古代漢語論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇古代漢語論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

孤獨是你我的裂變/裂變是黑色的淪陷/捉不住你的眼波/眼波從肩頭滑過/

你我似飄忽的星體/星體在悄然地紅移/生命已散成碎片/碎片零落在荒原/

愿你像黑洞般神秘/釋放出無聲的引力/再不要抽身遠去/來吧讓你我遭遇/

Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/

這是我曾經寫下的一首詩《我和你的商籟--讀馬丁·布伯哲學有感》[1]，它是有感于存在主義神學家馬丁·布伯[2]的思想而發的：在他看來，"他"或"她"是一種與"我"對立的、疏遠的、陌生的、異己的在者；只有化"他"為"你"，在"你-我"對話的情景里，我們才能返回到本真存在的"我"。這與另一位存在主義者薩特的名言"他人即是地獄"的體悟一致，是對人類生存處境的一種深刻的揭示。但不幸的是，自從人類跨入文明時代的門檻以來，這種"我-他"異在的生存處境就一直是人自身的一種基本的存在論事實。這個事實在古今中外的思想意識中一再反映出來，西方世界最近的一個著名例證就是美國學者亨廷頓的喧囂一時的"文明沖突"論。而其實在中國，近代以來直至今日，我們津津樂道的"中西文化優劣比較"，就其以"中-西"文化二元對峙作為其全部立論的基本預設而言，又何嘗不是這樣一種"我-他"異在的態度模式？西方人固然視我們為"他者"，而我們未嘗不視他們為"他者"？所以，西方人固然需要反省他們的西方中心主義，而我們中國人又何嘗不需要反省自己的某種"華夏中心主義"？然而很無奈，我這里仍然在區分"我們"和"他們"。可見我們自己的這種以異族為"他者"的意識可謂根深蒂固，并滲透于我們的日常語言當中。海德格爾說："語言是存在之家。"本文的任務，就是通過對古代漢語人稱代詞"你"、"我"、"他"的語義分析，反省我們自己的這種"他者"意識。

1．他：缺席的他者

中國傳統的他者意識，最明顯地反映在第三人稱"他"的用法上：我們用"他"來指稱那個異己的、陌生的、危險的"在者"。談到"他"時，我們心中常常是充滿著疑惑、猜忌、甚至敵意的。跟對話中出場的"我"和"你"不同，"他"總是不在場的，我稱之為"缺席的他者"。

在漢字中，"他"是一個后起的俗體字，最初寫作"它"。最古的字書《說文解字》尚且沒有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''為之，又俗作''''他''''；經典多作''''它''''，猶言''''彼''''也。"徐灝箋注："古無''''他''''字，假''''它''''為之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隸變為''''他''''。"這里應注意的是：（1）"他"是"佗"的隸變俗體字，當出現于秦漢之際；（2）"佗"是"它"（作為代詞）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古體字，這是眾所周知的。《說文》："它，蟲也。從蟲而長，象冤曲（彎曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代羅泌《路史·疏仡紀·高陽》"四它衛之"，羅萍注作"四蛇衛之"。清代顧祖禹《讀史方輿紀要·浙江三·湖州府》說："杼山上有避它城，……蓋古昏墊時民避蛇于此。"以上都是沒有疑問的，問題在于，段玉裁和徐灝及許多人都把作為人稱代詞的"它"視為假借字，這就值得商榷了。在我看來，"它"字的意義從指稱蛇蟲到指代人物的演變，這并不是假借，而是詞義的引申。

這要從上古的成語"無它"和"有它"談起。《說文》："上古草居患它，故相問：''''無它乎？''''"當時蛇多，所以人們見面時常相問：沒有蛇吧？這相當于后世見面問候的套語：別來無恙？段玉裁注："相問''''無它''''，猶后人之''''不恙''''''''無恙''''也。"既然成為了一般見面問安的套語，則"它"的含義也就泛化了：不僅指蛇患，而且指一般的憂患，或如高亨先生所說的"意外之患"（詳下）。進一步聯系到當時部族之間戰爭頻繁的事實，"它"在問候中更多地是指稱的作為敵對勢力的外族。例如《國語·周語下》談到單子"能類"，并引《詩經·大雅·既醉》"其類維何？室家之壺。君子萬年，永錫祚胤"，認為"必茲君之子孫實續之，不出于它矣。"韋昭注："類，族也"；"它，它族也。""不出于它"即不出自外族。所以，"無它乎"的通常意思是問：沒有外族來犯吧？相反，如遇外族侵犯，便是"有它"。對此，我們可以《周易》古經的"有它"為證。《周易》共有三處談到"有它"，大抵均指作為敵對勢力的外族：轉一是《比卦》初六爻辭："有孚盈缶，終來有它，吉。"高亨先生《周易古經今注》指出："（《說文》"它"）''''重文作"蛇"''''。是古人稱意外之患曰''''它''''。此爻云''''終來有它吉''''，大過九四''''有它吝''''，中孚初九''''有它不燕''''，義并同。殷墟卜辭亦有''''有它''''''''亡它''''[4]之文，義亦同。筮遇此爻，終有意外之患，而不足為患，故曰''''終來有它吉''''。"這里指出"意外之患"是對的，但還不夠，未能說明何以"不足為患"而"吉"，這是因為高亨先生講錯了"來"字，以為虛詞而無實義，于是"終來有它"就成了終于有它，可是這就應該導致"兇"，怎么能說明"吉"呢？實際上：其一，此"意外之患"乃指異族外患；其二，此"來"意思是"徠"，是使動用法"使之來"；"終來有它"是說終于招徠了異族，亦即通過誠信（孚）親輔（比）的手段安撫了異族，故"吉"。

另外尤其值得注意的是，此爻的"終來有它"也就是卦辭的"不寧方來"，即親徠了不安分的異邦（應提起注意的是，當時的一"邦"一"國"其實就是一個部族）。高先生自己解釋"不寧方來"就談得很好：

"不寧方來后夫兇"殆古代故事也。王夫之曰："''''不寧方''''謂不寧之方，猶《詩》言''''榦不庭方''''。"其說甚韙。寧，安也。方，猶邦也。《詩·蕩》"覃及鬼方"，《抑》"用逷蠻方"，《常武》"徐方繹騷"，諸"方"字皆猶"邦"也。古金文亦或用"方"為"邦"義。"不寧方"謂不安靜之邦，即好亂之邦也。……"不寧方來"謂不寧之邦來朝也。

顯然，這里的"不寧方"即是"它"，"不寧方來"就是"終來有它"。"有它"（存在異己的外族）則兇，"終來有它"（親徠了異族）則吉。所以《象傳》解釋《比卦》說："先王以建萬國、親諸侯。"這就是卦名"比"的意思，也是"終來有它"的意思。

二是《大過》九四爻辭："棟隆，吉；有它，吝。"高亨先生解釋："棟高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，則不易克服，如寇盜不來則已，來必徒眾力偉，而難抵御也。"如上所說，所謂"寇盜"當指來犯的外族。當時部族之間經常互相侵襲，這在《周易》古經多有記載。這句爻辭的原意應該是說：筮得此爻，得吉；但是如遇外族來犯，則吝。此卦與《比卦》都是講的通過"親比"的手段安撫招徠異族的道理，不過具體途徑不同：《比卦》似乎是用當時流行的盟會的方式，高亨先生解釋《比卦》時便談到了盟會的事實：

諸侯朝王，后至者誅，故曰"不寧方來后夫兇"。《國語·魯語》："仲尼曰：''''丘聞之，昔禹致群神于會稽之山，防風氏后至，禹殺而戮之。''''"《竹書紀年》："帝禹八年春，會諸侯于會稽，殺防風氏。""不寧方來后夫兇"疑即記禹殺防風氏之故事也。

而《大過》則是用的婚姻的方式，故爻辭說："老夫得其女妻"，"老婦得其士夫"。

三是《中孚》初九爻辭："有它，不燕。"字面的意思就是：有蛇，不安。高亨先生解釋："燕，亦安也。……然則''''有它不燕''''者，有意外之患則不安也。"這一卦實際所記載的，就是一次外族來犯，所以，下面九二爻是一首飲酒誓師的歌謠："鳴鶴在陰，其子和之。我有好爵，吾與爾靡之。"接下來的六三爻，便是一首抗擊外族侵犯的戰斗歌謠："得敵，或鼓，或罷（同"鼙"），或泣，或歌。"筆者曾經指出："''''中孚''''，發自內心的誠信"；"從詩意看，''''鳴鶴在陰''''一節乃是戰前誓師，取信于眾，以求同仇敵愾，當為''''中孚''''之意的來源。"[5]值得一提的是，"有它不燕"帛書《周易》作"有它不寧"。寧即是安，聯系到上文討論的"不寧方"，這可以作另一種解釋：此處的"有它不寧"顯然就是"不寧方"的意思。這就是說，作"不燕"是指"我"不安，作"不寧"則指"它"不寧。但無論作何種解釋，此卦都是記載的一次外族來犯的事實。

以上《周易》"有它"諸例表明，"它"總是指的異己的外族，亦即危險的他者。與"有它"相對的即"無它"，自然是指的沒有意外之患，具體來說，就是沒有外族的侵犯。

與此相關的，還有"非他"這種說法，指的是很親近、對自己無二心的人。例如《儀禮·覲禮》，天子招見司空時說："非他。伯父實來，予一人嘉之；伯父其入，予一人將受之。"鄭弦注："言''''非他''''者，親之辭。"既稱為"伯父"，即未視之為異己外族，故言"非他"，表示親信。又《士昏禮》談到婚禮過程當中約定見面的一個禮節，女方之父與其女婿的對話："主人對曰：''''某以得為外昏姻之數，請吾子之就宮，某將走見。''''對曰：''''某以非他故，不足以辱命，請終賜見。''''對曰：''''某得以為昏姻之故，不敢固辭，敢不從？''''"鄭弦注："非他故，彌親之辭。""非他故"即"得以為外昏姻之故"，因為婚姻使得外姓變為同族，故言"非他"。這兩例都涉及部族之間的關系。既然"非他"表示親近關系，"他"或"它"當然就表示與此相反的疏離關系。這就表明，中國古代的他者意識是與族類意識密切相關的，這就是《左傳·成公四年》中的一句名言：我們相信，"非我族類，其心必異。"這種意識后來進一步發展為所謂"華夷之辨"，即中國人和外國人的嚴格分別關于他者意識在"他"或"它"上的表現，我們還可討論以下幾點：

其一，一般來說，"他"或"它"當初并不是特定的人稱代詞，而是一般的遠指代詞，意思是"彼"（今所謂"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《說文》："它……猶言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之稱也。"《集韻·戈韻》："佗，彼之稱。"這種"遠指"的意味，蘊涵著一種疏遠的態度，正是以他者為一種"異己"（alienated：異化、疏遠）的在者的意思。"他"之為"彼"，含有兩種意義：一是"物我"對待的"物"，一是"人我"對待的"人"（他人）。而這兩者的共同之處在于，它們都是異己的在者。所以《玉篇》說："它，異也。"《呂覽·貴生》注說："他猶異也。"因此，"他"總是被排斥在外的，這正如《國語·周語中》所說："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之間即使有怨，也是"非他"的關系，這里，"他"總是被"下罰場"了的，即是說，"他"決不在那種能夠體現主體間性（inter-subjectivity）的"你我"對話的語境之中。下面我們還會看到，"他"即便是出場為"你"，仍然不在這種語境之中，而至多是一種"在場的他者"。

其二，這種既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《詩經·小雅·鶴鳴》"它山之石"，《左傳·隱公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史記·高祖本紀》"于是沛公乃夜引兵從他道還"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之為"彼"，作為一種異己的在者，更多地代表了一種"非人"的含義。可見"他"或"它"兼指人與物，這是一個重要信息，表明他人作為"他者"，與"物"無異。體現在部族關系上，在古代意識里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名稱往往都帶一個"犭"旁或者"蟲"旁，例如"狄"、"蠻"之類。四川的古稱"蜀"是一種蠕蟲，重慶的古稱"巴"也是一條蟲，可能是大蟒蛇。[6]當時有一個經常侵犯中原的部族，被稱為"獫狁"，意思是長嘴狗。只有"我"亦即中國人才是人，這一點我們將在下文談到"我"時再作討論。

其三，以上兩層觀念都是從存在論的角度來看的，他者乃是異己的在者；如果從價值論的角度來看，則"他"或"它"乃是邪惡不正的東西。故《玉篇》講："它，非也。"《禮記·檀弓下》："或敢有他志，以辱君義"；鄭弦注："他志，謂私心。"《大學》引《尚書·秦誓》語："若有一個臣，斷斷兮無他技，其心休休焉"；鄭弦注："他技，異端之技也。"是說此臣專心善道而無異端邪術。《漢書·衛綰傳》說："（因為衛綰）忠實無它腸，乃拜綰為河間王太傅"；顏師古注："心腸之內無它惡。"所以揚雄《法言·問道》才說："適堯、舜、文王者為正道，非堯、舜、文王者為它道。君子正而不它。"上文所說的古代成語"有它"和"無它"，也都有這種意味：無它則善則吉，有它則惡則兇。我們還注意到一種突出的漢語現象：古人凡是談到不在場、但自己尊敬的或者親近的人時，是決不會用"它"或"他"相稱的；反之，凡是談到"他"或"它"或"彼"時，都是充滿疑忌、警惕、甚至敵意的。

2．你：在場的他者

這種他者意識決定了古代漢語全套人稱代詞的語言游戲規則，以至第二人稱"你"也蛻變成了一種"他"，區別僅僅在于："他"是缺席的他者，"你"是在場的他者。同為他者，無論"他"還是"你"都是異己的在者："他"不是"你"的不在場，"你"反倒是"他"的在場。這就正如古詩所說："子不我思，豈無他人？"[7]這就是說，面對著"我"的"你"，心里卻并沒有"我"，因為"你"并不是本真的你，而只是"他"的出場而已，即便你我是在對話，你也在"王顧左右而言他"，此刻的"你-我"仍如"他-我"一樣，"爾為爾，我為我"[8]，仍然不能達到真誠的溝通，更談不上"相視而笑，莫逆于心"[9]。"我"和"你"的關系本質上仍然不過是"我"和"他"的異在關系，這種疑忌關系突出地體現在《左傳·成公元年》的那句著名的祈愿中："爾無我詐，我無爾虞！"這個祈愿正好反證了現實的"你我"關系只是"爾虞我詐"的關系。第二人稱"你"字的出現較晚，是從"爾"、"汝"（古或作"女"，假借，讀亦如"汝"）演變而來的。[10]《廣韻·止韻》："你，汝也"；《語韻》："汝，爾也。"《集韻·語韻》："女，爾也。通作''''汝''''。""汝"本是水名，"女"本指女人，即它們作為人稱代詞都是假借字。漢語的用字，除第一人稱外（討論詳下），第二、第三人稱都是用的假借字，即都沒有本字，這是一個值得深思的問題：我們是否可以據此設想，"我"的觀念的產生早于"你"和"他"的觀念？[11]如其然，則根據下文對"我"的分析，似乎自我意識從其產生之際，就由于跟族類意識密不可分而已經異己化了？換句話說，我們作為個人是否從來不曾有過真正的自我？這是一個重大的問題，但已不是本文的篇幅所能允許討論的了。

作為人的存在的異己化的結果之一，"你"也染上了濃厚的他者意識的色彩。例如《廣韻·止韻》："你，秦人呼傍人之稱。"這里所謂的"傍人"（旁人），顯然就是視"你"為異己者的意思："你"雖然在場，但只是本不在場的"他"的出場而已。"你"的這種他者意味，在用法上的表現，就是它往往不用于尊稱、愛稱，而只用于上對下、尊對卑之類的稱呼當中。這樣的例子不勝枚舉，詳見下文，這里我們僅以《晉書·國傳六·后秦姚氏》里的一個例子加以分析："弋仲性狷直，人無貴賤皆''''汝''''之。"是說弋仲這個人性格很直率，不論貴賤之人，他都直呼以"你"。這種用法被注明"無貴賤"，即被視為一種不合禮儀的、即不符合語言游戲規則的用法，因為對尊貴的人是不能直呼"你"的。反過來說，"你"是對卑賤者的稱謂，而卑賤者是"我"不應親近、而應疏遠的在者。

