們要做“鐵心人”，時刻保持堅如磐石的政治信心，凡事要服從安排，要有政治覺悟，政治敏感性；要做“貼心人”，時刻保持為人民服務的使命初心，要保持耐心，不計較個人得失，盡可能的在解決職工群眾“急難愁盼”的問題；要做“有心人”，時刻保持不斷學習的恒心，我們需要學習的還有很多，不僅是業務方面，還有政治理論方面，學習不是一個階段，而是一個持之以恒的過程，在學習和工作中也要學會思考，人無遠慮必有近憂。
二、持之以恒解決排查的各類問題
一、材料要有思維含量。準確定位學習材料的思維含量在教學實踐中，由于教師所提供的學習材料缺乏有效性，導致教學效果的低微，類似這樣的情況普遍存在。我在教“軸對稱圖形”時只是簡單通過大量的圖形來歸納概念，再讓所有學生去練習。教學過程是完整的，學生已經理解了軸對稱的含義。會判斷軸對稱圖形，但學生之所以會感到“太簡單”，就是所提供的學習材料的思維含量過低，缺少挑戰性，學生體會不到思考的樂趣，思維得不到發展，從根本上失去數學課應有的“思考味”，難怪學生會覺得“真不過癮”。“數學是思維的藝術和體操。”“數學教學是數學思維活動的教學。”這些高度凝練的語言概括了數學學科的特點。數學味。當然非“思維”莫屬。一節思維含量缺少的數學課，一節智力挑戰缺乏的數學課，即使課堂氣氛再活躍，也算低效率課。學生的一句“今天的題目太簡單，真不過癮”，不得不讓我們深思：數學課除了教“數學知識”，還要干什么？知識的傳授固然重要，但更重要的是使學生在掌握知識的同時發展思維，掌握學習方法。所以，數學教學要關注學生的數學思考，材料選擇要關注材料所蘊含的思維含量。對“你給我多大空問，我就有多大發展”的孩子而言，學習材料的思維含量不僅影響探索空間和知識的生成過程，影響數學思維的深度和廣度，更影響著解決問題能力的培養。
二、材料不要脫離現實起點。學習材料貼近學生的現實背景學生都有許多數學知識和生活經驗。學生原有的知識儲備、現實生活中積淀數學的樸素認識，都構成學生進行數學學習的特定世界，影響并制約著數學學習。教師只是分析了教材中知識的邏輯起點，而沒有關注學生的現實起點。所提供的學習材料脫離了學生的現實背景，定會使精心準備的學習材料失效。“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗的基礎之上。”從這熟悉的理念中可以看出。學習材料的選擇必須貼近學生的現實背景。一般來說，目前我們所面對的學生，其學習的現實起點要高于邏輯起點。比如“一元一次方程”的學習，學習新課之前。許多學生已經會解一元一次方程，面對這一情況，教師只按“邏輯起點”教學，當然難免遇到令人瞠目結舌的狀況。所以，進行教學預設。不僅要關注邏輯起點。更應該關注學生的現實起點。套用奧蘇泊爾的一句話：“教育心理學用一句話概括，就是知道兒童已經知道了什么。”
因此，學習材料的選擇要貼近學生的現實背景，讓數學知識與學生的生活實際和現實背景無間隙接觸，從而有助于學生理解、感受、體驗數學知識的實際意義及其用處，有助于激發學生學習數學的熱情和興趣論文。
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 07―0087―03
一 引言
網絡課程作為一種新的課程表現形式，要凸顯自身優勢應滿足兩個條件：首先應能為學習者提供不受時空限制的學習環境和豐富的學習資源，其次還應能根據學習者的個性特征靈活拆分重組，使其達到個性化獲益。就目前我國網絡課程的現狀而言，第一個條件已基本滿足，但個性化程度卻較為欠缺，具體表現在：大部分網絡課程僅具有基本信息登記模塊，與學習更為相關的知識水平、學習風格等個性特征測試模塊很少見到，與之相應的個性化教學內容呈現、個性化教學活動安排更無從談起，但這些卻恰恰是真正個性化的需求所在。
學習者在學習過程中會表現出明顯的個性差異，其中學習風格的差異是個性特征在學習中的基本表現。雖然學習風格本身并無好壞之分，但如果能夠為不同風格的學習者提供與之相應的教學策略，顯然學習效果會更好一些。因此，為進一步提高網絡課程的自適應性，必須充分考慮學習風格對教學過程的影響，并在相關理論的指導下對學習目標、學習內容、學習活動、認知工具等核心要素做出綜合考慮，形成完整的個性化教學策略。
二 Honey & Mumford的學習風格理論
在心理學研究領域，“風格”是對個體差異進行的描述，指個體在認知、個性等方面一貫的外在表現方式。“學習風格”一詞由Herbert．Thelen 于1954 年首次提出，現已成為教學心理學、學習理論和教學論等學科共同關注與探討的一個重要課題，被譽為“現代教學的真正基礎” [1] 。英國學者Honey & Mumford[2]認為“學習風格是對決定學習方式偏好的態度和行為的描述”。在此概念框架的指導下，他們根據學習者在學習過程中的表現和偏好情況，將學習者分為行動者、反思者、理論者和實用主義者四類，并編寫了支持該分類模型的測量量表LSQ（Learning Style Questionnaire），從而形成了完整的學習風格理論。
近年來Honey & Mumford的學習風格分類模型和測量量表得到越來越多研究者的認可，現已被INSPIRE[4]、3DE、KOD、SMILE[5]等國外著名的在線個性化學習系統所采納，在大量實驗數據的支持下，證明了其在網絡教學環境下良好的適用性和信效度。Honey & Mumford對四類學習者的典型特征描述如表1所示：
Honey & Mumford根據學習者的風格特征，進一步提出了相應的學習活動建議和改善劣勢風格的措施，從而為推動學習風格在教學實踐的應用提供了可操作依據。他們認為[6] “當學習活動與風格匹配時，學習較容易發生；反之，學習者會對該學習活動產生一定的逃避行為，除非獲得一定的幫助進行克服”。
三 網絡課程的個性化教學策略
教學策略是為了達成教學目標或課程目標而采用的一整套比較靈活的教學行為，是教師在教學實踐中依據教學計劃、學生的身心特點對教學原則、教學模式、教學方法的一種變通性和靈活性的運用[7]。因此，為適應學習者的個性差異，應在教學策略中充分考慮學習風格的影響作用，并制定切實可行的方案來充分調動學習者的積極性，降低認知難度[8]。根據四類學習者的風格特征，參照Honey & Mumford給出的學習活動建議，可對網絡課程的教學策略進行如下個性化設計：
1 行動者教學策略
（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。
（2） 鼓勵該類學習者擔當團隊的領導者，以發揮他們的優勢，調動其學習積極性。
（3） 提供豐富多彩、富有挑戰性的活動，讓該類學習者在活動中獲得經驗。
（4） 提供應用知識的環境（如實驗、角色扮演等），讓該類學習者有機會“嘗試一下”，但不要給與過多的限制與指導。
（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供QQ學習群、課程論壇、聊天室等通訊工具，以滿足其與他人交流協作的需求。
（6） 鼓勵該類學習者三思而后行，在采取行動前做到綜合考慮。
（7） 由于該類學習者偏好“做中學”，因此當他們學習知識點時，網絡課程主內容區應首先呈現系統設定的活動。綜上，可以將行動者的學習活動流程安排如下：參與活動（必選）閱讀學習材料（推薦）聽課（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。
2 反思者教學策略
（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。
（2） 網絡課程中要為該類學習者提供充足的素材和背景材料。在學習材料的媒體呈現上，除文本外，還要充分利用圖片、表格、動畫等視覺材料，以發揮他們的觀察能力。
（3） 能夠認真聽取他人意見是反思者的一個重要特征，因此應建議他們認真聽取教師的講解，以獲得對學習內容的全面把握。
（4） 由于該類學習者喜歡在沒有壓力和時間限制的情況下做出決定或完成任務，因此在作業提交的時限問題上，可對他們稍微放松。
（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供筆記本和搜索工具，以滿足其搜集資料和記錄信息的需求。
（6） 鼓勵該類學習者參與實踐活動，以增強其應用知識的能力。
（7） 由于該類學習者善于反思和觀察，因此，當他們學習某一知識點時，網絡課程的主內容區首先應呈現以視覺媒體為主的學習材料。綜上，反思者的學習活動流程可以安排如下：閱讀學習材料（必選）聽課（推薦）參與活動（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。
3 理論者教學策略
（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。
（2） 為該類學習者提供結構良好、組織緊湊的學習材料，并有效控制超鏈接的深度。
（3） 學習材料強調含有理性或邏輯的概念、程序和原理。
（4） 要用概念圖、思維導圖等概括化工具為該類學習者提供知識點之間的邏輯關系，使其在腦海中形成全景圖，這將有利于他們將新信息同化到原有圖式中，實現意義建構。