這種游戲規則與"它"一樣，也跟族類意識有關，上文說到高亨先生解釋《比卦》"不寧方"，作為上古成語又作"不寧侯"，對于這種異己的外族，他所引證的許多例子都稱之為"汝"、"女"、"爾"、"若"：

《禮記·考工記》："祭侯之禮，以酒脯醢，其辭曰：''''惟若寧侯、毋或若女不寧侯，不屬于王所，故抗而射汝。''''"《大戴禮·投壺篇》："魯命弟子，辭曰：''''嗟爾不寧侯，為爾不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·鄉射篇》："禮，射祝曰：''''嗟爾不寧侯，爾不朝于王所，以故天下失業，亢而射爾。''''"《說文》："侯，鄉饗所射侯也。其祝曰：''''毋若不寧侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《儀禮·大射儀》"董侯道"鄭注："尊者射之以威不寧侯，卑者射之以求為侯。"是"不寧侯"為古代成語。不寧之侯謂之"不寧侯"，不寧之邦謂之"不寧方"，其意一也。

但第二人稱"爾"或"汝"的用法似乎經過一番演變，這個演變過程似乎正是人們喪失本真狀態、亦即他者意識滲入第二人稱的過程：它本來是可以通用的，那是一種本真的用法；后來才轉變為專門用于上對下、尊對卑的稱呼。《正字通》說：本來"我稱人曰''''爾''''"；"古人臣稱君皆曰''''爾''''。《詩·小雅·天保》稱''''爾''''者九，《大雅·卷阿》稱''''爾''''者十三；《書·伊訓》、《太甲》稱爾、汝亦肰（然）。"例如《詩經·衛風·氓》："爾卜爾筮，體無咎言，以爾車來，以我賄遷。"《鄭風·萚兮》："叔兮伯兮，倡予和女。"由此可見，"你"與"我"本來是互為主體際對話者的，正如《詩經·皇矣》鄭弦箋注："爾我，對談之辭。"但是，后來卻成了上對下、尊對卑的稱謂，例如《史記·樗里子甘茂列傳》："文信侯叱曰：''''去！我身自請之而不肯，女焉能行之！''''"《魏書·陳奇傳》："嘗眾辱奇，或''''爾汝''''之，或指為小人。""爾汝之"意為以"爾"或"汝"相稱，以表示輕侮的意思。例如《孟子·盡心下》："人能充無受''''爾汝''''之實，無所往而不為義也"；朱熹集注："蓋''''爾汝''''，人所輕賤之稱"；焦循正義："''''爾汝''''為尊于卑、上于下之通稱。"其實，在人際關系的本真狀態中，以"爾汝"相稱本來是表示親昵的，但在"你"的觀念異己化之后，這種稱呼反倒成了一種難得的境界。例如杜甫《贈鄭虔醉時歌》："忘形到爾汝，痛飲真吾師。"只是作為醉中"忘形"的結果，"你"才流露出本真性。又如韓愈《聽潁師彈琴》："昵昵兒女語，恩怨相爾汝。"這是在"兒女"（男女）熱戀中的"忘形"，此時才有"你"的本真性。這也從反面證明了只有在"忘形"（忘卻世俗）的情景下才能回復到本真的"你"。與此相應，作為指示代詞的"爾"也從本來的近指之"此"（這）轉變為遠指之"彼"（那），即逐漸疏遠化了。"爾"本近指，如王引之《經傳釋詞》卷七所說："爾猶此也。"近指之"爾"與"邇"（即近）相通，如《周禮·地官·肆長》所說："實相近者，相爾也。"此種近指之"爾"也作"汝"或者"女"，吳易瑩《經詞衍釋》說："''''爾''''猶''''此''''也，《書》''''爾不啻不有爾土''''、《詩》''''既作爾歌''''是也。通作''''女''''''''汝''''。《詩》''''今爾下民''''，《孟子》引作''''今此下民''''，《左傳》昭十二年''''子產過汝''''，十八年''''子產過女''''，皆言''''過此''''也。""爾"作近指，又常作"如此"講，段玉裁注《說文》"爾"字："''''爾''''之言''''如此''''也。"《六書故·數》："''''如此''''之合為''''爾''''。"其中的"此"亦近指代詞。但隨著"你"的疏遠化，"爾"后來就變為遠指了，裴學海《古書虛字集釋》卷七說："爾，猶彼也。""彼"即遠指代詞。例如《詩經·周頌·思文》："無此疆爾界，陳常于時夏。"此"此疆爾界"即"此疆彼界"。《世說新語·賞譽》："爾夜風恬月朗，乃共作曲室中語。"這里的"爾夜"意為"那晚"。《敦煌變文集·維摩詰經講經文》："爾時居士種種說法，教化王孫，令往菴園。"這里的"爾時"意為"那時"。從近指向遠指的演化，正反映出"你"的觀念的疏遠化（alienation）："你我"之間產生了"此疆爾界"的隔膜，"你"也變成了他者。

3．我：內在的他者

這種他者意識不僅決定了"你"的、而且同樣決定了"我"的語言游戲規則。如果說，盡管"他"是缺席的他者，"你"是在場的他者，但對于"我"來說，它們同樣都是外在的他者；那么，"我"就不過是一種內在的他者而已。換句話說，"我"不過是已經喪失了本我的存在狀態，即是本我的異化形式。這里借用了弗洛伊德的"本我"，但是實質內容不同：我所謂"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所謂的性本能。但在我看來，在中國古代的自我意識結構與弗洛伊德的潛意識結構之間，是具有某種同構關系的："我"作為內在的他者，類似于弗洛伊德的"自我"，是由兩個方面相互滲透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面則是"超我"，它是作為外在的他者的"他"和"你"滲透于潛意識結構中的結果。《論語·學而》所說的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我來監督自我。至于中國潛意識結構中的本我，則是需要我們加以發掘的--或許，這需要我們返回到"前軸心時代"去？

當然，漢語"我"這個概念的產生是一件很不簡單的事情，它代表著中國人的自我意識的覺醒；但是這種自我意識，正如對"它"的意識一樣，一開始就是與自身所屬族類的存在相關的，亦即是與其他族類即"它"相區別對待而成立的。如前所述，古代的"它"跟部族之間的戰爭有關；而"我"亦然，《說文解字》解釋"我"字："我，施身自謂也。……從戈、從千"[12]；"一曰：古''''殺''''字。"李孝定《甲骨文字集釋》認為："契文''''我''''象兵器之形，以其柲似戈，故與''''戈''''同，非''''從戈''''也。卜辭均假為施身自謂之詞。"兩種說法的共同點是："我"與作為武器的"戈"有密切關系。鄭樵《通志·六書略二·會意》說："我也，戍、戚也，戊也，皆從''''戈''''，有殺伐之義。"例如《尚書·泰誓中》"我伐用張"，《孟子·滕文公下》即作"殺伐用張"，證明了"我"蘊涵著對于異族的殺氣。

但我認為，把"我"作為第一人稱代詞來用，這并不是文字的假借，而是意義的引申：持戈殺敵，這大概就是當時的"我"作為族類成員的首要職責，因而對自我的意識是與對部族敵人的意識相互關聯的。我們在前文曾提到的《周易·中孚》那個例子就是一個明證：外族來犯之際的"有它，不燕"和本族投入戰斗之前飲酒誓師的"我有好爵，吾與爾靡之"，是把"我""爾"和"有它"聯系起來的。唯其如此，"我"經常被作為一個戰爭術語，表示敵我雙方的一方。例如《左傳·莊公十年》："春，齊師伐我。"《漢書·李廣傳》："虜亦不得犯我。"這種充滿著殺伐氣、硝煙味的用法，至今依然，例如"我軍"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。關于這一點，段玉裁對《說文》"我"字的解釋"施身自謂"的說明值得注意：

不但云"自謂"、而云"施身自謂"者，取施與（之義）……施讀"施舍"之施，謂用己廁身于眾中；而自稱，則為"我"也。施者，旗貌也；引申為施舍者，取義于旗流下垂也。《釋詁》……又曰："臺、朕、赍、畀、卜、陽，予也。"……愚謂有我則必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自謂"之內也。

這里有三點是特別值得留意的：一是"有我則必及人"，這就是我們在上面說過的，對自我的意識是與對他者的意識不可分割的。二是取"施與""施舍"之義，這就是說，這時一個人就必須舍棄那個純粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己廁身于眾中"，這是"施身"的實際結果，就是使"我"同于在場的本族的他者；用海德格爾的話語來講，這就是本真的自我的"沉淪"。

古代漢語"我"也作"吾"。"吾"為第一人稱的本字而非假借，這在第一人稱諸字中是唯一沒有異議的。《說文》："吾，我自稱也。"這個字從"口"，表示稱呼。有意思的是，唐代劉威《遣懷寄歐陽秀才》詩："平生閑過日將日，欲老始知吾負吾。"這猶如著名的《明日歌》所說，日復一日地虛度年華，老來忽然悟出這是辜負了自己。這句詩實在可以做本文的標題：主格之"吾"辜負了賓格之"吾"，成為了后者的內在的他者，亦即本真之我的異化存在。可見主格作為主體意識的自我，并非本真的自我。[14]這與莊子《齊物論》所謂"吾喪我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，賓格之"我"似乎是內在的他者。[15]"喪我"便是克服異化的我，回復本真的我。如此說來，《論語·子罕》主張"毋我"，這與莊子的"喪我"可謂異曲同工。

但在我看來，對"吾"字還可以有另外一種解法，其本義是防御之"御"，即與"我"字一樣，都是武裝防御的意思。許多古訓均如此說，例如《后漢書·光武帝紀上》注、《廣韻·模韻》都說："吾，御也。"楊樹達先生在《積微居小學述林·本字與經傳通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏讀''''吾''''為''''御''''，此以經傳常用字讀之也。"古典文獻確有這種用法，例如《墨子·公輸》："厚攻則厚吾，薄攻則薄吾。"孫詒讓《墨子閑詁》解釋說："''''吾''''當為''''圄''''之省。"其實無所謂"省"，《說文》明確指出："圄，守之也。從口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。漢代有官名"執金吾"，字面意思就是拿起武器防御。《漢書·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京師，……武帝太初元年，更名''''執金吾''''。"顏師古注引應劭的說法："吾者，御也，掌執金革，以御非常。"《續漢書·百官志四》對"執金吾"的解釋也是："吾猶御也。"可見"吾"與"我"一樣，都是抵御異族的意思。

這里的關鍵，從文字學上看，是如何理解"吾"字的從"口"。其實，此"口"應讀為"圍"，意思是"域"，意指部族據守的疆域，也就是"國"。"國"古字作"或"或"域"，也都從"口"，《說文》："國，邦也。從口、從或"；"或，邦也。從口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或從''''土''''。"段玉裁注"國"字："古''''或''''、''''國''''同用"；又注"或"字："蓋''''或''''、''''國''''在周時為古今字：古文只有''''或''''字，既乃復制''''國''''字。"他緊接著解釋道：

以凡人各有所守，皆得謂之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日廣，以為凡人所守之"或"字未足盡之，乃又加"口"而為"國"，又加"心"為"惑"。

這就是說，"或"既是"國""域"的古字，也是"惑"的古字。這實在是意味深長的："各有其守"則"不能不相疑"，這正是以他族為異己的疑忌心態。所以，"吾"字的意義正體現在"口"上，它與"或""域""國""惑"諸字的意味完全一致。執戈為"我"，守國為"吾"，再次表明中國人的自我意識的產生是與族類意識聯系在一起的。

中國先民這種自我意識的一個非常重要的表現就是："我"是"中國人"--中原之國的人，而我們知道，中原人自稱為"夏"。從漢語古音學考察，"夏"與"我"是大有關系的：它們韻母的韻腹相同，都是/a/，聲母的發音部位也是非常接近的，[17]按漢語詞源學的規則，它們近乎所謂"一聲之轉"，因而很可能本是同源詞，"夏"即"我"，"我"即"夏"。這個被用來作中國第一個朝代名的"夏"，其實是"人"的正面特寫照，而"人"則是人的側面照，"大"字是人的正面遠景照。所以《說文》指出："夏，中國之人也。從夂從頁從臼。臼，兩手；夂，兩足也"；"大，象人形。"作為自我意識的高度張揚，正如《說文》引用老子的話說，中國人亦即"我"認為："道大、天大、地大、人亦大，域中有四大，而人居其一焉。"出人意表的是，今日方言"俺"字的出現也很早，其意義也是"大"，《說文》："俺，大也。從人，奄聲。"而這個自大的"人"就是"中國之人"，也就是"夏"，也就是"我"。這也再次表明，自我首先是作為部族成員而存在的，也就是說，"我"似乎一開始就是一個內在的他者。行文至此，我們可以發問了：在我們的傳統觀念中，是否可以找到某種未曾受到這種他者意識的染污的、本真的"你-我"關系意識？孟子所講的"放失"了的"本心"，是否就是這個意思？孟子說："萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉。"[18]如果"誠"就是"真"，那么返回到那種"誠"的"我"，是否就是復歸于真我？這些都是值得我們思考的重大問題。但是無論如何，我們還是不應忘記了：即便我們確曾擁有本真的我，這種本真的我畢竟是失落得太久了。在我們的傳統中，積淀了太多的他者意識，這種源遠流長的他者意識，一直影響到今天中國人的觀念。我們知道，類似的情形在西方也一樣存在。這實在是當今人類面臨的諸多困窘當中的一個最深層次的困境，問題在于：我們的孔之"仁"、孟之"誠"，老之"樸"、莊之"真"，是否足以對治這種他者意識？當然，這是應該另文討論的問題了。

注釋：

1、此詩作于1997年。“商籟”取其雙關：既是“商籟體”（Sonnet）亦即十四行詩之意，也是對馬丁·布伯的哲學思想的一種理解——“我”和“你”本來是可以“商量”、對話、溝通的（“商”），這是人的本真的、如“天籟”一般的“主體間性”（Inter-subjectivity）存在狀態（“籟”）。

2、馬丁·布伯（MartinBuber,1878—1965），猶太教哈西德派神學家，代表作《我和你》（1923）開創“對話”哲學，主張“人神對話”。本文對他的“對話”理論的理解有所不同，主張非神學化的人際對話，這就是胡塞爾以及存在主義倡導的“主體際性”（Inter-subjectivity）的對話主張。

3、“佗”本義是“負荷”的意思，即“馱”的古字。《說文》：“佗，負何（荷）也。”朱駿聲《說文通訓定聲》說：“佗，俗作駝、作馱。”

4、此“亡”即“無”之意，“亡它”即是“無它”。

5、詳見拙著《易經古歌考釋》，第274-275頁，巴蜀書社1995年版。

6、《說文解字》：“蜀，葵中蟲也”；“巴，蟲也，或曰食象蛇。”

7、《詩經·鄭風·褰裳》。

8、《孟子·梁惠王下》、《公孫丑上》。

9、《莊子·大宗師》。

10、段玉裁注《說文》“爾”字：“‘爾’……后世多以‘爾’字為之”；“古書‘爾’字，淺人多改為‘爾’。”本文不作“爾”“爾”的區分，以便用簡化字排版。

11、因為上文討論的“它”作為代詞，最初只是指的異族，而非人稱。

12、《說文》認為：“千，或說古‘垂’字。”但我懷疑這個“千”乃是“禾”的省寫，“我”的本義可能是持戈守禾，就是武裝守土，防止外族爭奪、搶劫糧食。

13、“身”表自身、自我，這是古代漢語的一個常例。

14、在西方語言里，主格、主語和主體是同一個詞subject，但并不一定意味著本真的我。

15、可見這些不同的用法似乎并不具有語法形態的意義，因為，根據古典文獻的語料，在同一個時代，它們往往都可以充當主格、賓格和領格。

篇（2）

和我國高校的其他課程一樣，與時俱進，適應社會發展，古代漢語的教學改革也刻不容緩。新時期的古代漢語課程改革，我們認為在發揮其“工具性”作用的同時，更應該提倡在古代漢語教學中實現傳統文化傳承、人文素質教育、審美情操培養等多方面的功能，對此，筆者已撰文討論。本文就古代漢語教學和中國傳統文化的傳承及相關問題試做討論。

一、從古代漢語課程的教學目的談起

我們到的教學材料表明，古代漢語這門課，在1958年以前，不同高校在不同的時期，教學內容、教學目的各有不同。據王力先生說，“有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的”。