（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供筆記本和教師E-mail，以滿足其分析與獲取幫助的需求。
（6） 鼓勵該類學習者積極參與實踐活動，增強其應用知識的能力。
由于授課教師作為該領域的專業人士，一般而言都對學習內容有著較深的理解和把握，而且在備課過程中會對學習材料進行加工梳理，提取重、難點，使學習材料以良好的組織結構和邏輯順序出現。因此，對于該類學習者，當他們學習某一知識點時，網絡課程的主內容區應首先呈現教師的授課視頻。綜上，可以將理論者的學習活動流程安排如下：聽課（必選）閱讀學習材料（推薦）參與活動（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。
4 實用主義者教學策略
（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。
（2） 為該類學習者提供學習內容時，應突出學習目標與實際問題之間的聯系。
（3） 注意安排與學習內容相關的實踐活動，如果有條件可建立虛擬試驗環境。
（4） 有機會讓該類學習者從示范中學習，可以是真人示范，也可以是視頻教學。
（5） 在常用工具欄中，為該類學習者提供課程論壇、教師E-mail等交流工具。
（6） 鼓勵該類學習者在實驗或實踐中多思考，以提高其理論水平和抽象概括能力。
（7） 由于該類學習者對學習目標的需求度較大，且具有實用價值的目標會使其學習動機大幅提高，因此，當他們學習知識點時，網絡課程的主內容區首先應呈現學習目標。綜上，實用主義者的學習活動流程可安排如下：閱讀學習目標（必選）閱讀學習材料（必選）聽課（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。
由上述分析可知，該教學策略設計方案基本體現了學習者的個性需求，并且對學習目標、學習內容、學習活動、認知工具等網絡教學核心要素進行了綜合考慮。對于學習活動流程的安排，在整體上遵循這樣一種指導思想：充分利用優勢風格，積極鍛煉劣勢風格。因此，該個性化教學策略不但含有與其風格特征匹配的學習活動（即上述學習活動流程中的第一項），同時也鼓勵他們積極參加與風格失配的學習活動（即上述學習活動流程中的推薦選項），以達到風格的平衡發展，使其在以后的學習活動中能更好的應對各種情景。
此外，為了保證教育的公平和資源的有效利用，網絡課程還應將主要的學習資源如電子文檔、授課PPT、授課視頻等以超鏈接的形式放在“課程學習”主頁面的導航欄中，以便各類學習者隨時獲取，幫助他們順利完成意義建構，為學習者構建了資源豐富而又不乏個性的學習環境，做到以學習者為中心，體現建構主義和人本主義思想。
四 結束語
隨著開發技術的成熟，網絡課程的個性化建設將逐漸引起研究者的重視，該文以學習風格為切入點，在Honey & Mumford的理論指導下，提出了較為完善的個性化教學策略設計方案，但“學習風格在線測試”、“個性化學習指導生成”、“個性化學習內容組織”、“個性化認知工具設定”、“個性化學習活動流程安排”等具體模塊的設計和技術實現，仍是需要深入研究和探討的問題，另文刊出。
――――――――
參考文獻
[1] 胡繼淵,沈正元,張玉昆.中外學習風格研究現狀綜述[J].外國中小學教育,1999,(3):16-20.
[2][3][6]Honey, P., & Mumford,A.The Learning Styles Questionnaire 80-Item Version [M],Berkshire:Peter Honey Publications, 2006: 3-7.
[4]Grigoriadou, M., Papanikolaou, K., Komilakis, H., & Magoulas, G.INSPIRE: An Intelligent System for Personalized Instruction in a Remote Environment [A].8th International Conference on User Modeling[C], 2001: 215- 225.
[5] Sampson, D., Karagiannidis, C.Accommodating Learning Styles in Adaptation Logics for Personalized Learning Systems[EB/OL].
/4PLR126/sampson2002.pdf, 2008-5-15.>
[7] 馬麗,戴心來.認知風格理論對研究性學習教學策略設計的影響[J].電化教育研究,2007(1):59-62.
[8] 葉曉玲.網絡課程中適應不同學習風格的教學內容發送策略的研究與實現[D].呼和浩特:內蒙古師范大學,2006.
Research for Teaching Strategies of Network Curriculum Based on Learning Style
SHEN Xia-juanMA Ying-fengGAO Dong-huai
香港公開大學憑借著高質量的課程開發和教材建設，通過高質量的遠程教學，贏得了香港本地和國外的一致認可。人們常說“細節決定成敗”，本文在分析香港公開大學教材基礎上，就“學科指南”展開比較，看一下優質的遠程學習材料如何體現遠程特色，如何想學生之所想，急學生之所急，如何區別于傳統學習材料。
二、香港公開大學遠程學習材料介紹
香港公開大學的課程發展和遠程學習材料設計由香港政府撥專款資助，香港公開大學組織建設。通常一門學科的學習材料由學科指南、指定讀物、視音頻材料、多媒體輔助教材、互聯網學習資料等組成。充分體現遠程教育特色的是學科指南，每一門學科指南都會由專門的課程開發小組、課外評審委員、責任編輯、制作組共同負責。
學生需要按照學科指南進行學習，學科指南是基礎，也是媒體間結合使用的紐帶。學科指南采用活頁式設計，方便大學通過分期發送材料的方式控制學生學習進度。學科指南中給出指定教科書，它會根據學習內容的需要讓學生閱讀指定教科書中的相應內容。指定讀物也在學科指南中給出，有的緊跟在各章內容后，有的附在全部學習內容后。視音頻材料的使用結合學習內容，在學習指南中也會有相應的說明，有的也有專門的手冊(Video Workbook)，根據學習內容對視音頻材料的使用做出指導。針對不同學科，結合學科指南，香港公開大學還開發了基于互聯網的在線發送系統，通過在線學習環境，他們可以了解到：
最新的信息公告(一般是給學生提供的)；
課程信息，課程時間安排，課程輔導人員；
課程輔導筆記，以往考試試卷，網絡鏈接；
交互方式――留言板，討論區，電子郵件；
個人文件夾――課程日歷，學習者檔案，個人學習記錄，密碼更新；
幫助――常見問題解答，學習者導航，技術咨詢。
三、遠程學習材料的特色分析與比較
香港公開大學的遠程學習材料以學科指南為核心，結合多種媒體進行教學，在使用說明部分具有以下特色：
使用對象說明。導言部分對教材的使用者有明確的說明，比如“教育科技與資訊科技”是教育榮譽學士(小學教育)學位科目，專供對教育與資訊科技有興趣的教師選修。
學科介紹。導言部分有對學科的簡要介紹，同時學科宗旨、學科目標一目了然。
學習條件建議。導言部分對學生學習需要具備的條件有一定的建議。比如有的課程需要學生使用計算機和網絡，學科指南會對修讀的學生提出所需要的硬件、軟件以及網絡配置的建議。
學習支持服務說明。主要是對導修課、工作坊和補習式指導相應要求及次數的說明。
成績評核說明。一般包括兩部分，導師評改作業和期終考試，對其中的權值分配有相應的規定。
學習進度建議。學科指南提供學習進度表，并有對各個單元的學習周數和導師評改作業時間的說明。
修讀建議。對學生學習方法、如何使用教材、如何解疑的建議。
教材編寫人員介紹。學科指南對參與教材編寫的人員有簡要介紹，增強了教材的親切感。
學生在進行學習前，首先拉近他們跟教材的距離，減少陌生感，然后才能讓學生進入到學習狀態中。在學習內容的設計上，以學生為中心，從他們的情況出發，增加跟學生共同經驗的交流。在學科內容部分，香港公開大學的學科指南更是充分體現了遠程學習的特色：
承上啟下的緒言。緒言部分通常會告訴學生本單元要學什么內容，學習本單元需要先前掌握的知識以及本單元涉及的閱讀資料。
條目式的單元目標。單元目標告訴學生在學習完本單元后，學生具體能夠做什么，一條條依次列出。各個目標都以行為動詞開頭，具有可操作性。而不是簡單用含糊的“知道”、“了解”“掌握”等詞語描述。
適宜的易控制的學習量。每一個單元的內容由眾多小的知識模塊組成。每一個知識點的標題醒目，以加大加黑的字體出現，并分一定的層級。這樣的設計可以減少學生的疲勞感，增加學生的成就感。
大量圖表、案例的使用。在內容的編寫上，一般來說，能用圖表比文字更好的地方最好用圖表，更容易學生的理解。豐富的有啟發作用的案例能夠防止學生停留在抽象的表象上，增強學生的實戰經驗。
精良的活動設計。香港公開大學學科指南中的活動設計與學科內容緊密結合，學生通過做一個個的活動才能真正理解學科內容。并且活動具有操作性，跟學生的經歷相參照，與學生的工作生活不脫節，活動的設計正是為了增強學生解決實際問題的能力。