1958年的教育革命以后，學者們重新考慮這門課的教學內容、教學目的，以提高古代漢語課程的教學效果。從.此，古漢語的教學改革開始，并大有一發而不可收之，勢。自從王力先生于1962年主持編寫并出版適用于全國高校文科專業的第一套古漢語教材以來，古代漢語課有了較為確定的內容，即采用文選、常用詞、古漢語通論三結合的原則，并以這三個方面作為古漢語課程的主要教學內容。從此，古代漢語課程也有了比較明確的教學目的，即培養學生閱讀古書的能力。培養這一能力就是為學生更好地學習中國古代的哲學、歷史學、文學、文獻學等知識打下堅實的基礎。而以上這些哲學、歷史學、文學、文獻學知識是我國傳統文化的集中體現。因此，古代漢語課程教學應該觀照傳統文化的傳承，并將其作為教學的一項重要內容。

二、古代漢語的教學內容本身承載著豐富的傳統文化信息

我國傳統文化是國家和民族的寶貴財富，它內容豐富、博大精深，其內涵包括睿智的哲學宗教思想、完善的道德倫理體系、輝煌的文學藝術、獨特的語言文字形態、浩瀚的文化典籍等諸方面。古代漢語課程不同于其他課程，它的內容就是以上傳統的優秀文化內容的復合體。現行古代漢語教材大多以王力先生主編的《古代漢語》作為參照，學者們或采用文選、常用詞、通論“三結合”的編排原則，如郭錫良等主編的《古代漢語》、朱振家先生主編的《古代漢語》。或主要突出文選和通論兩部分，如易國杰主編的《古代漢語戶。但他們的教材都彰顯了我國燦爛多彩的傳統文化。下面以王力先生主編的《古代漢語》為例(以下簡稱王本)，僅就文選部分和通論所承載的豐富的傳統文化信息加以討論。

王本《古代漢語》在文選部分選取了《左傳》、《戰國策》、《史記》、《漢書》等經典的史學作品，還有《詩經》、《離騷》、唐宋古文、唐宋詩詞等優秀的文學作品以及諸子百家的哲學作品(尤其是正統的儒家作品)，這些都是中華傳統文化的精髓。至于儒家的道德觀念，在古代漢語教材的課文中比比皆是。有反映個人修養的，如《論語·學而》，講到曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”這說明古人非常重視個人修養，作為古漢語的教學內容，必然使學生通過學習受到潛移默化的教育;有反映教與學關系的，如《禮記·教學相長》:“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。”這一觀點到現在也是顛撲不破的真理;又有反映個人對社會責任的，《論語 ·微子》:“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與?”這是孔子面對隱者的譏諷嘆息時所說的話，意思是個人對社會是有一定責任的，人不能逃避現實。另外教材所選北宋范仲淹《岳陽樓記》，其中的名言:“先天下之優而優，后天下之樂而樂。”集中體現了古人心系天下，先于民憂，后于人樂的傳統道德觀念。以上這些都是古人優秀的品質，也是傳統文化的精華，通過古代漢語教學，可使學生受到熏陶，起到傳承優秀的傳統文化的作用。

通論是現行古漢語教材都非常重視的不可或缺的內容。王本《古代漢語》“通論”涉及到文字學、訓沽學、音韻學的諸多內容，還涉及到文體、修辭等語言學知識，古代的姓氏名號、車馬宮室、職官、樂律、天文歷法等豐富的文化知識。以文字學知識來說，包括“漢字的構造，古今字、異體字、繁體字”等內容，給我們揭示了漢字和漢文化的密切關系。漢字的書體有甲骨文、金文、篆書(大篆、小篆)、隸書、楷書、草書、行書等。對學生來說，從漢字人手了解中國傳統文化，這是最直接的途徑。我國歷史上對漢字較系統的研究，開始于東漢許慎所著的《說文解字》。可以說漢字本身及許慎依據漢字形體結構闡釋字義的過程，都積淀著豐富的古代傳統文化信息。《說文解字》通過說解漢字展示給我們的傳統文化內容，陸宗達先生將其歸納為四個主要方面，即古代社會生產、古代的科學、古代醫療學、社會制度等，包括范圍很廣闊。學生在學習這些內容時，已經不單是簡單地將其作為古漢語知識學習，而是觀照到傳統文化的方方面面，知識空間擴大了很多。

還有一些關于古代的姓氏名號、服飾、車馬、宮室、天文等方面的內容，給學生學習傳統文化的空間就更大了。比如，我們通過學習“古代的姓氏名號”，就知道古人有名有字，“冠而稱字”，所以，稱別人的“字”以示尊重。我們知道了古人還可以有“號”，如陶淵明自稱“五柳先生”。古人去世以后還有謐號，而溢號往往根據此人生前品行業績而定，如陶淵明溢號“靖節先生”，顯然是依據其高潔之行得來的。學了天文律歷，我們得以了解古人善于將音樂中的十二律對應歲時的十二月，再讀陶淵明的《自祭文》“歲惟丁卯，律中無射”，就知道“律中無射”實際指的是9月份，是用樂律名稱表達時序，因為“無射”剛好和“季秋”時節相對。學生學習這些內容的過程，就是對傳統文化接納、傳承的過程。

三、當前的文化大背景決定了古代漢語課堂應該成為傳承傳統文化的主陣地

隨著世界經濟、文化的發展，我國曾一度出現了文化“向西看”的情形，且勢頭不小。曾有人盲目地仿效，不論是非，不辨美丑，置祖國優秀的傳統文化于不顧。就拿節日習俗來講，人們迷戀于“圣誕節”、“情人節”，不管是否符合國情，只要是西方的，就很樂意“拿來”，使傳統文化備受冷落。近年來，隨著我國經濟的發展和綜合實力的提高，我們高興地看到我國傳統文化有了回歸的趨勢。如，2008年的奧運會開幕式，充分展示了我國的優秀傳統文化:四大發明、中國畫、武術、中國戲曲、皮影戲、古代音樂等等。開場戲《擊擊而歌》，更向全世界展現了我國古老而熱情的迎接貴賓的喜慶儀式，表達了“有朋自遠方來，不亦樂乎”的意蘊。2009年，我國頒布了國家傳統節日，清明節、端午節、中秋節等重要傳統節日和春節一同作為法定假日，這將有利于弘揚我國的優秀民族文化。因為中國每個傳統節日背后都有著深厚的文化淵源，從某種程度上說，它們是一個民族的歷史記憶。還有全世界范圍內興起的漢語熱，越來越多的外國人來中國留學，“孔子學院”在許多國家的建立等，都為我們弘揚傳統文化提供了很好的平之如。

在以上大的文化背景下，作為高校的教育者，我們有責任加人到傳承、弘揚中國傳統文化的行列中，更應該走在弘揚祖國傳統文化隊伍的最前列。從這個方面講，高校古代漢語教師應義不容辭地將古狀漢語課堂作為傳承和弘揚我國傳統文化的主陣地，這是責任也是義務。

四、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施

通過古代漢語教學實現傳統文化的傳承，對教師是嚴峻的挑戰，不僅要求古漢語教師要有專業獻文化素養，還要有好的教學方法。我們所說的“專業的文化素養”主要指古漢語教師不僅要具有深厚的專業功底，還要有廣博的專業知識面，對我國古代的政治、歷史、天文、教育、哲學、風俗習慣等文化知識都有所了解，這樣才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地進行古代漢語教學。“好的教學方法”貝組指教師在教學過程中采用各種方法或者技巧調動學生的學習積極性，喚起學生對古代漢語的興趣，導他們去探究優秀的傳統文化，使之加人到對傳統文化進行傳承、創新的隊伍中來。具體來說，通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承，具體措施表現在以下方面:

首先;，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統.的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他‘課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。如講到《論語》時，教師應結合現實，引導學生感受古人為人處事的準則、教書育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。

篇（3）

所謂玉印，是指古代以玉為原料制作而成的印章。在先秦時期，只有那些地位非常高的貴族才有資格使用玉印，至于其他人所使用的印章一般是銅質的。秦代以后，玉印成為帝王的專用物，故有“玉璽”之類的稱呼。正如《史記?秦始皇本紀》所云：“令子嬰齋，當廟見，受玉璽。”古人何以如此看重玉，為它披上一層神秘的面紗并成為帝王的專用之物?本文通過對古人在生活中使用“玉”的情況，以及“玉”所蘊涵的文化信息進行一番探討，以就正方家。

一、玉象征著尊貴和地位

“玉”從古到今在我國人民的生活中一直占據著重要地位，被看作是圣潔的化身。從距今五六千年的內蒙古翁牛特旗紅山文化中的“玉龍”、巴林右旗紅山文化中的“玉豬龍”以及良渚文化中的“龍首玉鐲”和“玉琮”等可以看出，我國先民崇尚美玉的文化觀念由來已久。《說文解字?玉部》云：“玉，石之美也。”其美有五：“潤澤以溫，仁之方也；鰓理自外，可以知中，義之方也；其聲舒揚，專以遠聞，智之方也；不橈而折，勇之方也；銳廉而不忮，絮之方也。”以此“五美”比喻人的五種美德，即仁、義、智、勇、潔等人類所具有的高貴品質。《荀子?法行》云：“夫玉者，君子比德焉：溫潤而澤，仁也；栗而理，知也；堅剛而不屈，義也；廉而不劌，行也；折而不橈，勇也；瑕適并見，情也。扣之，其聲清揚而遠聞，其止輟然，辭也。”《管子?水地》云：“夫玉之所貴者，九德出焉。”古代文獻中分別談到“玉”有五德、七德、九德，甚至十一德，這說明玉在古代社會生活中的使用是廣泛的，它應用于一切社會活動之中，如祭祀、宴饗、朝聘，乃至普通的交往、服飾等，以標示皇權的至高無上、衣帽服飾的高貴華美、君臣上下的尊卑有別、為人品行的高雅守信，以及友誼愛情的純潔堅貞等。

玉在古代被使用時有明顯的等級規定，《周禮?玉人》云：“鎮圭尺二寸，天子守之；命圭九寸謂之桓圭，公守之；命圭五寸，謂之信圭，侯守之；命圭七寸，謂之躬圭，伯守之。”可見，帝王賞賜玉圭給臣子，取的就是棟梁柱石的含義。《周禮?典瑞》中也有“以玉作六端，以等邦國。王晉大圭，執鎮圭，繅藉五采五就，以朝日；公執桓圭，伯執信圭，繅藉皆三采三就；子執谷璧，男執蒲璧，繅皆二采再就：以朝、覲、宗、會同于王。諸侯相見，亦如之”之類的記載。這些史料說明，祭祀天地、諸侯會同、覲見時諸侯執玉的規格、形制等都有明確的等級規定。這一切都把玉放到崇高而純潔的地位，進而上升到神圣的高度。由此可見，玉器是權力、等級的象征。因而“玉”受到歷朝歷代貴族統治集團的重視也就不足為奇了。

二、玉具有信物的功能

由于玉質的晶瑩和剛硬，具有純潔和堅貞的含義，所以在古代社會生活中，玉往往用來表示誠信，具有信物的功能。這時的玉不再用來突顯它的區分等級性質，更多的是體現它的信義象征。如“瑞”字本是一種玉制的信物，《說文解字?玉部》云：“瑞，以玉為信也。”相當于后代的印信，用來饋贈友人或情人。《詩經?秦風?渭陽》云：“何以贈之?瓊瑰玉佩。”《詩經?衛風?木瓜》中也有“投我以木瓜，報之以佩玖”、“投之以木桃。報之以瓊瑤”之類的詩句。這些詩句讓人體會到彼此之間的純潔友情或對愛情的忠貞不渝。因此。用玉來比喻高尚純潔的友誼、愛情，自然是非常貼切的。

在軍事生活中，最典型的信物代表是“琥”，《說文解字?玉部》云：“發兵瑞玉，衛虎文。從玉從虎。虎亦聲。”琥就是虎形或帶虎紋的玉器，本義衛虎符。其實，古代用來調兵遣將的信物不一定全稱為琥。《周禮?春官?宗伯》云：“牙璋以起軍旅，以治兵守，不以琥也。”璋是古代君王用以調動軍隊的兵符。玉制，邊緣形似牙齒，故名曰牙璋。鄭司農云：“牙璋，緣以為牙。牙齒，兵象，故以牙璋發兵，今時以銅虎符發兵。”上文提及的“瑞”也具有符節的功能，《左傳?哀公十四年》云：“司馬請瑞焉，以命其徒攻桓氏。”杜預注：“瑞，符節，以發兵。”由此可見，上古時期曾用玉虎符、牙璋或瑞等玉制品來充當調兵遣將的信物。

三、玉器是古代重要的祭器和喪葬之物

玉制祭器常常用于祭祀天地四方、先祖列宗、日月星辰、山岳河川以及其他各路神靈等重要活動。《周禮?春官?大宗伯》云：“凡祀大神、享大鬼、祭大示，奉玉齊。”祭祀時，以“玉”奠于神座。用畢收藏起來。如《說文解字?示部》云：“仲春之月，祠不用犧牲，用圭庇及皮幣。”祭祀河神時，則投璧于河。《左傳》莊公八年有“犧牲玉帛，不敢加也”的語句。“不敢加也”就是說不敢虛報，可見古代以“玉”祭神是常有的事。

古人在祭祀時對“玉”的看重當是從上古時期開始的，原始居民認為，玉器具有通神的功能，是通神的崇拜物。商周時期，玉器作為禮制之符瑞而為王室服務，當時的“六器”就是祭祀自然神的玉器。古人“以工作六器。以禮天地四方：以蒼璧禮天、以黃琮禮地、以青圭禮東方、以赤璋禮南方、以白琥禮西方、以玄璜禮北方。皆有牲幣，各放其器之色”。通過這句話我們可以發現，古人主張天圓地方，“以蒼璧禮天”，因為天是圓的，又是蒼色的緣故；“以黃琮禮地”，那是因為地是黃而方的。古人以玉的顏色和形制來配合陰陽五行之說，從而產生祭祀天地四方的禮器。也許正是由于祭祀神靈的莊嚴，《周禮》對“六器”的造型確定、玉材的選用以及祭祀對象的安排都作了非常嚴格的規定。后世歷代帝王都承襲了這一祭祀制度，從而體現出玉器在祭祀神靈活動中的重要作用。

同時，玉還是重要的喪葬之物。古人認為玉是靈物，可以保護尸體不被邪魔侵犯，防止精氣外逸，從而具有再生的可能。《周禮?典瑞》云：“駔圭、璋、璧、琮、琥、璜之渠眉，疏璧、琮以斂尸。”《墨子?節葬》亦云：“存乎諸侯死者，虛府庫，然后金玉珠璣比其身。”應該指出的是，純粹的葬玉不是泛指所有的埋葬在墓中的玉，而是指那些專門為保護尸體而制作的隨葬玉器，如握玉、玉塞、玉衣、玉玲等。就保護尸體本身而言，最具有代表性的是“含玉”。也稱為“晗玉”，是古代入殮時放在死者口中的葬玉。《周禮?天宮?天府》云：“大喪共含玉。”大喪是指帝王的葬禮。其他人死后則含璧、含珠、含瑁、含米、含貝等，因死者身份的不同而有所區別。考古發現的資料可以證明，早在殷商時期。死者口中就含有

貝。從周代到春秋時期，死者口中含的是珠玉。考古學家在河南洛陽中州816號西周墓的死者口中發現一件帶孔的蟬形玉。玉蟬作為含玉在漢代墓葬中經常見到。古代為死者口中“含玉”除了保護尸體不腐爛的良好愿望之外，還應該有不忍心讓死者空口而去的習俗。正如《左傳?文公五年》云：“含者何?口實也。”何休注曰：“孝子所以實親口也，緣生以事死，不忍虛其口。”可見，死者口中的“含玉”，一方面是希望保護尸體不腐爛，另一方面應該是承襲了原始的含食觀念，希望死者在另一個世界里永遠有飯吃。