學習內容的測試與及時反饋。有的測試題會在單元的不同部分出現，及時對學生的學習效果進行考察，有的測試題會單獨成冊(AssignmentPile)。不管以何種形式出現，都有對測試題的詳細反饋。學生參考反饋的提示，可以清楚地了解自己的學習情況，及時鞏固與復習。
與多種媒體及網絡的結合使用。指南會在適當處標注與其他媒體的配合關系，需要學生使用媒體和網絡的地方，都會有詳細的說明和要求，學生需要按照指示結合多種媒體進行學習。比如介紹市場研究的步驟時，學科指南會說明為學生準備了一套有關市場研究的錄像，在什么節目播出，錄像的目的是什么以及談論的課題等等。
與學習內容相關的資料的提供。學科指南中除了給出指定的教科書外，還會在學科指南后附上指定讀物，學生按照學習內容的要求來閱讀。同時學科指南中還會列出參考書目、補充讀物、需要訪問的網址等，有的還會在各個單元或者書后附上詞匯對照表。
對話式的語言風格。瑞典遠程教育學者霍姆伯格一直倡導與發展“有指導的教學會談”理論，他堅持認為，建立師生間的人際交流關系是增強學習動機從而是實施遠程學習的先決條件。所以采用友好的、對話式的寫作風格就像有位循循善誘的老師在身邊，可以增強學生的歸屬感。
清晰的內容架構與整潔的版面設計。遠程學習材料一個版面上的文字要適中，如果全是黑壓壓的文字，學生會有壓迫感，減少讀的動力。香港公開大學的學科指南不管是知識塊的標題還是活動、測試、參考資料都以清晰的標題或圖式方式表示。
根據上述對香港公開大學遠程學習材料特色的分析，以香港公開大學兩門學習材料為例，簡要以圖表的形式表示，見表1：
一、引言
近年來，自主學習作為一種新型的教學理念，已成為大學英語教學改革的主流思想，尤其是在教育部頒布了《大學英語課程教學要求》以后，很多院校率先試行開展自主學習，相關的研究成果也越來越多，有的對自主學習的文化適宜性、必要性和可行性進行了研究，也有的對自主學習模式中教師的角色定位、促進自主學習的方法和如何培養學習者自主等進行了研究。
但針對學生自主學習能力的調查相對較少，尤其是普通高等學校一般院校的學生，受傳統教學的影響，同時英語基礎相對較弱，他們是否具備自主學習的能力來順應大學英語的改革潮流，值得研究者和廣大英語教師進一步的探討。
二、自主學習的定義
不同學者和研究者針對自主學習的不同內涵給出了不同的名稱和定義，如learner autonomy（學習者自主）、autonomous learning（自主學習）、independent learning（獨立學習）、learner-controlled instruction（學習者控制的教學）、open learning（開放式學習）、self-directed learning（自我為導向的學習）、self-organized learning（自我組織的學習）、self-study（自學）和self-access（自我接觸）等等。以“autonomy”（自主）為例，不同學者也有不同的看法和理解。有的認為“autonomy”是一個學習過程。在這個過程中，學習者積極練習，對自己的學習負責，他們根據自己的需求和現有的知識確定自己的學習目的，制定學習計劃，監控學習過程和評估學習結果；也有的認為“autonomy”（自主）是一種學習能力，它強調的是學習者的特點，而不是學習過程（轉引自張彥君2004）。
Dickinson（1995）認為，自主學習“既是一種學習態度，又是一種獨立學習的能力”；Littlewood（1996）認為自主學習主要是“學習者獨立做出選擇的愿望和能力”；Benson（1997：25）認為，語言學習的自主性有以下三個方面：自主學習是一種獨立學習的行為和技能；自主學習是一種指導自己學習的內在心理功能；自主學習是一種對自己學習能力的控制（轉引自張彥君2004）。而陳冬純（2006）在綜合了外語自主學習理論的基礎上，對大學英語的自主學習作了如下定義：自主學習是指學習者依賴其個人獨立的學習風格、積極的學習態度和良好的學習能力，能夠獨立或在教師的指導下設定其學習目標，通過個人活動和與他人合作的方式，實施、完成、評估自己的學習效果，并達到學習目標的學習過程。他指出，我國大學生要實現自主學習的目標，必須具備以下特征：獨立的學習風格，包括獨立的認知策略和元認知策略；積極的學習態度和動機；良好的學習能力，掌握足夠的語言知識和技能，能夠明確和制定自己的學習目標，監控自己的學習過程、評估自己的學習效果；具有協作和合作意識和能力。
筆者根據以上種種定義，探討一般院校的理工科學生是否具備一定的自主學習能力，以便為指導學生的自主學習提供依據。
三、調查情況
本次調查于2012年9月在05級學生中展開，調查的對象包括電子信息和工程管理兩個專業四個班的120名學生，其中男生107人，女生13人。
（一）調查的內容、方法和目的
調查的內容涉及五個方面：確定學習目標；決定學習內容和學習進度；選擇學習方法和技巧；監控學習過程；評估學習效果。
調查的方法是將以上五個方面的調查內容寫在黑板上，要求學生根據一年的大學外語學習和即將開始的第二年外語學習，以及自己的實際情況，回答這五個方面的問題：自己的學習目標是什么；選定怎樣的學習內容，學習進度如何；采取什么方法和技巧；怎樣監控學習過程和評估學習效果。將答案寫在一張紙上，交給老師。回收有效答案112份。
調查的目的一方面是為了了解學生是否具備一定的自主學習能力；另一方面，可以發現學生在外語學習中存在的問題，以便于加強對學生的督促和指導；此外，可以更好地為培養學生的自主學習能力提供依據。
（二）調查結果與分析
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)06-0129-05
一 泛在學習的意義和特點
1 泛在學習的意義
泛在學習是基于泛在技術的一種學習形式。教育的泛在(u-Learning)指的是智能化和網絡化跟教育有關的物理空間中的機關和事物，從而使學習者隨時隨地，不受資源的限制，使用任何終端機器進行學習的教育環境就叫做泛在教育環境。泛在技術意指計算機技術鑲嵌在日常生活中，讓計算機從人們的關注視野中消失，讓人們更加關注任務本身而不是分散注意力在計算機或計算機技術的使用上。現在我們處于一個學習型社會，她對人們提出了更高的要求。為了跟上時代的步伐，更多的學習者對學習有了更高的需求，他們希望可以隨時隨地根據自己的需求來開展學習活動。泛在學習很好的符合了學習者們的這個需求，學習者可以隨時隨地的獲取學習資源進行學習。從泛在學習的本質上看，泛在學習是人類對學習自由的一種追求。在開放的社會里，越來越多的人有自己獨特的需求，也期望學習過程能夠自由的進行組合從而符合自己的獨特的學習風格。泛在學習將學習資源進行分割，形成一個一個的學習元，讓學習者可以自由的使用。
2 泛在學習的特點
從以上概念我們可以看到泛在學習的根本特征：泛在學習是以人為中心的，以學習任務本身為焦點的學習。技術可以支持學習，但是技術不能干擾學習。在泛在學習環境中，學習是一種自然而然的行為。學習者可以積極主動地進行學習，并且可以得到相應的學習支持。泛在學習意味著任何人，在任何地方，任何時間都可能獲得自己所學要的學習信息和學習支持，從而輕松愉悅地完成學習任務。
泛在學習的主要特征包括：
(1)永久性(Permanency)：學習者可以將每天的學習進度記錄下來，在不刪除的情況下，學習者永遠也不會失去學習進度。
(2)易獲取性(Accessibility)：整個學習過程是學生自主控制的，學習者可以隨時隨地獲取文檔、數據或者視頻資源。
(3)即時性(Immediacy)：無論學習者身處何地，他們都能即時獲取信息，這為學習者即時解決問題提供了便利。
(4)交互性(Interactivity)：通過同步或異步的交流方式，學習者可以與專家、教師或者學習伙伴進行交互。
(5)教學活動的真實性(Situating of instructionalactivities)：學習可以真實地融入我們的日常生活，我們面臨的問題或習得的知識是自然世界里真實可信的。
(6)適應性(Adaptability)：學習者可以在合適的地點以合適的方式獲得正確的信息。
(7)協作性(Collaborative)：學習者可以在計算機支持的泛在協作學習(Ubiquitous CSCL)環境中實現社會知識建構和共享的社會認知過程。
二 自適應學習管理及其意義
1 自適應的意義
自適應是指處理和分析過程中，根據處理數據的數據特征自動調整處理方法、處理順序、處理參數、邊界條件或約束條件，使其與所處理數據的統計分布特征、結構特征相適應，以取得最佳的處理效果。自適應系統最開始是應用在機械學里面的，是要機械自動適應環境的變化，根據環境的變化做成相應的變化，使機械的效率一直處于最優的狀態。這一概念后來引入到計算機學科，在計算機學科中，我們可以通過算法，再依據統計數據，來對軟件系統進行修改，使軟件的計算結果根據不同的實際情況進行相應的改變。
2 泛在學習中的自適應