四、玉具有驅鬼避邪的作用，是重要的配飾

遠古人類即有石崇拜的習俗，認為石是神靈之物，尤其是作為石之美者的“玉”，其“硬、美、潤”的特質一直為人們所稱頌，這也為玉籠罩上了種種神圣又神秘的光環，進而把“玉”奉為萬物主宰、天地之精。由于原始先民對自然界的不測風云無法理解和抵御，只能求助于神靈的保佑，而“玉”便是他們認為溝通神靈、祈求吉祥如意的一種瑞祥之物。從人類進入階級社會之后，歷朝歷代幾乎都把“玉”的出現看作是一種祥瑞的征兆，傳世文獻中有不少這方面的記載。《漢書?文帝紀》載：“十六年九月。得玉杯。刻曰：‘人主延壽。’令天下大醋，明年改元。”《魏書?靈徵志》亦載：“北魏高宗和平三年四月，河內人張超于壞樓所城北故佛圖處獲玉印以獻。印方二寸，其文曰：‘富樂日昌，永保無疆；福祿日臻，長享萬年。’玉色光潤，模制精巧，百僚古咸曰：‘神明所，非人為也。’詔天下大酣三日。”諸如此類的記載雖然未必真實可信，但它反映了古人對“玉”作為一種吉祥之物的迷信和崇拜。

人們以“玉”祈求吉祥，往往通過刻于“玉”上的吉祥詞語或吉祥圖案體現出來。如漢代“長樂”谷紋璧，就是以吉祥語“長樂”和吉祥圖案一起體現這種思想的。漢唐以后，各種吉祥圖案的玉佩尤其普及，諸如“龍鳳呈祥”、“吉祥如意”、“玉堂富貴”等，這些詞語直接或間接地體現古人祈求吉祥如意的美好愿望。與人類祈求吉祥如意密切聯系在一起的是驅邪避兇，能夠避免兇險災禍。其本身就是吉祥善福。因此，古代的所謂“壓勝佩(厭勝佩)”，就是吉語加上壓勝佩一類的配飾，也是為了趨吉避兇以保平安。從其功用來看，更接近壓勝器。

所以，隨著民間使用“玉”的普及，“玉”成為一種吉祥福康的象征，作為一種信仰一直流傳下來。直到今天人們仍視“玉”為一種驅兇避邪的神物，作為裝飾品佩戴于身。古代人們佩玉，主要不是簡單的裝飾，不僅僅是表現外在的美，而且表現人的精神世界和自我修養的程度，也反映了人們對美好生活的向往。

五、玉是美好事物的代名詞，是高尚德行的象征

玉器是人們隨身佩戴的重要裝飾品，可以說，“玉”從一出現便與美聯系到了一起。由于“玉”本身的美一直受到人們的鐘愛，從而使之成為一切美好事物的象征。正如清代學者俞樾在《群經平議-爾雅》中所云：“古人之祠，凡所甚美者，則以玉言之。”從古到今。人們常常將“玉”的細膩和潔白無瑕來比喻人的高尚品德、氣節和年輕女子的美貌。因此，一些反映人的品質、氣節、美的詞語便應運而生。成為佳句并一直沿用至今。如“寧為玉碎，不為瓦全”、“亭亭玉立”、“冰清玉潔”等。由此引申出“玉”為“美”的象征義。

中華民族愛玉、尊玉觀念從“玉”字本身也能看出來，玉”字始于我國最古的文字一商代甲骨文和鐘鼎文中。漢字曾造出從罩的字近四五百個，而帶玉組詞更是不計其數，漢字中的珍寶等都與玉有關，后世流傳的“寶”字，是“玉”和“家”的合字，這是以“玉”被私有而顯示出它的不可替代的價值。“玉”字在古人心目中是一個美好、高尚的字眼，在古代詩文中，常用玉來比喻和形容一切美好的人或事物。從語言表述角度來看，玉是美好的代名詞。由玉字構成的許多富有美好含義的字詞大大豐富了人們的詞匯世界。女人生得美麗被稱為“玉人”，她的容貌可用“玉容”、“玉貌”、“玉面”、“玉琢”來形容。她的身體是“玉體”，手是“玉手”、“玉筍”，臂是“玉臂”。她站在那里是“亭亭玉立”，邁的是“玉步”，即使是小家小戶的清麗女子，也用“小家碧玉”來比喻。男子長得俊秀就用“美如冠玉”來形容；站在那里是“玉樹臨風”；形容一個人有才華，可以承擔大任就是“擎天玉柱”：還有“珠玉在旁”、“珠沉滄海”、“懷珠抱玉”等來形容人的才華出眾或品行高潔。以“玉”比喻美，不僅僅表現在人的本身及其才華。還有這些才華的外在表現。如比喻文字之美用“字字珠璣”來形容；見解精當叫“珠玉之論”；形容一個人的聲音圓潤叫“珠圓玉潤”；先發表自己的看法，然后引出別人的觀點叫“拋磚引玉”；別人的話甚為重要或切中要害，則是“金玉良言”等。人們除了用“玉”喻人之外，對一些美好的事物也常常用“玉”或跟“玉”搭配的詞匯來表示，如：美好的花卉草木是“琪花瑤草”；美妙的音樂是“金聲玉振”；月亮是“玉盤”、“玉鉤”；形容美好的東西多時叫“琳瑯滿目”等。

篇（4）

在“問什么”方面，首先要考慮的是問的目的。如在課堂導入時，要設計導入的問題；在檢查學習效果時，要設計與所授知識相關的問題。其次，要考慮的是題目的難易程度。往往題目太難或太容易都不是好題目，題目的難度要適中。再次，要考慮學生的興趣問題。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向。另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。”如果教師所提的問題能夠讓學生感興趣，那么，學生就會更重視這個問題，更認真地思考這個問題，更有興致地學習接下來的課堂內容。在許多學生看來，《古代漢語》課程比較枯燥、難懂，因此，在趣味性方面，古漢語教師上課時就更得注意。

二、合理確定提問形式

1.判斷式提問

判斷式提問句式往往是讓學生有所判斷、有所選擇。

例如：在講到白居易《琵琶行》中“主人下馬客在船”時，我問學生：“該詩句的意思，是不是主人下馬后，在岸上揮揮手，和船上的客人說再見？”對于這個問題的回答，如果沒有掌握古代漢語互文的修辭方式，就容易出錯。該詩句的正確理解是主人和客人一同下馬，一同來到船上。

2.開放式提問

開放式提問往往是考察學生的知識面和理解能力。

例如：在講到《孟子?滕文公上》中“雖使五尺之童適市，莫之或欺”時，我問學生：“你認為五尺之童有多高？如果按照現在的一尺等于33.3厘米來看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的兒童這么高嗎？”聽到這個問題，很多學生感興趣地想聽解釋，在問了一兩位同學后，我解釋道：“其實，在春秋時候，一尺大約等于23厘米，五尺大概是115厘米，這和兒童的身高就比較接近了。”

3.對比式提問

對比式提問往往是考察看問題的深度和洞察能力。

例如：在講到儒家的思想“仁愛”和墨家的思想“兼愛”時，我問學生：“‘仁愛’和‘兼愛’的異同點是什么？”學生大多能回答出這兩者都強調“做人要懂得愛他人，善待他人”，但回答不出這兩者的差別。我解釋道：“‘仁愛’更多強調的是有差別的愛。儒家認為人與人之間存在親疏厚薄的關系，所以愛也就存在差別。父母對自己小孩的愛往往勝過于對別人小孩的愛，所以我們要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼愛’則強調人與人之間的愛應該是無差別的愛。顯然，‘仁愛’更加符合人之常情。”

4.連環式提問

連環式提問叫追問，往往針對學生回答問題中的漏洞作進一步提問，以便揭示問題的實質。

例如：在講莊子《逍遙游》時，我問學生：“莊子認為‘什么才是真正的逍遙’？”部分學生回答：“不需要憑借外物就是逍遙。”我進一步提問：“你個人認為不憑借外物就是逍遙嗎？渡河的時候，借助船渡河，就不逍遙嗎？莊子提到列子御風而行，列子會飛，莊子說他逍遙了嗎？”學生回答：“列子也有憑借空氣，所以列子不逍遙？”我再進一步提問：“照你這么說，連空氣都不憑借，那就叫逍遙？人是自然界中的人，怎么可能任何東西都不憑借呢？如果逍遙是這樣理解的，那么，莊子的理論就和做人的基本方式不相一致了。”關于什么是逍遙，我解釋道：“莊子所認為的逍遙有兩層含義：一是人外有人，天外有天，不需要和別人對比；二是在自己能力的范圍內，做力所能及的事。”許多學生聽后，驟然感覺輕松許多，感到自己還可以過得更“逍遙”。

三、合理把握提問節點

在課堂提問中，把握“提問時機”是發揮提問作用的關鍵。一般來說，課堂中存在三個提問節點，分別是課前、課中和課尾。

1.課前提問

課前提問是指剛開始上課時的導入提問，這主要是為了激發學生的學習興趣。

例如：在講“古今詞義的異同”時，我問學生：“在電視劇中，我們經常聽到‘有請大理寺的王大人’。那么，這里的大理寺指的是什么呢？”聽到這個問題，某些學生就來了興致。在問了一兩人之后，我解釋道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后來才演變為寺廟的意思。古代的大理寺，相當于現代的最高人民法院，掌刑獄案件審理。”許多學生聽后，感覺這堂課挺有用，很感興趣地接著聽下去。

2.課中提問

課中提問是指上課過程中的提問，這主要是為了了解學生是否跟得上教師的上課節奏。另外，這可以起到吸引注意力、活躍課堂氣氛的作用。

例如：在講到同義詞“回”和“返”時，我分析道：“在上古，‘回’表示旋轉，如《荀子?致士》：‘水深而回。’大約在隋唐時代，‘回’才有了返回的意思。如賀知章《回鄉偶書》：‘少小離家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同義詞。”我進而問學生：“說‘回家’，廣州話怎樣說？”許多懂廣州話的同學異口同聲回答“返屋企”。這個問題加深了學生的學習印象。

3.課尾提問

課尾提問指的是課程尾聲的提問，這主要是為了檢查學生對課堂所授內容的掌握情況。子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”適當提問，可以引導學生的思維，讓學生更好地掌握課堂的重點和難點。

例如：在講了“詞類活用”一節后，我讓學生分析：“‘不耕而食，不蠶而衣’中哪些字是詞類活用？存在幾種判斷方法？”按照大多數流行教材的分析方法，在這兩個句子中，名詞“蠶”和“衣”都活用為動詞，判斷的方法有三，分別是：（1）名詞放在副詞后，‘蠶’字放在否定副詞‘不’后；（2）名詞用‘而’字連接，‘衣’放在‘而’后；（3）對應關系，‘不耕’對應‘不蠶’，‘而食’字對應‘而衣’。可以說，這個問題較好地檢查了學生對課堂重點內容的掌握情況。

四、合理確定提問對象

關于課堂提問的對象，大多數情況下是面向全體同學的，這樣才能讓學生更廣泛地參與。但有時也可以只面向部分學生，甚至只面向個別學生，具體要看提問的目的。

1.面向全體

在課堂提問中，面向全體學生是課堂提問中最常見的。

例如：在講到“詩詞語言”的時候，我問全班學生：“大家認為李白的《靜夜思》寫得好嗎？好在哪里？”學生聽到這兩個問題，紛紛思考起來，并且饒有興趣地想聽聽老師怎么分析這首詩。

2.面向部分

在課堂提問中，有時面向學生也是可行的。比如，個別問題只面向男同學或只面向女同學。

例如：在講到《詩經?衛風?碩人》“膚如凝脂”時，我問道：“在座的各位女同學，知道該詩句是什么意思嗎？”我進而解釋：“可以說，這是化妝的最高境界。化妝如果要達到‘膚如凝脂’，那是極難的事情。凝脂是凝固的豬油，大家看，凝固的豬油有什么特點呢？一是白中略帶微黃。如果化妝后的臉是白色的，那就不好看了。二是固中略帶柔韌。皮膚是需要一定彈性的。三是光滑中略帶粗糙。如果化妝后的臉和玻璃的表面一樣，那也不好看。四是干中略帶水分。所以女子才要補水啊。”經過這一番解釋，學生感覺古人用的這個比喻，實在太恰當。

3.面向個別

在課堂提問中，偶爾可以面向個別學生。之所以面向個別，可能是因為某位同學在某方面的能力比較突出，或是因為教師發現有個別同學開小差，故意問他，起到督促課堂紀律的作用。

例如：在講到“漢字的構造”時，由于這部分的內容和書法有關，如果班里個別學生對書法比較有研究，那么，在課堂上，可以設計個別問題，與這位學生開展探討。在探討中，讓其他學生“旁聽”更多知識。特別是，這能夠讓其他學生佩服這位學生的見解，激發他們學習書法和學習漢字的興趣。

五、合理回應學生作答

在學生作答后，教師應該對學生的作答進行恰當的點評，該肯定的要肯定，該否定的要否定，該解釋的要解釋，這樣才能將有關知識點講解清楚。

1.作答后適當評定

在課堂提問后，對于學生的作答，往往需要適當肯定其中的合理之處，這樣才不會打擊學生的自信心。而對于不合理的地方，教師也應予以糾正。

例如：曾經在“古文今譯”課堂上，我問學生：“韓愈《師說》中‘是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也’如何翻譯？”有學生翻譯為：“因此，無論地位高還是地位低，無論年齡大還是年齡小，道理存在的地方，就是老師存在的地方。”這個翻譯顯然是有誤的，但我說：“這位同學的翻譯，前一部分是對的，后一部分還要修改，正確的回答是‘因此，不論地位高貴還是卑賤，不論年紀大還是年紀小，誰掌握了知識道理，誰就可以作老師’。”

2.作答后適當解釋

篇（5）

儒家經典的傳播因秦朝的焚書坑儒等措施和秦朝末年的戰亂而出現了斷裂層、這就導致漢代的儒學經典出現兩種傳本、一種是由經師依靠記憶、背誦，口耳相傳下來的，用當時漢代通行的隸書記錄來的文本，稱為今文經;一種是由地下或孔壁挖出來的和民間所獻的，用不易辨識的籀文、六國文字等先秦古文字抄寫的經書傳本，稱為古文經。在此基礎上，今文經學側重闡發經典中的微言大義，經常借題發揮;而古文經則常通過文字訓釋、名物考證等手段來闡明文本的含義。今文經出現時間早，漢初傳授者多是前代遺老，因而得以立官學，古文經相較多出現得晚，再加上古字不好辨識認讀，因而在當時的流傳范圍和影響都較小。

二、今古文經的發展演變

學者一般認為，從西漢末到東漢末，今文經學與古文經學進行了四次較大的爭論，第一次發生在西漢后期，另三次則都發生在東漢，直到東漢末今古文經合流，這種爭論方才告終。在四次斗爭中今文經學和古文經學都得到了各自發展，西漢的今古文之爭，是利祿之爭;東漢的今古文之爭，則屬學術道統之爭。

大體而言，在西漢哀帝之前，今文經學的特點是:著述形式由簡而繁，章句之學盛行;說經重在經文義理的闡發，其中略帶闡述己意，有空而不實的特征;今文經學注重通經致用，將學經與治世相溝通，而不純專為學術而研究經學、在今古文經的爭斗中，今文經出現與以往不同的改變:章句逐漸由繁而向簡轉變，由近于空疏的義理闡釋向著重史實和名物訓話方向發展，由通經致用的功利性向著學術味較濃的條例化方向發展。簡而言之，在治經方式和治經風格等方面今文經學都明顯表現出向古文經學靠攏的傾向、這是今文經學在與古文經學爭斗中失敗的重要原因之一，也是東漢末期今古文經能夠合流的重要原因之一。

三、今古文經與漢代政治

經學無論是今文經或是古文經都是以為政治服務為最終目標，尤其是今古文經之爭和二者地位的此消彼長，都表明了經學與政治的緊密關系。

(一)今古文經自身的學術旨趣與統治者倡導的時代主流

學術的發展與政治的導向有著密切的聯系，君主喜好決定著政治的走向。比如，東漢建立者光武帝善讖，于中元元年(56年)宣布圖讖于天下,及顯宗(漢明帝)、肅宗(漢章帝)因祖述焉。自中興之后，儒者爭學圖緯，兼復附以言。說明讖緯在東漢時代掌握了學術的話語霸權。光武帝雖有提拔《谷梁傳》的意愿，但《谷梁傳》先師不曉圖讖，故令中道而廢。不曉圖讖恰恰反映出古文經學者獨立不依的學術操守和學術品格，這也正是古文經學備受人尊敬的地方。對于政治的依附，雖然能夠使學術獲得發展和輝煌的機遇，結果是俗儒趨于功利的追捧，他們目光所及是仕進的希望和由此而獲得的拜官封侯香車肥馬，今文經學的發展現狀就是古文經學無法逃脫的宿命，這或許就是桓譚、衛宏并共毀訾廢古文經于學官而欲使其保持自由發展的不可為人所道的原因、