在普適計算環境中，人們可以無障礙地享用任何計算能力和信息資源。在教育領域中具體的表現就是通過移動平臺終端獲取學習資源。但是根據泛在學習的特點我們可以看到這種資源的獲取存在一個很大的缺陷。學習者在獲取資源的時候會有大量的噪音返回，影響了學習者的學習。因此我們需要一個自適應系統，根據學習者所處的環境幫助學習者選取合適的學習資源。自適應性的目的是為了提高學習者的效率，學習者對系統了解得越多，并且系統對學習者分析得越透徹，自適應性就越好，學習效率就越高，為使學習者及其環境適合隨時隨地學習，自適應系統需要為興趣不同的學習者提供不同的需求。現階段的泛在學習資源一般采取平臺式的管理方式，即是學習者登錄一個平臺，然后根據平臺給出的資源開始學習。這種學習方式對學習者的限制還是很大的，學習者不能根據自己所處的實際環境來進行學習活動。所以說現在在泛在學習中，自適應系統的應用處于空白階段。雖然已經有學者提出了自適應機制，這種自適應機制能夠自動檢測環境的變化動態的改變系統的狀態，但是卻沒有相應的自適應模型來支持這種機制。
3 自適應管理研究現狀
自適應系統產生于工科，因此現階段計算機方面的自適應管理系統大多數都是在計算機工程學中進行研究。自適應管理系統在教育中的應用幾乎是一個空白狀態。在計算機相關學科方面，對自適應管理系統的研究一般集中在算法的優化上。在計算機輔助教育方面，自適應管理系統還沒有涉及到，但是相關領域(如教學管理輔助領域)還是有所涉及的，有學者已經開始注意成績錄入系統的自適應。這是一個很好的現象，從教育管理輔助開始慢慢的就會向教學輔助方面發展。
三 自適應學習管理系統設計
泛在技術為泛在學習提供了一個很好的技術基礎，但是泛在學習要發揮良好的效果還需要更多的技術進行支持。為了將計算機或軟件對學習的影響降到最低的程度，需要自適應技術的配合。學習者在使用學習系統的時候，自適應系統會根據學習者的使用情況和習慣更改學習系統的參數，使學習系統提供給學習者的學習資料更加符合學習者的個性。這樣學習者在學習的時候就可以減少對系統的關注。為了更好的實現泛在學習，作者設計了以下這個自適應學習系統。
1 互助部分的設計
此系統分為兩個主要部分：有一個是互助部分，一個是學習部分。在互助部分，它的主要功能是提問和回答。在日常的學習和生活中學習者經常會遇到問題一時解決不了，那么這個時候學習者就可以登錄系統進行身份識別之后，進入到互助部分尋求幫助。例如：學習者走在路上看見路邊有一種開著漂亮花朵的植物，想知道這種植物的名字和相關的一些特性。這個時候，學習者就可以利用手機或者是其他的移動設備給這株植物拍照，上傳到提問部分。之后其他的學習者或者教師看到提問可以進行回答，學習者再根據這些回答
進行信息的篩選，提取有用信息之后再進行自主的學習。
提問部分是學習者根據自身的知識儲備情況，對問題進行自主選擇回答。初次登陸系統，系統會請求學習者填寫自己擅長的知識領域，之后系統會根據學習者常瀏覽的問題、常回答的問題和回答正確率進行數據統計，然后記錄到個人數據庫中。自適應搜索引擎再根據個人數據庫中的記錄，在學習者下次登陸界面時，自動提供給學習者感興趣的問題。
2 學習部分的設計
學習部分是整個系統的關鍵部分。學習者初次登陸學習部分，是不需要選擇學習起點的。學習者根據自己的興趣選擇相關的學習內容進行學習就可以了。當按照上圖的流程進行學習的時候，如果有突況的出現而使得學習者不得不中斷學習時，系統自動記錄下這個學習點。下次學習者再登陸時，學習者可以選擇這一個被記錄的學習點，也可以重新開始一個新的學習。
在學習起點確定該之后，是整個系統中最關鍵的部分一一自適應搜索引擎。自適應搜索引擎會根據學習者的個性化特征搜索出適合學習者當時所處環境的學習資料。學習者再根據自己的情況選擇學習內容進行學習。學習者在學習進行的任何一個環節都可以中斷學習，系統會對學習者的學習時間進行統計，并且記錄中斷點。如果學習者完成了或者進入了練習階段，系統會對練習的正確率進行統計，并且告知學習者(如學習者全部完成則立即將結果反饋給學習者；如果練習中斷了，那么結果在學習起點確定的部分保留，當學習者下次登陸時，系統會提示學習者查看聯系檢測結果)。
自適應搜索引擎包括四個模塊，分別為：學習環境、設備、學習者、學習材料呈現方式。其中前三個部分是必須由學習者進行選擇確定的，最后一項學習者可以自主選擇也可以由系統選擇。為了清楚自適應搜索引擎的層次關系，引擎用xml標記語言進行書寫，如圖2。
(1)學習環境模塊設計
學習環境包含四個方面的內容：干擾情況、學習時間、條件限制和學習伙伴。圖3顯示了每一個因素包含的具體內容。環境寬容度意指周圍的人群對學習者學習的支持狀況。如：學習者大聲朗讀，周圍人群是否有意見。環境的穩定度意指學習者所處的環境的一個穩定情況的持續狀況。如：學習者在公交車上，那么這個環境的穩定度就很低。學習者可能隨時都會顛簸，光線也可能時明時暗。所有的這樣因素都對學習者產生很大的影響，自適應搜索引擎要把這些因素都考慮進去。如：在環境穩定度低的情況下，自適應搜索引擎應該提供音頻的學習材料，而不是對環境要求很高的文本材料，并且學習材料的難度也要相應的降低。
(2)自適應搜索引擎設備
設備指的是學習者在進行泛在學習時所使用的學習設備。主要考慮以下幾種設備：筆記本電腦、智能手機、PDA、網絡學習機。當學習者使用的是筆記本電腦時，可以提供給學習者更多種類的學習材料。但是當學習者使用的是手機，那么應該盡量避免提供視頻等學習材料。因為手機的處理速度比較慢，并且屏幕也比較小，視頻處理起來相對比較困難，視頻所顯示的細節也不容易注意到。當然隨著科技的發展，這種差距會越來越小，之后需要考慮的是如何使學習材料在不同的設備上都能取得很到的呈現效果。
(3)學習者模塊設計
學習者模塊主要包括四部分：認知部分、情感部分、生理傾向部分和情緒狀態部分。前面三個部分是在初次登陸系統時，系統提供相應的測試題給學習者，以全面了解學習者的個性，方面系統全面的了解學習者。在做完這些測試之后，學習者在以后使用系統時不需要再做測試。第四個部分在初次登陸系統時，系統也會給出一套測試題進行測試。在之后的學習中，學習者可以根據實際情況選擇情緒狀態。如：學習者一般在中午進行學習時情緒都比較穩定，系統將提供比較復雜的學習資料。當某天學習者因為特殊情況，中午的情緒比較浮躁。那么在登陸系統之后，學習者可以自己進入到設定部分，將情緒狀態設定為浮躁，這樣系統就會提供比較簡單的學習材料。從下圖可以看出，認知部分主要考察的是學習者的辨識、歸類、認知加工和記憶過程。學習者分析是針對不同學生進行學習資源及其呈現方式選擇的依據之一，包括兩方面的內容：學習準備分析和學習風格分析。在泛在學習中，學習者分析也從學習準備和學習風格這兩方面出發，了解學習者的特征，并把學習者特征作為選擇學習內容和相應呈現方式的一個標準。需要注意，在移動學習中學習者有不同于普通學習者的特點：移動學習者是利用空閑時間進行學習，時間短暫且零散；由于外界因素的影響，學習過程可能隨時中斷，學習者的情緒也會有較大波動。
(4)學習材料呈現及其組合形式設計
學習材料呈現方式的選擇非常重要，根據不同學習者的個性和學習特征、具體情境，選擇恰當的呈現方式具有重要作用。不同呈現方式會產生不同的學習效果，比如純文本形式，用于概念性知識的呈現會更容易使人理解；比如多媒體形式(包括視頻、圖像)，能使抽象知識可視化。考慮到泛在學習的特殊性，及學習時間零散和短暫，所以所有的學習材料都是以一個小片段為單位的。方便學習者進行微學習和碎片學習，使學習者盡量可以在一次學習中學完系統提供的材料。這些學習材料主要有以下幾種呈現方式：
文本形式：文本形式的材料可以做成txt文本形式，方便知識點的介紹等，也可以制作成E-book的超文本形式，方便講解相互之間有聯系的知識點。
電子詞典：將有關定律、概念、名詞解釋、知識背景等內容做成一個存儲庫，可供學習者隨時查閱。
電子教案及課件：將知識點的關鍵部分進行整理并且配上相應的注釋等內容，做成PPT的形式、Web的形式或者是其他更為方便的形式。
視頻：學習材料由教師講授然后制作成視頻的形式，或者是一些包含知識的視頻。
音頻：以聲音形式呈現的學習材料。比如詩歌朗誦等。
圖片：能夠說明知識的圖片。如碳在自然中的循環圖。
1、前言
近年來災難頻發，中國汶川地震，上海“11.15”特大火災，日本福島地震等造成了重大的損失與傷亡。在這些重大災難發生時，專業的救援隊伍往往不能很快趕到現場，那么受傷人員的救治就是一個重大問題。這個時候自救就成為了最有效的辦法。所以如何讓人們學會自救的方法就成為了首先要解決的事情。本次試驗就是為了研究何種教學方式對于人們學習災難救助的效率最高。實驗選取的是心臟起搏術的一段教學材料，按照多媒體理論和選擇性注意理論分成了6種學習材料的方法，通過實驗驗證哪種學習方式最合適用于災難救助的教學。
多媒體學習理論（Multimedia Theory）由Mayer于2001年在《多媒體學習》一書中提出。該理論從Paivio那里借鑒了信息可以分別通過言語或視覺編碼的假設；從Baddeley那里借鑒了可以被中央執行器處理的工作記憶容量有限的觀點；采納了Sweller將認知負荷區分為外部和內部認知負荷，并將設計目標定為降低外部認知負荷的觀點[1]。它提出了多媒體設計所應遵循的七項原則：多媒體認知原則、空間接近原則、時間接近原則、一致性原則、形態原則、冗余原則、個體差異原則[2]，陳述書面材料的好處在于文字和圖片占用不同的通道[3]。該理論認為多通道的學習材料有利于學習效果的提高，在實驗一中，先后呈現三種不同的實驗材料，研究在心臟起搏術學習材料中哪種實驗材料對被試學習效果最有效。