(二)今文經的通經致用

今文經學與讖緯相結合，揉進陰陽五行、神話傳說、方術迷信等內容，長時間在漢代占據官方學術地位，并逐漸成為漢代的官方意識形態。因此，今文經家為了與官方意識形態保持一致，順應讖緯的變化，作出體面而又合乎時宜的反應，便用讖緯之說來解釋儒家經典、

今文經學通經致用不僅表現在理論上為統治者的思想統治服務，在實踐中經義往往也是斷定是非的有效標準，對國家政治的指導作用日益增強。今文經學者認為無論什么大道理都出自于經書，他們五經經義的闡釋，因闡釋者不同以及闡釋者時代不同，可以對經作應時之需、應勢之需的解釋。漢代政治尤其是東漢政治在讖緯思想的影響下，帶有了一層神秘色彩，現實政治也走向神秘的怪圈。如:以《春秋》斷獄，以《禹貢》治河，以《詩經》當諫書等。而王莽為了在后來的改制之事上證明自己是合法的繼承者，便以今文經學作為思想基礎，他利用著當時的學術潮流，利用著當時的民間迷信，以欺騙漢家的孤兒寡婦，并欲以一掩盡天下人的耳目、這種便利是西漢經今文學派賜給他的。經與讖緯結合相當密切，但決不可認為今文經學信緯書，以為孔子微言大義間有存者，而古文經學只是斥緯書為誣妄。

(三)古文經中的作偽

劉昕作為第一個為古文經學搖旗吶喊的人，在主張古文經學的同時卻也利用讖緯為王莽的代漢提供依據、他重新整理了古史系統，為了迎合五德終始說，在《左傳》文公三年、襄公二十四年、昭公二十九年以不經意的方式故意插入三段敘述夏代豢龍氏劉累為陶唐氏(堯)之后的文字，篡改了帝系，杜撰了少皞帝，欺騙了人們近兩千年。

篇（6）

  范疇研究是中國古代文論研究的一項基礎工作，一直為學界所重。1980年代中期以來，在大量具體范疇研究的基礎上，很多學者開始嘗試中國古代文論“范疇體系”的建構。[i]范疇體系研究乃是對古代文論范疇的一種整體把握，與范疇個案研究的一個明顯區別在于，它需要研究者對“何為范疇”、“何為古代文論范疇”、“如何確定古代文論范疇”等前提性問題有更為自覺的認識。在已有研究論著中，很多學者對“范疇”本身做了不同程度的辨析，問題涉及“范疇”一詞的涵義以及“范疇”與“概念”、“術語”之間的關系等。從其用心看，研究者顯然是希望將自己對古代文論范疇的研究建立在一個明晰、可靠的學理基礎之上；但是從實際效果看，與其說解決了一些問題，不如說暴露了更多問題。沿著這些問題追溯下去便會發現，其根源正在于未能對“范疇”以及“范疇”與“概念”、“術語”的關系獲得正確的理解。鑒于此，本文擬對“范疇”問題作一番追根溯源之論，以期能提示古代文論范疇研究走出無法確定其研究對象的困境。

一、“范疇”何謂：欲辨還亂的古代文論“范疇”

說到“范疇”一詞的涵義，研究者經常會引用列寧的話加以解釋，即范疇是“認識世界的過程中的一些小階段,是幫助我們認識和掌握 自然 現象之網的網上紐結”；[ii]但是，一旦進入具體操作階段，面對古代文論中歷代累積起來的無數名詞術語的時候，人們又大多心生疑惑：難道這么多名詞都是古代文論范疇嗎？難道這么多名詞都需要我們聯結到古代文論的體系之網中去嗎？而人們的直覺反應往往是：這不太可能！于是由疑惑而生否定，人們便希望能夠分清這些名詞中哪些才是“真正”的文論范疇，哪些則不是。那么，應該根據什么標準來劃分呢？那些不能歸入文論范疇的詞語又該稱為什么呢？為了解決這個問題，一些研究者引入了“概念”和“術語”，試圖以“術語－概念－范疇”三分模式為框架，將“真正”的文論范疇甄別出來，而將剩下的文論詞語分別劃歸“術語”和“概念”之內。

汪涌豪先生《中國古代文學 理論 體系·范疇論》一書對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系的辨析在有關論著中頗有代表性。對于“范疇”與“概念”的關系，他認為，“范疇是比概念更高級的形式”，[iii]“概念是對各類事物性質和 規律 關系的反映，是關于一個對象的單一名言，而范疇則是反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言，是關于一類對象的那種概念，它的外延比前者更寬，概括性更大，統攝一連串層次不同的概念，具有最普遍的認識意義。”[iv]并舉例說明，“范疇指超越于具體機械層面或技術層面的專門名言，是人們對客觀事物本質特征的一些理性規定。譬如‘格律’之和諧、精整，‘結體’之遒勁、疏朗，這‘和諧’、‘精整’、‘遒勁’、‘疏朗’是概念、范疇，而‘格律’、‘結體’則不是。”[v]對“概念”與“術語”的關系，他認為，“術語是指各門學科中的專門用語，上述‘格律’、‘章法’屬此，其情形正同‘色彩’之于繪畫，‘飛白’之于書法。概念和范疇則不同，概念指那些反映事物屬性的特殊稱名，與術語一旦形成必能穩定下來不同，它有不斷加強自己的沖動，它的規范現實的標準越精確，意味著思維對客體的理性抽象越精確。”[vi]據此他批評“有人將古代文學理論批評范疇作泛化處理，在確認‘道’、‘氣’等本原性范疇，‘神思’、‘興會’等創作論范疇，‘靡麗’、‘豪放’等風格論范疇之外，還將‘格律’、‘結字’、‘章法’、‘流別’、‘文風’等也定性為范疇，從而使古代文學理論批評 發展 的線索，因此顯得淆亂不清。”[vii]但是看過論者對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系不可謂不詳細的 分析 ，卻很難讓人有明朗、清晰之感。其中的很多論斷乍看很像那么回事，倘若細究，則又顯得游移不定。例如，論者認為“概念”是“關于一個對象的單一名言”，而“范疇”是“反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言”。后一句也許沒有問題，但是說“概念”只與“一個對象”有關則明顯與事實不符。現實中不僅有指稱一個對象的概念（如“長城”、“故宮”等），更有不少概括很多對象的概念（如“人”、“馬”等）。顯然，以反映對象的“單一”和“普遍”作為區分“概念”和“范疇”的標準是很不可靠的。那么，如若以所反映對象普遍性程度的高低來區分“概念”和“范疇”又是否可行呢？這樣做同樣會面臨諸如“究竟所反映對象的普遍性高到何種程度才是范疇，低到何種程度才是概念”之類的困惑。再如，論者認為“范疇”不應該是“具體機械層面或技術層面的專門名言”，而是“對客觀事物本質特征的一些理性規定”，認為“格律”、“結體”等表示文章構成和創作技巧的名詞僅僅是文論的“術語”，而只有那些表示“格律”、“結體”特征的詞語如“和諧”、“精整”、“遒勁”、“疏朗”才是概念和范疇。這種說法問題更多：難道一門學科的專門術語就僅僅是那些“具體機械層面或技術層面”的名言？難道“格律”、“結體”是古代文論的“術語”，而“和諧”、“精整”等就不能是古代文論的“術語”？難道一個詞語是“術語”的同時就不能是“概念”和“范疇”？反之，難道一個詞語是“概念”和“范疇”的同時就不能是“術語”？而最令人疑惑的是，論者在這里反對把“章法”列為范疇，但是在該書后面論述古代文論范疇系列時，“章法”又被明確視為創作論范疇，而且與之一起被列入創作論范疇的還有“字法”、“句法”、“構思”等眾多屬于“具體機械層面或技術層面的專門名言”，[viii]這豈不是明顯的自相矛盾？

  羅宗強先生對術語、概念和范疇關系的看法比較審慎。他認為解讀古代文論范疇是“是一個難度很大的研究領域，哪些屬于范疇，哪些只是一般的批評辭語？哪些是常用的、已經進入相對穩定的古文論系統，哪些只是用于一時，帶著隨意的性質？因了這些問題的不同認識，對于范疇的選擇標準也就不同。有的學者已就這些問題進行了理論的探討，提出了一些意見。但要取得普遍的認同似尚須一個較長的討論過程。例如，我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。他們在使用它的時候，既未作認真的概念內涵的嚴格界定，事后也未曾有意義連貫的使用。我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？另外一些詞語如‘詩言志’、‘詩緣情’、‘文明道’等等，也有研究者把它們當成范疇。它們究竟是不是范疇？實在也是一個值得討論的問題。或者我們可以把它們當作文論短語，當作一個完整的文學觀點？面對古文論上的這些復雜現象，我們有時可以從純粹理論上為‘范疇’一詞下定義，來決定我們的研究對象。但一到具體問題，立刻就會遇到麻煩。正是由于問題的復雜性，有的研究者在面對這類問題時常有不易駕馭之感。例如，同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起。我們似乎可以說，百年來的范疇研究，似是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的。”[ix]

  之所以將羅先生的這段原文照引，并非因為這段話提供了問題的答案，而是因為它指出了古代文論范疇研究中一個普遍存在的問題，即中國近百年來幾代人所做的古代文論范疇的 現代 研究，基本上“是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的”。盡管羅先生本人也沒有明確提出確定古代文論范疇的統一標準，但從他對學界有關古代文論范疇認識的模糊性的具體評述中，還是可以看出他的大致思路：第一，一個文論用語是否屬于范疇應該與這個用語使用的普遍性有關；第二，古代文論用語應該根據其使用情況分為術語、概念和范疇，作為范疇的文論用語應該與作為術語和概念的文論用語有所區別；第三，還應該在古代文論中的概念和范疇的外延之間做出明確區分，同一個古代文論用語不宜既稱為概念又稱為范疇。羅宗強先生的觀點與前述汪涌豪先生的看法大體相同，也反映了很多古代文論范疇研究者對這一問題的基本看法，其核心是試圖將古代文論用語明確劃分為“術語”、“概念”和“范疇”三類而不相“混淆”。但是，論者自身的矛盾已經表明，這一試圖消除古代文論范疇“混淆”的 方法 非但未能真正消除古代文論范疇的“混淆”，反而造成了更明顯的混亂。

  那么，走出困境的出路在哪里呢？

二、“范疇”探源：亞理士多德的“范疇論”

問題的癥結恰在于研究者未能真正理清術語、概念和范疇三者之間的關系，在區別術語、概念和范疇的內涵的同時，也對其外延做出了過于機械的劃分。

所謂術語（Term），誠如汪涌豪先生所說，是指“各門學科中的專門用語”，也可稱各門學科中的專門名詞（廣義的）；而中國古代文論術語，當指中國古代文論這門學科中的專門用語或名詞。由此可知，古代文論術語是針對古代文論這門學科而言的，指的是具有古代文論學科特點的那些名詞；因此，確定有關論著中的某個用語是否屬古代文論術語，主要是看這一用語是否具有古代文論學科的特點，也即是看這個用語是否是對有關文章問題的描述和規定。古代文論術語的這一基本特征，決定了其范圍是非常廣泛的，理應包括古人有關文章的起源（如“道”、“氣”、“圣”等）、創作（“格律”、“結體”、“章法”）、文本（如“文質”、“意象”、“意境”、“神韻”、“和諧”、“精整”、等）、欣賞（如“知音”、“滋味”、“興”等）、發展（如“通變”、“源流”、“體用”等）等各種問題的論述中所使用的眾多詞語。而且，所謂術語的“學科特點”并不意味著不同學科術語之間的對立，同一個用語既可以是此一學科的術語，也可以是彼一學科的術語，如“道”、“氣”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同時作為中國古代 哲學 和中國古代文論的術語。正因此，確定古代文論術語的關鍵是根據這個詞與古代文論學科的內在聯系，而不是根據這個詞與其他學科用語之間的外部關系。

  概念（Concept）是關于某種事物的觀念，表現為語言中的詞。概念與詞雖然有觀念與符號之別，但二者是一里一表的關系，當我們思及某個概念時總是要想到某個詞，而當我們說到某個詞時，也總是意味著在表達某個概念。古代文論的概念是古人關于文章的觀念，其具體表現即為古代文論中的描述、說明和規定文章的眾多詞語。這也就是說，并非古代文論著作中的所有詞語都是古代文論的概念，前提條件是這個詞必須表示有關文章的某種觀念和思想。據此不難想像，古代文論的概念同樣是非常豐富的，它應當包括古代文論中所有有關文章發生、發展、創作、構成、特征、接受等各個方面的觀念，無論這個觀念是主體的還是對象的，是整體的還是部分的，是宏觀的還是微觀的，是抽象的還是具體的，是動態的還是靜態的。

  范疇（Category）與術語、概念一樣都是西語譯詞，但較之術語和概念，范疇的涵義稍顯復雜。作為認識論和邏輯學用語的“范疇”一詞始于亞理士多德的《工具論·范疇篇》。在《范疇篇》中，亞理士多德把語言的表達形式分為“復合的”和“簡單的”兩種，復合的表達如“人跑”，“人得勝”，簡單的表達如“人”、“跑”、“得勝”等。按照現在的說法，“復合的”表達相當于或長或短的句子，“簡單的”表達則相當于詞。亞理士多德又將“一切非復合詞”（即“簡單的表達”，也即詞）分為“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”和“遭受”10類，并舉例說明：“實體，如人和馬；數量，如‘兩肘長’、‘三肘長’；性質，如‘白色的’、‘有教養的’；關系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地點，如‘在呂克昂’、‘在市場’；時間，如‘昨天’、‘去年’；姿態，如‘躺著’、‘坐著’；狀況，如‘穿鞋的’、‘貫甲的’；活動，如‘分割’、‘點燃’；遭受，如‘被分割’、‘被點燃’。” [x]亞理士多德把這10類“非復合詞”稱之為10類κατηγοριαs，漢語把這個詞翻譯為“范疇”，取《尚書·洪范》“洪范九疇”中的“范”“疇”二字組合而成。“洪范九疇”中的“范”意為方式、方法，“疇”意為同類、類別，合為“范疇”有“方法的類型”之義。但是，作為“方法類型”的“范疇”一詞主要反映的是由古希臘語κατηγοριαs一詞衍生而來的category（ 英語 ）一詞的若干現代用義之一，嚴格地說，并不能準確傳達出亞理士多德所使用的κατηγοριαs一詞的原初內涵。

Κατηγοριαs是亞理士多德在著《范疇篇》時自撰的一個詞語，衍生自另一個非常普通的古希臘慣用語κατηγορειν。Κατηγορειν在古希臘語中意為“反對某人的言說”、“控訴”，其本身又由κατα與αγορενειν兩個部分構成。Κατα是古希臘語中一個普通的介詞，意為“使……向下”，αγορενειν意為證明或公開地說，合為κατηγορειν一詞，便可表示“控訴”、“反對之語”等義。一般說來，“控訴”（κατηγορειν）總是意味著要運用言語對一個事物或一件事情的本來面目進行描述和說明，而這也應該是亞理士多德依此創造的κατηγοριαs一詞的基本用義。換言之，亞理士多德把表示“實體”、“性質”、“關系”、“數量”等10類詞稱為κατηγοριαs，即意在表明它們都是從某個方面描述、說明事物的詞。亞理士多德在除κατηγοριαs之外，還經常使用與此相近的含有“肯定”、“說明”之義的κατηγορεισθαι一詞，這也可以從側面說明他所造κατηγοριαs一詞的主要用義。綜合這些分析，亞理士多德在《范疇篇》使用的κατηγοριαs一詞更適合譯作“謂詞”——“謂”意為說明，“謂詞”即用于說明之詞。[xi]

根據κατηγοριαs一詞的基本內涵和亞理士多德對κατηγοριαs的具體論述，可以對其“范疇論”做出兩個最基本的說明。第一，亞理士多德“范疇論”的主要研究對象即是廣泛存在的所有的詞（“一切非復合詞”），這些詞是用來描述、說明各種事物的。第二，根據詞描述、說明事物的不同角度和層面，亞理士多德把所有的詞歸入實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況、活動、遭受等10類，并把這10類詞統一稱為“謂詞”（范疇）。因此第三，漢語學界所說的亞理士多德的“范疇論”實為“謂詞論”，所謂10類“范疇”即10類“謂詞”，也即10類說明事物之詞。

分析至此，便接近了一個關鍵問題，即亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指（即外延）究竟是什么？有一種觀點認為，亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）僅僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個概念（詞）。如果這種說法成立，那么可稱為“謂詞”（范疇）的概念（詞）是十分有限的。但是，這種說法顯然與亞理士多德的本義不符。亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指可以分三個層次來理解：首先，從其最直接的用意看，“謂詞”（范疇）應是指包涵在這10類“謂詞”（范疇）中的所有具體的詞，也即用于描述、說明各種事物的“一切非復合詞”。亞理士多德的邏輯其實很清楚：所有的詞可以分為10類，這10類詞即是10類“謂詞”（范疇），因此其中的每個詞也自然都是“謂詞”（范疇）。詳言之，每個詞從其所在的“謂詞”（范疇）類別看，可稱為“某某謂詞”（某某范疇）；而從其所在的類都是“謂詞”（范疇）的一類看，每個詞又可以直接統稱為“謂詞”（范疇）。例如，我們一旦確定“黑”、“白”、“好”、“壞”等詞屬于“性質謂詞”（性質范疇），那么它們也就毫無疑問地都是“謂詞”（范疇）。“謂詞”（范疇）與每個具體的詞的關系乃是共名與個體的關系——共名總是適合于每一個個體，正如“人”這個共名可以用來泛稱每一個具體的人。正是在這個意義上，我們說亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的直接所指是極其廣泛的，實際上包涵了所有用來描述、說明各種事物的詞。這一結論也許會讓一些研究者頗感意外，但這又完全是在情理之中，因為亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）本身即意為“用于說明之詞”，而事實上又有哪一個詞不是“用于說明（事物）”的？[xii]其次，既然“謂詞”（范疇）的本義是指所有用于說明事物之詞，那么據此可以認為那些表示各類“謂詞”（范疇）名稱的詞本身如“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個詞也同樣應該屬于“謂詞”（范疇）。具體地說，這10個詞所說明的是第一層意義上的10類眾多的具體“謂詞”（范疇），例如，“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等詞是用來描述、說明各種事物的具體“謂詞”（范疇），而“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等又是用來描述、說明“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等具體“謂詞”（范疇）的“謂詞”（范疇）。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第二層所指。沿著這一思路還可以追問：作為所有具體“謂詞”（范疇）總名的“謂詞”（范疇）本身是否也是一個“謂詞”（范疇）？答案自然也是肯定的，因為“謂詞”（范疇）這個詞其實是對“一切非復合詞”的一個總的描述和說明。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第三層所指。

如果說第一層次的具體所指是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“實謂”（即《范疇篇》“謂詞”（范疇）的實際所指），那么第二層次和第三層次的具體所指則是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“當謂”（即根據《范疇篇》之理，其“謂詞”范疇應當有的具體所指）。但無論是哪個層次的“謂詞”（范疇），就其都是說明事物的“謂詞”（范疇）而言，其間并沒有根本差異。由此可見，根據亞理士多德“謂詞論”（范疇論），語言中所有的詞在一定條件下都可以成為說明某種事物的“謂詞”（范疇）。

三、“范疇”涵義辨析及“范疇”、“概念”、“術語”關系另解

藉由對亞理士多德《范疇篇》的具體分析，我們可以對其“范疇論”形成以下幾點基本看法：第一，“范疇”實為“謂詞”，即用于說明事物之詞。這是“范疇”一詞的原初內涵，也是作為認識論和邏輯學術語的“范疇”一詞的基本涵義。認識到這一點可防止對“范疇”（category）一詞不同用義的混淆。我們知道，在現代西語中，“范疇”一詞經常用來表示某些基本的、明確區分的實體類別或概念類別。筆者暫未找到有關語言學資料，可以清楚地說明最初表示“說明事物之詞”的“范疇”究竟是如何在現代西語中衍生出了“事物類別”（包括“概念類別”）這一流傳甚廣的用義，但是下面的這個推理應該有一定的道理。根據前文分析，在亞理士多德的《范疇篇》中，“范疇”一詞是10類“非復合詞”的共名，10類“非復合詞”即10類“范疇”，或者說亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類“非復合詞”；又因為詞是概念的表現形式，所以也可以認為亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類概念。但是在后人的理解中，“范疇”由表示“10種類別的概念”逐漸變成了表示“10種概念的類別”，這樣“范疇”也就有了“概念的類別”之義。在“概念類別”這一用義的基礎上再稍作引申，“范疇”便有了“事物類別”這一更廣泛的用義。這一衍變過程可以示意

各類“非復合詞”——各類概念——概念類別——事物類別

可以看出，在“范疇”一詞用義的整個衍變過程中，從表示“各類概念”到表示“概念類別”是非常關鍵的一步。有人可能認為，“范疇”表示“各類概念”與表示“概念類別”，其間沒什么本質的區別。但事實并非如此，二者表示的實際意義區別甚大：說“范疇”表示“各類概念”，表明這是用“概念”來說明、界定“范疇”，“范疇”與“概念”之間是種概念和屬概念的關系，表明“范疇”本身也是“概念”，最終要表現為具體的“概念”。這個意義上的“范疇”，其具體所指應該是各類概念中的所有具體的概念（詞），如《范疇篇》中的“范疇”即應該是指“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等所有具體的詞。但如果說“范疇”表示“概念類別”，則是用“類別”來界定、說明“范疇”，視“范疇”為一種“類別”。這種意義上的“范疇”，其具體所指則是這些概念的“類別”，而不是所有具體的概念。照此理解，《范疇篇》中的“范疇”就只能是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等詞所指稱的10類“非復合詞”的“類別”本身，而不是各類中所有具體的詞——“詞的類別”與“各類具體的詞”的區別正如“人類”與“各類具體的人”的區別，其實質是類別與個體的區別，二者雖極易混淆卻又絕不能混淆。

  上述分析也表明，當人們不再把亞理士多德的“范疇”理解為“各類概念”的共名而是理解為“概念類別”的共名時，其實已經背離了“范疇”一詞的原初用義。但是在西語中，“范疇”一詞的原初涵義與現代用義是并存的，學者一般也能夠意識到二者之間的區別和適用語境。問題是，當我們組合成“范疇”這個漢語詞把κατηγοριαs 以及其他語言中與之相應的category等詞翻譯為漢語時，卻只能表達出這個詞所表示的“概念類別”或“事物類別”這層用義，而將其對學科“范疇”研究而言極為重要的“謂詞”這一本義遺落了。這一表意并不完整的翻譯埋下了漢語學界學科范疇研究中亂象叢生的病根。正是在此基礎上，人們開始了對各種學科理論范疇的具體所指的普遍誤解，主要表現為僅僅把作為各類概念的名稱的詞當作“范疇”，同時把各類概念中的具體概念僅僅視為“概念”以便與其所理解的“范疇”區別開來。如認為亞理士多德《范疇篇》所說的“范疇”僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個作為10類詞名稱的詞，而不是指這10類詞中所包涵的“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等眾多具體的詞。論者并沒有認識到，亞理士多德實際上是把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十類詞稱為“范疇”，而不是僅僅把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十個詞稱為“范疇”（當然，這十個詞對其所說明的這十類詞來說也是范疇，但這已經是另一個層面的范疇）。

  第二，“范疇”作為說明事物之詞總是針對其所說明的事物或事物的某個方面而言的，當一個詞被用于說明某個事物或事物的某個方面時，這個詞也就成了說明某個事物或事物某個方面的某類“范疇”中一個。如當我們用“相同”這個詞說明兩個事物之間的關系時，“相同”也就成了說明這兩個事物關系的一個“關系范疇”。從原則上說，一切語言中的一切詞都可用于說明事物，因此一切語言中的一切詞在一定條件下都會成為“范疇”。“范疇”與詞的這層關系，為我們提供了確定某個學科或某個 理論 的“范疇”的明確標準：所謂某個學科或某個理論的“范疇”，也就是所有用以從某個方面描述、說明這門學科或這一理論 研究 對象的詞（概念）。這些詞就其所描述、說明的研究對象的某個方面而言，可稱為“某類范疇”；而就其所描述、說明的整個研究對象而言，又可統稱為“某學科范疇”或“某理論范疇”。

  第三，既然“范疇”即是用以從某個方面說明事物的詞（概念），那么根據所說明事物的范圍大小不同，作為“范疇”的詞的數量也會有多少之異。從學術研究的角度看，有關“范疇論”可以根據其所說明的事物范圍的大小分為兩個基本層次，即“一般范疇論”和“學科范疇論”。所謂“一般范疇論”就是關于說明所有事物的所有的詞的理論。前述亞理士多德的《范疇篇》即屬于這一層次的范疇論。《范疇篇》并不研究某一具體學科、具體理論的范疇，而是從超越具體學科和具體理論的最一般的層面，把語言中所有用于說明各種事物的詞作為自己的考察對象，并在所有的詞與作為整體存在的世間各種事物之間建立起了一種說明與被說明的關系。這是一種關于范疇自身的“范疇論”，它雖然并不深入研究世界上任何一個具體的事物，但一切事物卻都是其觀照的對象；雖然并不精心 分析 語言中的任何一個具體的詞，但所有的詞卻都是其關注的目標。作為“一般范疇論”，既然它所研究的是用于說明所有事物的所有的詞，因此在它這里所有的詞就是關于所有事物的范疇，詞與范疇實現了完全的統一。亞理士多德又把所有的范疇分為10個基本的大類，這是對“一般范疇”更深入的說明。

  所謂“學科范疇論”是指有關某一具體學科和某一具體理論的范疇的理論，諸如“ 哲學 范疇論”、“ 社會 學范疇論”、“詩學范疇論”等。“一般范疇論”與“學科范疇論”之間是一般與特殊的關系：“一般范疇論”揭示的各種“學科范疇論”共同蘊涵的一般性 規律 ，而各種“學科范疇論”則是一般性范疇規律的具體體現。“學科范疇論”與“一般范疇論”的主要區別在于：“一般范疇論”中的范疇說明的是語言所能反映的世界上的所有事物，而“學科范疇論”中的范疇說明的則是作為某一具體學科研究對象的某種或某類事物；前者的外延（在理論上）是泛指的、無限的，后者的外延則是特定的、有限的。

  至此，我們已經對術語、概念、范疇三者作了必要的分析和比較。簡言之，術語是指一門學科的專用名詞，概念是指關于事物的觀念，范疇則是指（從不同方面）說明某個事物的詞（概念）。顯然，如果單從內涵上看，三者具有各自的獨特規定性；但是如果從某個特定學科的術語、概念、范疇三者的外延上看，就會出現一種很有意思的現象，那就是：這個特定學科的術語、概念和范疇在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奧：作為這個特定學科專用名詞的“術語”，實即是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；而作為這一特定學科的“概念”，包涵了關于這一學科研究對象的各個方面的觀念，其表現形式也是那些從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；至于這一學科的“范疇”，同樣是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的這些詞語。也即是說，同一個詞，從其作為說明這個學科研究對象的一個用語來說，可稱為這一學科的“術語”；從其所反映的有關這門學科研究對象的觀念來說，則可稱為這一學科的“概念”；而從其作為從某個方面說明這個學科研究對象的某類概念中的一個概念來說，又可稱為這一學科的“范疇”。即以“韻味”這個詞為例，它是 中國 古代文論學科的一個專用名詞，因此可稱為“古代文論術語”；它又反映了古人關于文學作品性質的一種觀念，因此又可稱為“古代文論概念”；它還是古代文論中用以說明文學作品性質的一類概念中的一個，因此還可稱為古代文論中關于“文學作品性質的范疇”。總之，在同一學科中，術語、概念和范疇是三位一體的；術語、概念和范疇實際上是對這一學科理論所包涵的、具有這一學科理論特點的、用于描述規定這一學科研究對象的有關詞語的不同命名，表示的是同一個詞在不同關系中的三種不同的身份。

  當然，還有必要再強調一下同一個詞作為概念和作為范疇的區別。當我們稱一個詞為“概念”時，意在表明它反映的是某個事物或事物某個方面的觀念，強調的是這個詞與其反映的觀念之間的相互關系；而當我們稱這個詞為“范疇”時，則意在表明它表示有關某個事物的各類概念中的一個具體概念，強調的是這個詞（概念）在有關這個事物的所有概念所構成的概念系統中所處的層次和位置，也即是強調這個詞（概念）與其所處的概念系統之間的相互關系。

四、走出古代文論范疇研究的困境

  當我們理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，重新回到中國古代文論范疇這個話題時，很多纏夾便能夠厘清，許多誤解便可以消除。首先，我們在確定古代文論范疇的具體所指時不會再陷入非此即彼的機械困境，而是遵循亦此亦彼的辨證思路。我們不必再為古代文論中的某個詞語究竟是“術語”還是“概念”抑或是“范疇”大費其神，因為它既可以是術語，也可以是概念或范疇。如前引汪涌豪先生所舉“章法”一詞，本是術語、概念、范疇三位一體，論者的錯誤并不在于既稱其為術語（前），又稱其為范疇（后），而在于一面堅持對術語、概念和范疇的外延作機械劃分，一面在具體研究中又無法嚴格遵循這一劃分。這一自相矛盾恰恰說明，在術語、概念和范疇的外延之間進行機械劃分的做法是行不通的。其次，我們也不必再因為誤解范疇的“普遍性”而陷于對“哪些古代文論用語是普遍使用的范疇，哪些古代文論用語僅僅是隨意性使用的概念”之類 問題 的困惑。確定某個概念是否屬于范疇，其標準并不是看這個概念的使用是普遍還是隨意，而是根據這個概念是否是從某個方面對有關研究對象（實體）的規定和說明。根據這個標準，無論是使用極廣的“賦”、“比”、“興”、“意境”、“意象”、“境”、“氣”、“風骨”等，還是使用范圍較小、時間較短的概念，甚至只是個別人使用的概念（如揚雄論文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐順之論文所說的“丹頭”等[xiii]），從有關文章的某個類別的概念來看都可以稱為古代文論的范疇（如揚雄所說“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是說明文章特征的范疇，唐順之所說的“丹頭”是說明文章構成的范疇）。學界因循的根據概念使用的普遍性確定何者為范疇的做法，不惟與概念和范疇的辯證關系不合，亦且帶有很強的經驗性，以至于反復陷入其本來要竭力避免的隨意性。第三，不至于再將不同范疇層次間的區分與概念和范疇的區分相互混淆。如薛富興先生曾在《關于中國古代美學范疇體系》一文稱：“范疇是反映一門學科研究對象和過程最重要環節,勾勒該學科基本輪廓的核心概念,是一門學科的骨架。反映每一門學科體系的范疇的數量是十分有限的，但每一個范疇卻可以有不同的概念表達形式。”[xiv]其實“反映一門學科研究對象和過程最重要環節,勾勒該學科基本輪廓的核心概念,是一門學科的骨架”以及“數量是十分有限的”云云，說的并不是一門學科所有范疇的特征，而應該是這門學科的“基本范疇”或“重要范疇”的特征。而一門學科中除了這些基本范疇和重要范疇外，還有大量的“非基本范疇”和“次要范疇”，這些范疇卻并不一定要“反映一門學科研究對象和過程最重要環節”，也不必“是一門學科的骨架”，其數量也不是“十分有限”，而應該是“十分豐富”的。例如，在他所舉的“味”與“滋味”、“韻味”、“興味”等文論名詞中，并不能因為“味”是“滋味”、“韻味”、“興味”等概念的共名，就認為只有“味”是“范疇”，而“滋味”、“韻味”、“興味”等就只是“概念”。一個恰當的說法是：“味”是一個文章鑒賞范疇，而“滋味”、“韻味”、“興味”等則屬于文章鑒賞范疇中的“味”一類范疇。在古代文論范疇中，“味”所處的范疇層次可能稍高一點，而“滋味”、“韻味”、“興味”等所處的范疇層次可能稍低一點，但這卻并不等同于范疇與概念的區別。事實上，如果僅僅根據“味”與其所表示的某個文章鑒賞觀念的關系，那么“味”一樣可稱為“概念”；而如果著眼于“滋味”、“韻味”、“興味”等與有關文章鑒賞的這類概念的關系，那么它們同樣可以稱為“范疇”。[xv]