選擇性注意關注的主要問題是什么特征的信息能引起優先注意，即注意優先權（Attentional Priority）。而有效線索提示的目標具有注意優先權[4]。同時“基于空間”的理論認為人腦不能同時對進入視野的范圍內的所有刺激均進行有效的加工而注意就像聚光燈一樣，在任何時刻都可能被“聚焦”于視覺空間的某一區域，只有落入該區域范圍內的刺激才能獲得有效的知覺刺激[5，6]。因此在實驗二中，將以有無提示為自變量，被試學習成績為因變量，驗證在有提示的條件下被試對于災難救助的學習成績好。
2、研究方法
本次實驗分為兩組，以呈現無提示文字、呈現無提示聲音、呈現無提示視頻為第一組實驗；以呈現有提示文字、有提示聲音、有提示視頻為第二組實驗。共六種學習方式，檢驗在不同呈現方式的條件下，被試學習心臟起搏術學習材料中的測試成績情況，進而分析和驗證多通道理論以及注意提示對災難材料學習設計的影響。
2.1實驗一
通過無提示文字呈現、無提示聲音呈現、無提示視頻呈現三種學習方式，檢驗在不同通道條件下，被試學習心臟起搏術救助材料后的測試成績情況，進而分析和驗證不同通道對災難材料的學習的影響。
2.1.1被試
天津師范大學教育學院本科學生36名，男18人，女18人，平均年齡21.5歲，隨機分配到三種學習條件下，每種條件各12人男女各半。所有被試身體健康，視力及矯正視力正常，所有被試都是自愿參加并且之前并無心臟起搏術救助學習背景。
2.1.2實驗儀器
HPcompaq Intel（R） Pentium（R） Dual CPU T2330（@1.60GHz）PC機一臺，顯示器屏幕為14寸，分辨率為1280*800，色彩是32位真彩色。
2.1.3實驗材料
將1分15秒的心臟起搏術救助視頻材料處理為三種形式，即純文字呈現形式，純語音呈現形式以及視頻呈現形式。其中純文字呈現形式中的文字是從視頻中提取出的并使用Microsoft Office PowerPoint 2007軟件自編的幻燈片呈現，屏幕背景為白色字體為宋體黑色，字號為40號。呈現7張幻燈片時使用自動播放，目的是避免回視，每個被試只可以看一遍。
2.1.4實驗設計
實驗為單因素被試間設計，因素包括3個水平，即視覺通道、聽覺通道和視聽多通道，因變量為學習材料后的測驗成績。
2.1.5實驗程序
實驗分為兩個階段，分別是學習階段和測試階段。
學習階段：根據學習方式的不同，被試接受不同實驗處理即純文字、純聲音和視頻材料的學習。
測試階段：測試階段包括選擇題和問答題兩部分，題目根據之前的心臟起搏術救助材料編制。其中選擇題8道，每道一分。問答題兩道，包括一道封閉式問答題和一道開放式問答題，封閉式問答題2分，開放式問答題不計分，目的是為了調查被試對于實驗材料的態度和想法。
本實驗使用SPSS 13.0對實驗結果進行統計分析。
2.1.6實驗結果
在方差齊性檢驗中p=.310>.05，因此可以進行單因素方差分析。F（2，33）=31.47，p=.00
2.1.7實驗結論
實驗一發現不同的材料呈現方式對學習效果的作用是顯著的，即不同通道對災難救助材料的學習效果有顯著的影響。其中純聲音通道的學習效果最差，視聽多通道的學習效果最好。
2.2實驗二
通過提示文字呈現、提示聲音呈現、提示視頻呈現三種學習方式的學習效果與實驗一中的三種無提示學習的效果進行比較，檢驗在有無提示條件下，被試學習心臟起搏術救助材料后的測試成績情況，進而分析和驗證注意提示對災難材料學習的影響。
2.2.1實驗材料
將1分15秒的心臟起搏術救助視頻材料處理為三種形式，即有提示純文字呈現形式，有提示純聲音呈現形式以及有提示視頻呈現形式。在以上三種材料中提示內容皆為測試問題中的相關內容。其中有提示純文字呈現形式中的文字是從視頻中提取出的并使用Microsoft Office PowerPoint 2007軟件自編的幻燈片呈現，屏幕背景為白色字體為宋體黑色，字號為40號。提示方式為將所提示的內容變為斜體，并且每個幻燈片中皆有兩處提示。呈現7張幻燈片時使用自動播放，目的是避免回視，每個被試只可以看一遍。然后作答。有提示純聲音呈現形式聲音是從視頻中導出的音頻并使用千千靜聽軟件播放，提示方式為在相關提示內容前加入提示音。聽一遍后回答問題。視頻呈現形式使用暴風影音軟件播放，提示方式為將所提示內容做成字幕加入視頻中，字幕時間與視頻中相關內容時間一致。觀看一遍后作答。
2.2.2實驗設計
實驗為單因素被試間設計，因素包括2個水平，即有提示和無提示，因變量為學習材料后的測驗成績。
2.2.3實驗程序
實驗分為兩個階段，分別是學習階段和測試階段。
在實驗開始前，先對被試做出幾點說明：第一，告知被試這是一個關于心臟起搏術的學習材料。第二，詢問被試有無心臟起搏術的學習背景，若有，則此被試不符合要求，放棄此被試；若沒有，則繼續實驗。第三，告知被試學習材料的時間很短，需要集中注意力，認真學習。第四，不告知被試學習材料中有提示內容。
學習階段：根據學習方式的不同，被試接受不同實驗處理即純文字、純聲音和視頻材料的學習。
測試階段：測試階段包括選擇題和問答題兩部分，題目根據之前的心臟起搏術救助材料編制。其中選擇題8道，每道一分。問答題兩道，包括一道封閉式問答題和一道開放式問答題，封閉式問答題2分，開放式問答題不計分，目的是為了調查被試對于實驗材料的態度和想法。
2.2.4實驗結果
方差齊性檢驗中，p=.654>.05，因此可以進行完全隨機單因素方差分析。F（5，66）=25.52，p=.00
2.2.5實驗結論
實驗發現有無提示對學習效果的作用是顯著的，即注意提示對災難救助材料的學習效果有顯著的影響。其中，視覺提示效果要好于視覺無提示，聽覺提示效果要好于聽覺無提示，視頻提示的效果要好于視頻無提示。但是在有提示條件下不同通道對于災難救助材料學習的效果是復雜的。視頻有提示效果要好于視覺有提示和聽覺有提示，但是視覺有提示與聽覺有提示的效果并無差異，這點與多通道理論是不相符的。
3、討論
本研究進行了兩項實驗，實驗一驗證了不同通道對于災難救助材料學習的影響。實驗二驗證了注意提示對于災難救助材料學習的影響。結果實驗一表明，不同通道對于災難救助材料的學習有顯著的影響。實驗二表明注意提示對于災難救助材料的學習有顯著的影響。但是在提示條件下，多通道理論卻不是完全適用。下面將對兩個實驗分別進行分析討論。
3.1對實驗一的分析討論
根據Mayer的多通道理論，學習者在多媒體學習環境下，文本和圖像同時呈現，這就極容易導致認知符合的超載狀態[7]。當一個信息加工通道被必要的認知需求超載時，可以通過另一個信息加工通道來分擔處理其中的某些信息[2]。并且在學習過程中學習者有三個重要的認知階段：第一階段是選擇，建立一個文字信息的基礎和一個圖像信息的基礎；第二個階段是認知，形成一個以文字為基礎的解釋系統和一個以圖像為基礎的解釋系統；第三階段是結合，將文字模型和視覺模型結合在一起。因此學生通過文字和圖畫的結合要比單純用文字學習效果好[8]。影像與聲音通過兩個分支接收通道將有助于深層的學習，視頻加解說的效果要比簡單文本或者聲音的材料呈現形式效果好[9，10]。視頻則利用了聽覺和視覺兩個通道，降低了外在的認知負荷，使得學習材料在兩個通道中被同時加工，所以學習者可以更好的對學習材料進行學習加工，獲得更好的效果。
3.2對實驗二的分析討論
在實驗二中，視覺提示與視覺無提示之間的成績存在顯著差異，聽覺提示與聽覺無提示之間成績存在顯著差異，視頻提示與視頻無提示之間也存在顯著差異。在有提示條件下，為被試提供了有效線索，獲得了注意優先權。提示信息也使注意內容落入了被試視野區域范圍內獲得有效的知覺刺激。但是在提示條件刺激下，視覺通道，聽覺通道和視聽多通道三類材料的比較結果與實驗一不符。視聽多通道的材料的成績仍然比視覺和聽覺的成績要顯著，但是視覺和聽覺的卻變成了不存在顯著差異。經過分析，可能是以下原因造成的：
（1）由于場地、技術等的限制，沒有模擬出一個真實的心臟起搏術的操做的現場環境，這在一定程度上抵消了一部分學習效果。
（2）在處理實驗材料時，對于提示的內容和提示的方式處理的不夠完善，一些提示效果可能會對三種通道條件下的自變量產生影響。
（3）本實驗為完全隨機的單因素實驗設計，額外變量的控制成為實驗的重要一環。被試的個體差異，心理狀態，實驗環境控制，實驗操作等都影響實驗的結果。
4、結論
本實驗條件得出如下結論：
第一，在不同通道條件下，視聽多通道的呈現方式有利于提高學習者對于災難救助的學習效果。
第二，有提示的學習材料也有利于提高災難救助材料學習的效果。
因此，建議在學校或是公司等地方進行災難救助的培訓時，利用多通道的材料呈現方式，并在關鍵內容處加以提示來提高學習效果。這樣在災難發生時人們可以及時利用所學知識進行自救，互救，減少傷亡。
【參考文獻】
[1]Mayer R E， Moreno R. Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning [J].Educational Psychologist， 2003， 38（1）：43-52.