理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，前引羅宗強先生的一系列疑問也便可以得到解釋。如問：“我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。”本文的回答是：“奇”與“正”（貞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“靜”、“遠”、“輕”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“濁”、“飄逸”等都毫無例外是中國古代文論的范疇，司空圖《二十四詩品》所說的那些詞語也同樣應該歸入古代文論范疇之列；不論這類用語多到何種程度，也不論其使用帶著多大的隨意性和不普遍，按理都應該是古代文論的范疇。只要是古人從某個方面描述、規定文章的詞語，都屬于某種類型的古代文論范疇（羅宗強先生列舉的這些用語屬于“文章特征范疇”或“文章風格范疇”）。又問：“我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？”本文的回答是：我們既可以稱這些詞為“術語”，也可以稱這些詞為“概念”和“范疇”。由于這些詞都可以稱為范疇，所以也就不必在它們中挑選哪些作為范疇的研究對象，我們要做的是確定哪些范疇作為主要研究對象，哪些范疇作為次要研究對象。至于羅宗強先生所說的“同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起”這種現象，恰恰是同一學科理論中概念與范疇的外延重合關系的真實反映。同一個文論詞語，當研究者為了強調它所反映的某個文章觀念時，往往會不自覺地稱之為“概念”，而當研究者為了強調它與關于文章的概念系統中的某一類概念的關系時，往往又會很 自然 地稱之為“范疇”。因此，說“任何范疇必須是概念”當然沒錯，但是說“并非所有的概念都是范疇”則要作具體分析：如果這是一些孤立的概念當然不是范疇，但如果這些概念都是某個學科理論中的概念，都是從不同方面對這一學科研究對象的規定和說明，那么則應該都屬于這一學科的某類范疇。

羅宗強先生的另一個問題也很有意義，即“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等究竟是不是范疇的問題。他的懷疑是有道理的。根據亞理士多德的理解，范疇應該是“非復合詞”（即詞），而不應是“復合的”語言表達（即句子）。“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等顯然并不是詞語（羅宗強先生稱之為“詞語”是不準確的），而是短句（與亞理士多德所說的“人得勝”這一復合語屬于同一類表達形式），因此不能稱之為古代文論范疇——恰當的說法是“古代文論命題”。

  需要補充說明的是，對術語、概念和范疇三者之間關系的誤解，不僅存在于中國古代文論范疇研究中，也同樣存在于中國古代哲學范疇研究中；甚至可以說前者對術語、概念和范疇三者關系的誤解，很大程度上是由于受到了后者的 影響 。這里特別需要提到的是張岱年先生的《中國古代哲學概念范疇要論》這部著作。在該書中，張岱年先生對名詞、概念、范疇做出了明確區分：“名詞、概念、范疇三者既有同一性，又有差別性。表示普遍存在或表示事物類型的名詞可稱為概念，如物、馬等等。而表示一個人或某一物的名詞不能叫做概念，如一個人的姓名稱號或某一 歷史 事件的名稱等等都不是概念。在概念之中，有些可以稱為范疇，有些不是范疇。簡單說來，表示存在的統一性、普遍聯系和普遍準則的可以稱為范疇，而一些常識性的概念如山、水、日、月、牛、馬等等，不能叫做范疇。”[xvi]張岱年先生所理解的三者的關系是一種逐層包含的關系，即名詞包含概念，概念又包含范疇。從外延上來看，名詞的外延最大，概念的外延次之，范疇的外延最小。但是，張岱年先生的這種區分并沒有足夠的學理根據：如為什么只能稱表示一類事物的名詞為概念，而不能稱為表示某個特定事物的名詞為概念？事實上所有的名詞都應該表示概念（亞理士多德甚至把表示“第一實體”——即不可再分的單個事物——的詞歸為“實體范疇”）。又如：為什么說那些“常識性的概念”如山、水、日、月、牛、馬等不能叫做范疇？而在亞理士多德所劃分的10類范疇中，就有一類專指“人”、“牛”、“馬”、“動物”等概念（詞）。亞理士多德把這類范疇稱為“實體范疇”，而且是所有10類范疇中的核心范疇。

  張岱年先生又根據上述思路對中國古代哲學用語做出了更具體的劃分。他認為：“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇。例如墨子所講的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但沒有被別的學派接受，墨家滅絕之后，‘三表’成為一個歷史名詞了。公孫龍所謂‘指’是他一家的一個獨創的概念，也沒有成為一個普遍的承認的范疇。還有些概念，在一定的歷史時期頗為流行，但后來銷聲匿跡了，例如‘玄冥’、‘獨化’，在兩晉南北朝時期頗為流行，唐宋以后則無人采用，因而也不能算作有普遍意義的范疇。又有個別的思想家，喜歡自造生詞，如揚雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利貞’而獨創的所謂“岡、直、蒙、酋”，只能算作個人的用語，不能列為范疇。”但他接著又說：“但是，也有一些思想家提出了一些獨創性的概念，雖然沒有普遍流行，卻是正確地反映了客觀實際的某一方面，具有較高的理論價值，所以仍可稱為哲學范疇。例如張載所謂‘能’（《正蒙·乾稱》：‘屈申動靜終始之能’）、方以智所謂‘反因’（《東西均·反因》），似乎都可以列入古代哲學的范疇。”[xvii]前后兩段對比，可以更清楚地看出根據所謂“普遍性”和“流行性”這一模糊的、經驗的標準來確定中國古代哲學范疇所帶來的隨機性和矛盾性。前面說“一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，后面又認為有些思想家獨創的、沒有普遍流行的概念“仍可稱為哲學范疇”；前面判斷范疇的標準是概念使用的普遍性和流行性，后面判斷范疇的標準則又變成了“較高的理論價值”。再有，說“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，又說“玄冥”、“獨化”“不能算作有普遍意義的范疇”，那么這些沒有“普遍意義”的范疇究竟是不是范疇？根據一般邏輯，沒有“普遍意義”的范疇當然還是范疇；但根據論者確定范疇的標準，似乎又不能算是真正的范疇。另外，如果因為“玄冥”、“獨化”在唐宋以后無人采用便不能算是范疇，那么古代很多哲學用語現在都已經不再被采用，這豈不是說它們都不能算是范疇嗎？種種矛盾說明，根據所謂概念使用的普遍性和流行性來確定何者是范疇，實際上是走進了一個永遠無法自圓其說的怪圈，只能左支右絀，平添各種混亂。

普遍性可以作為區分普遍范疇和非普遍范疇的標準，流行性可以作為區分流行范疇與非流行范疇的標準，理論價值可以作為區分理論價值較高的范疇和理論價值較低的范疇的標準，但是它們都不能作為區分范疇和非范疇的標準。確定某個理論的范疇的標準只能是概念（詞）與有關某個實體的概念系統中的某類概念的關系。具體地說，首先是看這個名詞（廣義的）是否是對這一理論所研究對象的描述和規定。這是確定范疇的最基本的標準，一個詞只要是對有關研究對象的描述和規定，即使暫時不知道它究竟屬于其中的哪個類別的概念，仍然可以肯定它是關于這個研究對象的理論的范疇。其次是看這個詞屬于有關研究對象的概念中的哪個類型。這一步是為了對這個范疇獲得更具體的認識。范疇分類的角度和形式是多樣的，可以根據研究需要分別做出不同的劃分。概言之，只要是符合上述條件的詞，都可以稱為有關某個研究對象（實體）的某類范疇；這與其使用人數的多少無關，與其使用時間的長短無關，也與其理論價值的高低無關。

  總之，術語、概念和范疇雖然內涵有別，但就某個特定的學科理論而言，其術語、概念和范疇的外延是完全相同的。一旦理清了這層關系，我們在古代文論范疇研究中便可以掙脫很多近似于“作繭自縛”的限制和拘束，并克服由此帶來的種種 方法 和視野上的缺陷，使得對古代文論范疇進行最為廣泛、最為完整的把握成為可能。理清了這層關系，我們便不必再猶疑、困惑于究竟哪些概念（詞）才是古代文論范疇之類的問題，而是把更多的心思用于區分古代文論范疇的類型與層級，辨析各類范疇之間的內在關聯，分析各種范疇的基本內涵，探析各種范疇的歷史源流等。當然，這已經是下一步的研究任務了。

[i] 有關古代文論范疇體系研究的主要論文有：彭修銀的《關于中國古典美學范疇系統化的幾個問題》（《人文雜志》1992年第4期），黨圣元的《中國古代文論范疇研究方法論管見》（《文藝研究》1996年第2期）、《中國古代文論的范疇和體系》（《文學評論》1997年第1期）和《傳統文論范疇體系之 現代 闡釋及其方法論問題》（《文藝研究》1998年第3期），蒲震元的《從范疇研究到體系研究》（《文藝研究》1997年第2期），姜開成的《論“意象”可以成為文藝學的核心范疇》（《浙江學刊》1997年第4期），薛富興的《關于中國古典美學范疇體系》（《山西師大學報》社會 科學 版1999年第4期），李凱的《古代文論范疇研究方法論再探》（《西南民族學院學報》哲學社會科學版，2001年第3期），牛月明的《中國文論話語的元范疇臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究專著有陳良運的《中國詩學體系論》（中國社會科學出版社1992年版），詹福瑞的《中古文學理論范疇》（河北大學出版社1997年版），蔡鐘翔主編的《中國古典美學范疇叢書》（先后由百花文藝出版社和百花洲文藝出版社出版，現已出版10余種），汪涌豪的《中國古代文學理論體系·范疇論》（復旦大學出版社1999年版）等。

[ii] 列寧：《列寧全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90頁。

[iii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。

[iv] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第6頁。

[v] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版。

[vi] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。

[vii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版。

[viii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第554－570頁。

[ix] 羅宗強：《二十世紀古代文學理論研究之回顧》，見《20世紀中國學術文存·古代文學理論研究》（羅宗強編，湖北 教育 出版社2002年版）。此文為該書序言。

[x]  參考 《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第5頁。引用時略有改動。

[xi] 鄧曉芒在譯康德的《純粹理性批判》時，把德語中的pradikamente一詞譯為“云謂關系”，表明譯者注意到了該詞源自的古希臘語κατηγοριαs的原初用義。見《純粹理性批判》，康德著，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第73頁。

[xii] 從《范疇篇》的具體表述也可明確看出亞理士多德所說的“范疇”的直接具體所指乃是各類“范疇”中的具體的詞。如稱：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’這樣的字眼。這些詞都屬于關系范疇。”（《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第19頁。）這句話清楚地表明，亞理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”這些具體的詞稱為“關系范疇”的。依此類推，被稱為“實體范疇”、“數量范疇”等各種“范疇”的也應該是包涵其中的具體的詞。統言之，這些具體的詞即一個個“范疇”。

[xiii] 揚雄語見《淵鑒類函·文章》引揚雄《法言》逸文。原文為“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文。”又言：“幽深之謂元，理微謂之妙，數博謂之包，辭約謂之要，章成謂之文。”唐順之語見明萬士和《二妙集序》引。以上材料均見《中國古代文學理論體系·范疇篇》，汪涌豪著，復旦大學出版社1999年版，第7頁。

[xiv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。

篇（7）

摘 要：2014年下半年我們對文學院“古代漢語”課程“雙改”進行了問卷調查和個別訪談，通過對問卷調查的統計、歸納與分析，基本上了解了學生對古漢語課程的真實學習心態，總結了當前古漢語教學中存在的問題，并以此為依據，提出了適應“雙改”需求的全新的古漢語教學改革思路。

關鍵詞 ：古漢語；“雙改”；調查

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）07-0245-03

2012年赤峰學院全面啟動了學分制改革和應用型人才培養模式改革（簡稱“雙改”）工作，制定了《赤峰學院關于深化“雙改”工作的實施方案》，提出了牢固樹立“以學生為主體”的教育理念。為了更好地掌握漢語言文學專業“古代漢語”課程“教”與“學”的真實狀況，找出“教”與“學”中存在的問題，為“古代漢語”課程“雙改”提供可靠依據，進一步提高“古代漢語”教學水平和運用能力，“古代漢語”課程“雙改”課題組進行了關于“古代漢語”“教”與“學”方面的問卷調查。

一、調查對象及方法

（一）調查對象

2014年下半年，我們對赤峰學院文學院漢語言文學專業2011級1、2班、2012級3、4班、2013級3、4班共6個班208名同學進行了問卷調查。

（二）調查方法

本次調查采用了問卷調查法和個別訪談法，著重針對赤峰學院文學院學生學習古漢語的興趣、習慣、教法、自學、障礙、考研以及今后對古漢語的運用等幾方面進行問卷調查，發出調查問卷表208份，收回200份，有效率96.9%，并抽查了部分學生進行了個別訪談。

二、調查結果及分析

對于“你對“古代漢語”這門課感興趣嗎？感興趣或不感興趣的原因是什么？”調查結果如下表。

在“你對古漢語這門課感興趣嗎？感興趣或不感興趣的原因是什么？”這一問題中，有9%的學生選擇了很感興趣，有53%的學生選擇了比較感興趣，這是令從事古漢語教學的老師們感到欣慰的。但是，我們也要看到，選擇“不太感興趣”和“沒興趣”的占了32.5%和5.5%。我校文學院的很多學生，將來有可能成為中小學語文老師，如果這些“準”語文教師們對“古代漢語”這門重要的基礎課都不感興趣、沒興趣，那以后怎么可能教好中學文言文呢·到底是什么原因導致將近40%的學生學習“古代漢語”的興趣不高呢·造成學生對這門課程不感興趣的原因有：學生對課程目標了解不夠明確，不知道為什么學，學了之后又有什么用。認為“好像沒多大用處”，“教學內容繁多、艱澀難懂”，“學習過程枯燥無味”，“教學方法陳舊老套，課堂氣氛沉悶”等。這一調查結果使我們看到，當前“古代漢語”的教學目標、教學內容和教學方法是存在問題的。與“古代漢語”教學內容關系最為直接的是教材，我校文學院漢語言文學專業多年來一直使用郭錫良等編著的《古代漢語》教材，學生對這套教材的看法，可以從他們對“《古代漢語》教材的評價”這一問題的回答中得知。

對于“你對文學院使用的郭錫良等編著的《古代漢語》教材的評價。”調查結果如下表。

在這一問題中，7.5%的學生選擇了A項；71.5%的學生選擇了B項，認為教材“通論、文選和常用詞”結合的好，但很難自學；21%的學生選擇了C.D.兩項，認為教材內容脫實際，應換教材。選擇B項“通論、文選和常用詞有機結合，但自學較難”的同學很多，有些同學還在這一欄中注出“不認識繁體字，無法預習。”可見，教材上的繁體字是導致學生對這門課程不感興趣的原因之一。有71.5%的學生認為自學較難，原因也是難在不認識繁體字，無法預習，這在課堂教學中也得到了印證。針對這種情況，我們做了《繁體字簡化方法表》，將繁體字與簡化字的對應規律、簡化方法一一列出，發給學生，將所講授的“文選”名家朗讀材料拷給學生，方便了學生自學。需要注意的是，有21%的學生選擇了“內容已經跟不上實際需要”和“換教材”，我們認為，這部分學生還不太了解教材內容，學習還不太入門，應激趣引導。因為郭錫良等編著的《古代漢語》教材是精品教材，曾獲全國第三屆優秀教育圖書一等獎。另外一個原因可能與個別老師的講授不夠生動有關。

對于“您認為古漢語教師急需加強那些素質（多選）。”調查結果如下。

從上表可知，選擇A.E.的占4.5%，要求寫出的內容基本上都是“要加強趣味性”。最應注意的是，學生最容易接受的是具有“教學中與學生互動能力”和“帶領學生解決實際問題能力”的教師，占38.5%。這就要求古漢語教師必須具備很強的專業理論知識和實踐能力，而且必須要運用自如，這樣才能與學生互動，才能解決實際問題。選擇“專業理論水平”和“教學中與學生互動能力”的占18.5%，強調了專業理論知識和實踐能力必須結合。從中可以看出，專業理論知識扎實與實踐運用能力強的教師受學生歡迎。