[2]Mayer R E .Multimedia learning[M].Cambridge， UK： Cambridge University Press， 2001.
[3]斯蒂芬·K·里德.多媒體學習的認知體系[J].開放教育研究，2008，14（3）.
[4]張學民，舒華，高薇.視覺選擇性注意加工的優先效應與加工模式[J].心理科學，2003，26（2）.
[5]王健，朱祖祥.視覺注意選擇性的認知心理學理論研究進展[J].應用心理學，1997，3（1）：58-64.
[6]，陳彩琦，金志成.選擇性注意的理論及其發展趨勢_認知神經研究[J].心理科學，2003，26（4）.
[7]張建波.認知負荷理論_教學設計研究的新視角[J].上海教育科研，2006（11）.
【文章編號】0450-9889（2012）08A-0012-01
自新一輪課程改革實施以來，老師不斷更新教育理念，生活化的教學情境、小組合作探究的學習方式等理念已逐漸被老師接受。但縱觀眼下的數學課堂，不難發現一些矯枉過正的現象。比如學習材料的選擇，現在一要上公開課，老師就開始絞盡腦汁思考，用什么材料揭示新知呢？用什么材料貫穿整節課呢？課本被閑置一邊，難道非得用課本以外的材料才行嗎？因此，合理選擇數學學習材料很重要。
一、追求數學味，體現數學的價值
數學是一門訓練學生思維的學科。因此，在平時的教學過程中，教師要引導學生用數學的眼光觀察世界，用智慧的大腦思考問題，用數學方法分析解決問題，簡單地說就是追求數學味。要做到這一點，教師選擇合理的學習材料很重要，選擇的材料必須真實、貼近生活，有數學研究價值。
案例1：《百分數的應用》
在學習了百分數的應用后，教師出示材料：六一兒童節到了，學校打算買240本作業本作為活動的獎品，“文峰超市”的優惠政策是買10本送2本，“好又多”超市的優惠政策是打八折，學校該到哪家超市購買呢？
購物中的折扣問題，是生活中常見的數學問題，學生用所學的百分數知識解決這一問題并不難，如果僅限于解題，這樣的數學課堂索然無味。在解完題后，老師可以簡單的小結一句：“百分數知識給了我們一雙慧眼，貨比三家，可以更實惠地購物。”這樣的一句小結，可以讓學生明白數學的應用價值，數學也不僅僅是紙上談兵，更可以幫助我們解決生活問題，節約用錢。
二、具備選擇性，發揮學生的主體
新課程標準一直強調學生是數學課堂的主體，教師是課堂的組織者，是為學生服務的。因此，在平時的教學過程中，教師應多給學生提供多種學習材料，給學生選擇的機會，根據自身的能力開展不同層次的探究活動。
案例2：《圓錐的體積》
教師出示多個圓柱或圓錐（有等底等高的，也有一般的）容器、水、沙子等材料。學生自由地選擇一組容器，借助沙子或水等材料探究圓柱和圓錐體積的關系。經過動手操作，有的小組發現圓錐的體積是圓柱體積的三分之一，但更多的小組認為不存在三分之一的關系。老師追問：為什么呢？然后請符合條件的小組將容器展示給全班同學觀察，學生很快發現這些圓柱和圓錐都是等底等高。這樣的探究完全是學生自己選擇材料，雖然出現了多種不同的答案，但這些“不同”為最終的科學答案奠定了基礎。只有比較之后得出的結論，學生才會印象深刻。
三、充滿挑戰性，推動學生的探究
小學生大多比較感性，喜歡挑戰。對于直接告之的答案不感興趣，因而記得也不牢，但是新課程強調學生是課堂的主體，只有充分調動學生的學習熱情，我們的課堂才會精彩。
案例3：《年、月、日》
師：同學們今年幾歲了？過了幾個生日？小華今年9歲，過了9個生日，他的媽媽今年36歲，竟然也只過了9個生日。你們覺得可能嗎？
生（肯定地齊說）：肯定不可能。
師：這樣的不可思議卻真的存在，怎么回事呢？想不想知道？
生：想。
師：那就翻開事先準備好的年歷，我們一探究竟吧！
學生以小組為單位，觀察討論。
師：你們有什么發現嗎？
生1：一年有12個月。每個月的天數不一樣。
生2：是的。一般的月份不是31天就是30天，只有2月最奇怪，有時是28天，有時是29天。
師：2月份的天數不相同，有規律嗎？
學生再一次把目光聚焦在2月份，研究2月份的天數。在觀察交流的基礎上發現每四年就有1年的2月是29天。教師及時點破2月29日四年才出現一次，所以小華的媽媽36歲只過了9個生日也就有可能了。
這個案例中，教師有意創設一個學生認為不可能的問題情境，引發學生的認知沖突，喚醒學生的探究欲望。在學生的積極性被充分調動時，教師出示學習材料年歷，小組合作中的你一言我一語直擊本節課的教學重點和難點，一切問題就迎刃而解。
四、融合教育性，追求教育的無痕
數學課程標準提出，數學課程的基本出發點是促進孩子全面、持續、和諧地發展。所以，我們的數學課在注重思維訓練的同時也要兼顧思想品德教育。
教育必須適應社會發展的要求，培養全面發展的具有自覺能動性和開拓創新性的高素質人才。長期以來，我國的教育實踐卻忽視了學生主體性發展，使學生本應表現出的高度的自覺性、主動性和創新性受到壓抑。必須確立以學生為主體，以自主學習為中心的教學思想。
一、自主學習的含義
自主學習指學習者對自己的學習目標、學習內容、學習方法以及使用的學習材料的控制權。通俗的講就是學習者在以上這些方面進行自由選擇的程度。對教師來說，培養自主學習就是在一定的教育機制中給學生提供自主學習的空間及協調自主學習與總體教育目標的關系。
二、自主學習能力的培養
自主學習者應該有以下幾方面的能力：制定并在必要的情況下調整學習目標的能力；選擇學習材料和學習內容的能力；選擇或自我設計學習活動方式并執行學習活動的能力；與教師或其他學習者進行協商的能力；調整態度、動機等情感因素的能力；評估學習結果的能力等。
培養學生的自主學習能力，教師應做好以下幾方面的工作：
對學生自身的客觀條件進行綜合評估。如：通過成績測試了解目前的學習水平；通過心理和智力測試來了解學生自身的智力水平、學習風格和個性特征等，從而掌握第一手資料，使教育者和受教育者都做到心中有數，以便制定切實可行的學習計劃和符合具體實際的學習目標。
第一，學生要善于拓寬信息渠道和掌握獲取信息的技能。教師在這方面要給予明確的指導，在學生選擇學習內容、學習材料等方面要給予明確的指導，使學生在選擇學習內容、學習材料等方面更加準確有效，少走彎路。
第二，在學習方法方面，教師要給予具體有效的指導，要通過學習內容的有機組織和編排，在具體的教學實踐中，落實學習方法指導，使學習者自然形成一種科學有效地獲取知識的方法。同時，教師還應該發揮主導作用，促使學生與教師與其他同學探討學習方法、交流學習體會、交流學習內容和材料，互相幫助、互相促進。
三、充分發揮課堂的主渠道作用
自主學習能力主要是在學校教育環境下培養起來的。學習教育的主渠道是課堂，所以，課堂教學在培養學生的自主學習習慣和能力方面起著舉足輕重的作用。
課堂教學一定要給學生創造出良好的學習空間，以滿足不同學習者的需要，激發學習動機、提高學習效率，尤其是培養自主學習的能力，以便使學生在離開學校以后能夠繼續學習，即“終生學習”的能力。我們應該看到，在目前廣泛的現實課堂教學實踐中，壓抑學生的主導地位，削弱學生的主體作用，限制學生的主動性和能動性，不尊重學生的主體人格等違背主體教育思想的現象和作法，仍普遍存在，不利于學生創新意識和創新能力的培養，學生的自主學習能力也就無從談起。那么，在課堂教學中，如何落實主體教育思想，確立學生的主體地位，培養自主學習能力呢？以下幾方面的工作應當引起我們高度重視和認真思考：
（一）發揮好教師的主導作用
現實的課堂教學中，許多教師不是充分發揮好主導作用，而成了課堂的主宰，教師牽著學生學，以“灌”代教的現象十分嚴重。不注重引導學生主動地去獲取知識，解決問題，學生也只能是“讀死書，死讀書”。所以，教師要努力做到：明確課堂教學目的和達成目標；提出學習的探究的范圍，積極營造適宜于學生自主學習的環境；控制教學進程組織各種活動，調節教學氣氛；解答學生疑難，指導學生學習；有機組織學習內容和學習材料，啟發學生思維；協調各種關系等
（二）充分的自主活動
在教學實踐中，廣大教師雖然都在嘗試、設計一些課堂活動，但仍存在一些問題。如：更多的不是學生的自主活動，教師給出的框子較窄；活動的范圍僅限于課堂；活動的內容大多數是外部的操作活動；活動形式單一，活動時間短等。為此，在安排教學活動中應該注意以下幾點：既要有認識活動，又要有實踐活動；既要有顯性的外訓操作活動，又要有隱形的思維活動；學生的活動體現主動探索過程和內化過程；應注意活動的針對性、活動內容的全面性、活動形式的多樣性、活動方式的適度性、活動效果的整體性；學生在活動中要有自和選擇權。
廣大老師應該把學生主動參與活動作為培養學生自主學習能力的主要途徑，并為學生提供一個互相學習、互相促進的機會。
（三）和諧民主的課堂氣氛
課堂氣氛的營造關鍵在教師。我們都認為，活躍、和諧、寬松、民主、積極的課堂氣氛，能夠使師生的情緒和情感得到順暢的溝通，學生的積極性、能動性和創造性能夠得以充分的發揮，學生的智慧得以充分顯露。因此，教師在課堂上應該做到：相信學生，相信他們有能力、有潛力通過自己的努力掌握教學內容，不能把所有的知識都掰開了、揉碎了再塞給學生；尊重學生，學生與教師一樣，有著獨立的尊嚴和價值，有著豐富的內心世界和無限的創造力，切忌“家長制”作風，教師是同伴，是學生學習中的顧問和助手；熱愛學生，學生是學習的主體，學生在其自身發展和生活中會遇到各種各樣的矛盾和沖突，要理解他們并給予及時幫助；依靠學生，教師應該明確，學生才是課堂的主人。
1.引言
二語學習策略研究已有40多年歷史，許多研究者對第二語言學習和運用的策略等方面做了詳細論證。隨著語言研究的深入，語言學習策略逐步成為研究熱點并取得了豐碩的成果［1］。恰當運用學習策略可以增強第二語言學習效果，然而影響第二語言學習策略運用因素又有很多，按來源可分為客觀因素和主觀因素。在諸多影響第二語言策略運用的主觀因素中，元認知因素、情感因素和學習風格對學習策略運用起決定作用，是影響學習者學習策略運用的三個主要方面。
2.什么是第二語言學習策略
研究學習策略的影響因素首先要了解什么是第二語言學習策略及學習策略有哪些。由于研究者的視角不同，第二語言學習策略也有很多定義。可以總結為：首先，第二語言學習策略是一種學習方法和行為手段，是學習者為獲得知識而使用的技巧，它有助于學習者語言系統的建立和發展［2］。其次，第二語言學習策略運用是學習者為了提高學習和記憶效果采取有目的的行為活動，它需要意識活動參與。把意識狀態引入學習策略的定義，雖有爭議但很合理。正是這種有意識選擇使學習策略區別于一般學習過程。最后，學習策略是第二語言學習者為提高第二語言水平積極主動運用的方法，是為獲得知識主動選擇的想法和行為［1，3］。我們認為第二語言學習策略是指學習者學習和運用第二語言時為有效提高學習效率和語言運用水平，而有意識且積極主動采取的一系列學習方法和行為。隨著策略理論研究的發展，對策略的定義和分類也會慢慢合理統一。
3.語言學習策略的分類
Rubin最早把影響語言學習的策略分為直接和間接策略［2］。O’Malley等人根據信息理論將學習策略分為元認知策略、認知策略、情感和社會策略三部分。他們認為元認知策略是認知策略和情感社會策略的上一級策略，對后者有管理和監測作用［4］。根據語言學習材料和策略的關系，Oxford將語言策略分為包含記憶、認知和補償策略的直接策略和包含元認知、情感和社會策略的間接策略。這些策略運用注意集中、計劃、評估、尋求機會、控制焦慮、協調合作等方法幫助學習者有效學習［5］。Cohen根據策略選擇目的把學習策略分為語言學習策略和語言運用的策略。文秋芳將學習策略分為兩大類：管理策略和語言學習策略。管理策略和Chamot元認知策略的作用相似，它包括確立目標、制訂計劃、策略選擇、自我監控、自我評估、自我調整［1］。另外，策略可以根據其功能和語言學習內容等進行分類。
上述策略分類中，研究者都認識到了認知策略的重要性，把認知和元認知策略分別納入了自己的分類。然而，由于分類依據不同，分類也各有優劣。首先，O’Malley等人的分類明確了元認知策略對認知策略的管理功能，但對情感和社會策略的管理作用沒有得到重視，策略有時會界定不清。元認知策略主要在語言過程中，對活動進行預測、計劃、評估及監測。學習者可以控制自己的認知活動，對學習過程進行相應的計劃、組織和評估。其次，Cohen的分類雖清楚，但有時學習者在使用策略時并不能準確辨別哪個是學習策略，哪個是運用策略［1］。在文秋芳策略分類中從宏觀理論角度很好把握了元認知策略的作用，但對學習者個體情感和學習任務的性質方面考慮不夠。相對而言，Oxford分類體系較為合理，直接策略和間接策略處于同一層次上。個體在完成任務時元認知策略、認知策略、情感社會策略、記憶策略共同起作用。由于該分類是建立在系統研究基礎上的，有相對完善的第二語言策略問卷（SILL），因此近年來大多第二語言學習策略研究都以她的分類為基礎［6］。
我們認為學習任務或材料、學習者個體和策略三者是相互聯系，互為前提的。學習策略的分類和運用取決于學習材料和學習者個體兩個因素。因此，按學習材料和學習者個體因素的關系對策略進行分類較為合理，可以把這兩種分類方法統合到一個系統模型中（如圖1）。根據學習材料，可歸類為具體語言學習和運用策略。如詞匯策略、閱讀策略等［7，8］。根據學習者個體特點，可參考Oxford分類分為記憶、認知、補償、元認知、情感和社會六個策略。由于學習者個體差異較大，會造成策略選擇和運用方式的不同。因此，研究第二語言學習策略運用的個體影響因素有助于教學明確哪些是影響學習策略運用的主要變量，以便更好地幫助學習者提高第二語言學習效率。
4.影響學習策略運用的主要因素
學習策略運用并非孤立，必然要受到學習材料、學習者潛學習風格、認知、性別、年齡、個體情感和社交等因素影響［9，10］。第二語言策略教學中，教師首先應了解學習者已經運用了哪些策略，為什么要運用這些策略。然后對這些策略進行分析，研究文化背景、個人特點等對個體策略選擇及運用的影響，從而在學習任務中幫助學習者選擇恰當的學習策略，增強他們的學習效果。綜合以往研究報告，我們把影響策略運用的個體因素分為主觀和客觀因素，而主觀因素是影響策略運用的主要因素。因為學習過程也是認知加工過程，先定的客觀條件相對于認知加工本身來講，并沒有學習者主觀情感和認知成分在學習過程中發揮的作用重要。可以說，個體的學習風格、情感和元認知因素是影響學習者學習策略運用的三個主要方面。
4.1學習風格差異。第二語言學習中，學習風格也稱為認知風格，它是個體學習和運用語言時信息表征和回憶的一貫方式。學習風格是一種相對穩定的認知方式，它不會因學習材料和學習者策略習得而改變。對場獨立和場依存性認知風格與學習策略關系研究發現，不同認知風格對策略選擇和運用的影響沒有顯著差異，而策略運用中，場獨立學習者傾向運用記憶和補償策略，而場依存性個體更傾向運用情感和社交策略［11］。
學習風格分類較多，其中Oxford分類較為全面準確。她對比了按感官參與傾向、交流方式、內外向、觀點處理、完成任務方式分類的五種學習風格。強調學習者都有自己喜歡的學習方式，稱為“舒適區”，通過練習它可以拓寬［10］。學習者一旦了解了自己的學習風格傾向，就會明白自己為什么會偏愛某些學習策略。敏感的教學者應平衡不同的學習風格，既要安排開放性的教學活動，又要有邏輯清楚的知識講解，并安排練習討論，等等。解決這個矛盾的關鍵是要在教學前對學習者學習風格傾向進行測量評估，尋求一種恰當的教學方法。
學習風格是一般方法，而學習策略則是完成語言任務的具體行為，學習風格會直接影響個體語言學習水平［12］。學習風格決定了個體學習策略的選擇和運用；學習風格較為穩定，而學習策略可以隨時調整。學習者如能充分認識自己的學習風格，那么語言處理過程中就能恰當地選擇和運用學習策略；也可以通過調整學習策略來彌補自己學習風格的不足。
4.2情感因素差異。影響個體策略運用的情感因素主要包括學習動機、自我效能、學習態度、學習焦慮等，其中動機的影響最大。關于學習動機研究，加德納等人的學習動機模型和后來出現的期望價值動機理論較有影響［13，14］。將影響學習策略的學習動機分為外部動機和內部動機較為合理。內部動機與學習者對學習情況和身心狀態評估相關，是學習者對學習本身興趣所引起的動機，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標。學習策略運用如果是由內部動機驅動，學習者就能在學習活動中得到滿足，他們會積極地參與學習過程，獨立完成學習任務，表現出很好的自我效能感。而外部動機由外部誘因引起，對學習結果感興趣。與外部動機相比內部動機與學習成就相關程度更高，但個體學習過程中表現出來的常是這兩種動機的組合；外部動機通過影響個體的自我效能，增強或削弱內部動機。動機強的學生具有良好的自我效能感；學習態度積極，學習興趣濃，且期望有良好的社會聯系。
近年來，學習動機研究慢慢從個體轉向研究小組學習者。研究者認為在第二語言教學中，教師對個體學習動機有促進和塑造作用，學習動機和行為可以通過培訓養成［15］。個體的學習動機與學習風格和元認知因素之間的關系不是十分明確，影響個體策略運用的情感因素需要在認知和學習風格的視角下進一步研究。
4.3元認知因素差異。元認知指個體對認知過程本身的認識，包括元認知知識和元認知策略。元認知知識是學習者對自己學習任務、學習過程和思維過程認知，也是學習者對自我效能和自我管理的意識；元認知策略可以對學習者學習過程進行監督管理，它包括個體注意選擇、計劃、監控及評估四部分。第二語言活動中元認知可分為：（1）學習準備和計劃；（2）選擇和運用第二語言學習策略；（3）監控策略運用；（4）管理優化各種策略；（5）評估學習策略的運用［16］。
學習者在這五個階段的不同表現造成了個體學習策略運用水平的主要差異。在策略運用準備和計劃階段，學習者要分析學習材料并根據自己情況設定學習目標。目標是否明確，是否符合自己實際情況，將直接影響策略選擇和運用的好壞。教育者可以幫助學生將學習目標具體化，從而幫助他們制定恰當的目標。學習策略選擇和運用階段，學習者要對自己的學習過程進行思考和判斷，并根據具體材料和目的選擇運用學習策略，這個過程中個體表現出自身的元認知能力。學習者要考慮何時運用策略，運用哪種策略。如閱讀中遇到一個新詞時，需要考慮運用構詞分析法還是通過上下文語義猜測詞義。策略的監控和管理是整個元認知系統中最重要的部分。學習者隨時監測學習策略的具體運用情況，調節自己，保證任務的順利完成。語言學習中，常需要多種策略配合使用，因此管理優化多個策略，能體現出學習者的策略管理能力，它是個體策略運用效果的主要標志。當然，策略運用過程中學習者還要管理自己的情緒、動機及行為等影響策略運用的其他因素。第二語言策略運用評估階段，學習者對正在運用策略的效果進行評價，也是學習者對學習目標、策略選擇、目標完成結果等整個學習過程的總結。目前，很多研究將元認知因素和具體學習策略運用結合起來，探究個體元認知對學習策略運用的影響，發現學習者的策略運用和個體元認知有顯著相關，個體元認知策略運用能激發他們的思維，促進學習者高效學習［17］。
總之，元認知因素是影響第二語言學習者策略運用和造成學習者策略運用差異的決定因素。個體元認知水平高低直接影響他們第二語言的掌握程度的高低。語言學習和運用中，學習者需要對自己的學習任務、學習目標及學習結果充分認知，才能更好地運用認知策略，調動自己積極的情感，并監控自己的學習行為，最后達到預定目標。因此在教學或策略培訓中需要高度重視和調控第二語言學習者的元認知觀念和策略，引導學習者根據語言材料和語言環境等調整自己的語言策略，充分發揮元認知的管理指導功能。
5.結語
影響學習者策略選擇的主要因素是他們的學習風格、情感因素和元認知因素，且三者相互影響共同構成一個系統。學習風格會受到情感和意志影響，良好的興趣和動機可以促進學習風格的養成；穩定的學習風格對情感認知有維護作用。元認知對學習風格和情感進行引導和管理，使之運用更有效的策略完成學習任務。總之，選擇運用一個有效的策略取決于諸多因素，沒有哪個策略是適合所有學習者和所有語言任務的，學習者應根據個人語言學習需要、環境選擇和運用不同的語言策略。
當然許多問題還需要進一步研究。首先，元認知內容廣泛，且內部成分相互影響，目前并沒有把各種成分鑒定清楚。如元認知因素對語言策略影響還包括元認知經驗、自我管理、動機過程管理、自我效能及學習興趣管理等。另外，元認知因素、個體情感和學習風格等其他影響學習策略因素的關系還需要進一步研究。其次，第二語言學習效果更容易受到如年齡、文化等非語言因素的影響。如成人第二語言學習策略研究，有必要建立一個成人語言學習策略的理論模型。再次，對漢語作為第二語言的學習策略研究有待深入。最后，學習策略的運用對第二語言學習者提高語言水平非常重要，第二語言學習者和研究者既要關注語言學習過程，又要關注語言學習外部影響因素，把影響第二語言學習策略運用的因素作為一個系統看待，有效促進二語學習策略培訓的開展。
參考文獻：
［1］文秋芳.第二語言學習和運用策略導讀［M］.Cohen Andrew D.第二語言學習和運用策略.北京：外語教學與研究出版社，2000.
［2］Rubin J.What the’good language learner’can teach us［J］.TESOL Quarterly，1975，9：41-51.
［3］Cohen A.Strategies in learning and using a second language［M］.London；New York：Longman，1998.
［4］O’Malley J，Chamot A.Learning strategies in second language acquisition［J］.Cambridge University Press，Cambridge，1990.
［5］Oxford R.Language learning strategies：what every teacher should know［J］.1990（New House/Harper Collins，NY）.
［6］Wang J，Spencer K，Xing M.Metacognitive beliefs and strategies in learning Chinese as a foreign language［J］.System，2009，37，（1）：46-56.
［7］Huang H，Chern C，Lin C.EFL learners’use of online reading strategies and comprehension of texts：An exploratory study［J］.Computers &；Education，2009，52，（1）：13-26.
［8］K?k I，Canbay O.An experimental study on the vocabulary level and vocabulary consolidation strategies［J］.Procedia-Social and Behavioral Sciences，2011，15：891-894.
［9］Brown H.Breaking the Language Barrier［M］.Intercultural，Yarmouth，ME，1991.
［10］Oxford R.Research on six situational language learning strategies：Methods，findings，and instructional issues［J］.Modern Language Journal，1989，3，（74）.
［11］Schmeck R.Learning strategies and learning styles［M］.New York：Plenum，1988.
［12］Wong L，Nunan D.The learning styles and strategies of effective language learners［J］.System，2011，39，（2）：144-163.
［13］Gardner R.Motivational variables in second language acquisition［J］.Canadian Journal of Psychology，1959，13：266-272.
［14］Deci L.Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior［M］.New York：Plenum，1985.