對于“在‘古代漢語’課堂上，您希望教師采用的教學手段。”調查結果如下。

從上表可以看出，學生對于現代化教學手段的要求越來越高，而選擇傳統方式（粉筆+黑板）進行教學的學生不多。這就要求我們要運用多媒體等現代化教學手段進行教學。

對于“你是否愿意選擇古漢語方向的學年論文或畢業論文選題？”調查結果如下。

從調查數據統計來看，從大二就有明確意向愿意選擇古漢語方向的學年論文或畢業論文選題的學生僅有10.5%，比較少；有28.5%的學生表示勉強；有37.5%的學生表示不愿意；有23.5%的學生沒有明確的選擇意向。這就提醒我們，在大二的古漢語教學過程中，應當隨時注意引導學生開展探究性學習，設置有意義的調查研究項目，指導學生自主或小組合作進行分析研究，為今后學年論文和畢業論文的寫作打好良好的基礎。從此表我們也看到，古漢語這門課對學生來說，的確有一定難度，導致了寫這方面畢業論文的學生很少。這種現象不容樂觀，需要我們下大力氣激趣、誘導，使其樂學，學以致用。

對于“你對古漢語教學實踐的滿意程度如何？”調查結果如下。

從學生的反饋情況看， 學生對課外古漢語教學實踐“非常滿意”和“滿意”的有62%，可以看出有用有趣的課外教學實踐活動，學生還是感興趣的。同時也應看到有將近10%的學生動手能力差，還需強化引導，要求必須完成課外練習。還有將近1/3的學生不太滿意，有可能是懶惰原因，還需深入細致調查。

對于“你認為古漢語最合理的考核方式是？”調查結果如下。

從學生的反饋情況看，選擇“閉卷考試，主觀性試題與客觀性試題科學合理搭配”的占48.5%，將近一半，學生喜歡這種測試方式。選擇“開卷與閉卷綜合”的占35%，1/3多一點，這也是一種需要探索完善的考核方式。選擇“開卷考試”和“其他形式”的只占16.5%，這種測試方式只有很少學生喜歡。

對于“如果您是古漢語老師，你會怎樣激趣，講授？你怎樣和學生溝通？”這一問題，主要有以下幾點建議：（1）把古漢語與現代漢語語言現象聯系起來，融會貫通。（2）通論與文選、常用詞緊密結合，科學性與趣味性結合。這樣，課能更生動些。（3）分成學習小組，探討問題，互相交流，教師更正。（4）上課時多引入一些課外的又與所講內容相關的東西。（5）要有幽默感，精講要點，講清講透；讓學生記上筆記，讓學生預習、復習、做作業。（6）和學生做朋友，調動學生學習的積極性，互動與語言有關的實踐活動。（7）希望為小論文或研究報告提供發表的園地或途徑。這些建議對于我們更好地開展古漢語“雙改”具有非常重要的參考價值。

三、總結

這次調查問卷組織嚴密，回答時間充裕，充分發揮了學生的主觀能動性，讓他們說出了心里話，因此，基本達到了較好的預期目的。這些數據基本上可以作為今后我院古漢語“雙改”的依據。通過分析可知，目前古漢語教學中存在很多問題，急需作出策略調整，進行相關的教學改革。

（一）存在的主要問題

第一，課程目標不明確。通過調查和個別訪談，我們了解到學生對古漢語課程目標的認識有偏差，認為現代社會學好現代漢語就可以了，沒必要學習古漢語。第二，造成古漢語課程難學的原因：一是認為古漢語沒用；二是作為一門專業基礎課必須學，但教材是繁體字，很難認，無法自學，導致學習積極性不高。第三，課程內容上受外語沖擊。漢語言文學專業的學生學習重點本應是本專業課程，然而，學生們大量的課余時間卻都用在了外語四、六級學習上。第四，教學模式上單一。個別教師一直采用傳統的教學模式（黑板+粉筆），課堂枯燥沉悶，影響了學生學習古漢語的積極性。第五，考核和評價還需完善、規范。

（二）教學“雙改”思路

篇（8）

 

人教課標版九年級下冊語文教材選用了《左傳·曹劌論戰》一文，其中的三處注釋值得商榷。

一、衣食所安

教材注釋為：“衣食這些用來養生的東西。”認為“安”有“養”的意思。竊以為此注欠妥。

課文的注釋本自《春秋左傳正義》孔穎達疏：“公意衣食二者，雖所以安身，然亦不敢專己有之，必以之分人。”[1]后人隨意增解，不足采信。在古代漢語“所”字句中，有的定語后置，翻譯時要前置，“衣食所安”即“所安衣食”。在《古代漢語詞典》中，“安”有“安適、安逸”一義項。如《左傳·僖公四年》：“君非姬氏，居不安。”在課文中，“安”可訓為“安適，指享受”。考察“衣食所安，弗敢專也，必以分人”全句，“專”指“專有、獨享”，正與“安”之“享受”形成對照。故，“安”訓“享受”，“衣食所安”當訓為“衣服和食物（即吃的、穿的）各種供人享受的東西”。《中國古代文學作品選》（江蘇人民出版社1997年版）亦采此說。

二、小信未孚

課文注釋為：“（這只是小信任），未能（受到神靈充分）信任。”將“孚”釋為“相信、信任”，竊以為解釋欠妥。

結合上句“公曰：‘犧牲玉帛，弗敢加也，必以信’”，說的是魯莊公從事祭祀活動，所采用的“犧牲”、“玉帛”，要如實按規格進行，不敢妄自虛報（加，虛報。科技論文，《曹劌論戰》。解釋有爭議，此處采此說。）所謂“小信”，絕不是說祭神是件小事，古人認為“國之大事，在祀與戎”，非常重視祭祀活動。既然“犧牲、玉帛”等祭品在數量上都達標，為什么不能受到神靈的成分信任？若將“孚”理解為“信任”，句子前后缺少邏輯聯系。“孚”可解釋為“誠實，為人信服”。《左傳·召公二十年》載：“若有德之君，外內不廢，上下無怨，動無建事，其祝史存信，無愧心矣。是以鬼神用饗，國受其福”。意為國君祭祀時要做到凡事“無愧于心”，即“心誠”才能得受神福，反之，如果統治者不夠恭敬誠信，僅僅是形式上做給百姓看，祝史又虛報國君的功德，百姓必不能信服，則“神弗福也。” 曹劌意在提醒魯公不能只做表面工作，欲得民心必須對誠實、恭敬。故，“孚”可解釋為“誠實，為人信服”。《古代漢語詞典》“孚”訓為“信用、誠實”義項解時[2]，用《國語·周語上》舉證：“昭明物則以訓之，制義庶孚以行之”。《后漢書酷吏列傳》：“仁信道孚，故惑被之，情著。”綜前，“小信未孚，神弗福也”可訓為“小信用如果不誠實，就不能得到神靈的保佑。”

三、必以情

課本注釋為：“情，實情”。如此，“小大之獄，雖不能察，必以情”當譯為“大大小小的案件，雖然不能一一明察，弄清案子的實情，但一定要據實情辦理。”《古文觀止》、《辭源》（修訂本）等均采此說。此譯文意不通，將“情”訓為“實情”，實誤。

《春秋左傳集解》杜預注：“必盡情察審也”。科技論文，《曹劌論戰》。科技論文，《曹劌論戰》。“情”確指斷獄者的主觀之情，而不是客觀的“案情”。在古漢語中，“情”常與“誠”通。如《論語·子路》：“上好信，則民莫不敢用情”。朱熹注：“情，誠實也”。孫詒讓《間詁》云：“情亦與誠通。”《左傳》中多借用“情”指代“誠”。科技論文，《曹劌論戰》。如《僖公二十八年》：“民之情偽，盡知之矣。”“情”即“誠，誠心”。《古代漢語詞典》釋“情”為“真情、實情”，[3]并舉證《國語·魯語上》：“余聽獄雖不能察，必以情斷之”。亦誤。此句的解釋與“小大之獄，雖不能察，必以情”同，都表達盡心辦案的愿望。與下文“忠之屬也，可以一戰”剛好一致。“情’與‘忠’的意思相通。郭錫良本《古代漢語》[4]注：“忠”是“盡心竭力”的意思，即“盡心竭力’，全句意思是“這是盡了本職一類的事’。可見，‘情’作‘誠”解，即誠心誠意、盡心盡力去做，與“忠”的注解剛好一致，前后語義連貫。

查核《中國古代文學作品選》注，“情：誠心。科技論文，《曹劌論戰》。必以情：一定誠心加以處理”。科技論文，《曹劌論戰》。筆者對此解釋深表贊同。

另，近年來有學者指出課文對“肉食者”的解釋有誤（課文注釋為“吃肉的人，指得厚祿的人。”）[5]認為“肉”普通百姓也吃，并不是只限于“居高位”的統治者，“肉食者”不足以成為“得厚祿的人”的代稱。“肉”當取其在古書中的第三個義項，即“有孔的玉器或錢幣的邊稱肉，與好（孔）相對而言”。[6]在文中借指銅器——鼎。“肉食”即“鼎食”，筆者認為此解釋證據不足，實為舍近求遠。《春秋左傳正義》卷二十四“其出入也時，食肉之祿，冰皆與焉。食肉之祿，謂在朝廷治其職事就官食者。”正義注曰：“在官治事，官皆給食。食乃有肉。故魯人謂曹劌曰‘肉食者謀之’，又說子雅、子尾之食云‘公膳日雙雞’。是大夫得食肉也。傳言‘食肉之祿’，祿即此肉是也。”曹劌是魯國一位沒有權勢的人，不能位居“食肉之祿”之列，但他憂國憂民，與目光短淺的“肉食者”形成鮮明對照。朱東潤《中國歷代文學作品選》將“肉食者”直接譯為“做大官的人”，亦為正解。

課文中的“安”、“孚”、“情”等看似只是意思簡單的小詞，但卻牽動如何正確解讀作品的“大問題”，所以對一些存疑的詞匯還是嚴謹些為好。

參考文獻：

[1]孔穎達.春秋左傳正義[M].上海:上海古籍出版社,1990.

[2][3]古代漢語詞典.北京:商務印書館,2005.1263.

[4]郭錫良.古代漢語[M].北京:北京大學出版，1986.113.

[5]楊向東.肉食者≠食肉者,中學語文教學2007(12).

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“古代漢語”是高等師范院校中文系的必修課之一,從建立初始到現今已有六十多年的發展歷程,其教學經歷了多個發展時期。

一、萌芽時期(1952—1960)

1952年院系調整以后,師范院校及綜合性大學的相關專業相繼設置古代漢語這一課程以來一直到1960年相關古代漢語教材出版,這一時期是古代漢語教學的萌芽時期。

這時期古代漢語課程的教學內容不確定,不統一。課程沒有教綱、沒有教材,教學內容由教師而定。并且在不同的高等學校中,在不同的時期內,其教學內容也不同。

創立初始,教學目的和教學要求也不一致。因此,1956年國家高等教育部頒發了《古代漢語教學大綱》。《大綱》對古代漢語教學的基本問題作了比較詳盡、具體的規定,確定了古代漢語的教學對象、教學目的、教學要求和教學方法。這樣,就使古代漢語教學趨于規范化和標準化邁出了重要一步。《大綱》也成為了50年代古代漢語教學研究最重要的標志性成果。此后,1957年至1958年進行了一系列教學改革,對古代漢語教學的發展起到了很大的推動作用。

經過一段時期的探索,古代漢語教學目標逐漸明確,即以培養閱讀古書能力為教學目的,改進了古代漢語的教學。其中,最有代表性的是1959年,北京大學進行了古代漢語教學的改革,把文選、常用詞、古代漢語通論三部分結合起來,取得了良好的教學效果。此外,許多高等學校都以培養閱讀古書能力作為目的,改進了古代漢語的教學。

這一時期的教學方法也是單一化,由教師講授為主,采用“滿堂灌”的教學模式。

學科建立之初,沒有教材,學生主要聽教師教授,教師一般把教案當作講義,因此教學內容得不到統一。1959—1960年期間,古代漢語講義印制及相關古代漢語教材相繼出版面世。1959年,朱星先生主編的《古漢語概論》出版,由于內容復雜繁多,教材并沒有推廣出去。但作為第一部正式出版的古漢語教材,在古代漢語教學發展史上具有重大意義;1960年,馬漢麟先生主編的《古代漢語讀本》出版,雖然內容過于簡單,但卻是古代漢語新、舊教學觀念的一次轉變。總體來說,雖然這兩部教材存在許多缺陷,但它們開創了古代漢語教材的先河,為后來多種版本的古代漢語教材的出版,起著重要的推動作用。

二、發展時期(1961—1965)

60年代初,北京大學根據《古代漢語教學大綱》,探求新的教學途徑,并取得了寶貴的經驗。這一時期,有了統一的教材,即王力版的《古代漢語》出版。

1961年,古代漢語教材編寫小組以北京大學的古代漢語講義為基礎,并參考各校古代漢語教材進行改寫,制定一部統一的古代漢語教科書。1964年,由王力先生主編的《古代漢語》出版。這本書包括三個內容:文選、常用詞、古漢語通論。這三個內容不是完全分離,互不相關的三個部分,而是以文選為綱,其他兩個部分與其有機地結合在一起。王力先生創設的“三結合”教學體系對各高校的古代漢語教學產生了深遠的影響。

這部教材的出版成為中國古代語文教學史上的一個里程碑,它代表了那一時期全國古代漢語教學的新水平。同時對古代漢語課堂教學具有指導作用,對以后古代漢語教學的發展意義重大。直至今日,王力版的《古代漢語》教材也是最權威,使用最廣泛的教材。現今大多數高等院校仍然使用。并且,國內的古代漢語課程都是按照王力先生創立的“三結合”教學體系來進行的。

這一時期教學方法上仍然采用以教師教授為主,課堂提問方式為輔的課堂教學模式。

三、停滯時期(1966—70年代末)

時期,古代漢語初具規模的教學體系遭到破壞,教學無法正常進行。因此,古代漢語教學進入停滯時期。

四、成熟時期(80年代—90年代末)

改革開放之后,隨著各學科進入恢復發展時期,古代漢語教學又逐漸恢復。80—90年代末,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也逐漸逐漸增多。古代漢語教學研究范圍越來越廣,涉及問題越來越全面。教材建設、教學理論探討、教學語法體系研究構成了古代漢語教學研究的基礎框架。如:

在教材建設方面,從創立之初到90年代,據粗略統計古代漢語教材有40多種不同版本的教材。例如:王力本和郭錫良本采用文選、常用詞、古代漢語通論三結合體例;許嘉璐本采用通論、文選、教學參考合編型;張世祿本采用文選、通論結合型。其中文選、通論、練習結合型被認為是最富有創建性的新形式。其中文選的選材范圍也較以往有所擴大,向前推至商周,向后延至明清。教材版本的多樣化也為古代漢語課堂教學向著多樣化發展提供了可能和前提。

在理論探討方面,認為教學對象與五十年代相比,發生了很大變化。認為八十年代的大學生在入學前已經具備了較好的古文閱讀基礎,所以高校古代漢語教學應該與中學生的文言文教學相互區別開來。同時,一些學者提出了研制古代漢語計算機教學輔助系統軟件,將現代科技引入古代漢語教學中。這一觀點對現今現代教育技術應用到古代漢語課堂教學中提供了前提與可能。

在教學安排上也發生了很大的變化,課時逐漸減少。因為教學對象在入學之前相比八十年代以前已經發生了很大的變化,他們已經具備了較好的古文閱讀基礎;另一方面,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也越來越深入。古代漢語的分支學科的細分化也使古代漢語的知識范圍有所減少。

總之,九十年代以后,古代漢語教學進入了全面發展新時期。古代漢語教學研究取得了較大成

績:課程目的、課程性質、教學內容及教學方法等理論問題得到深入研究和探討;古代漢語教材版本多樣化;教學語法體系也得到進一步深化等。 五、完善時期(新世紀—至今)

進入新世紀之后,古代漢語的研究依舊沿著王力的研究思路發展,但卻是在不斷系統化,趨于完善。

教育思想發生了很大的變化,從單純的知識積累轉變為在知識積累的基礎上更加強調學生的自主學習和能力的培養。因此教學方法也相應的發生了變化。教師的講授側重于基礎知識和研究方法的介紹、重點難點的分析;強調學生對古代漢語特點和規律的把握。學生在教師的指導下自學、練習,并通過適當的課堂討論活動加深對古代漢語知識的理解和記憶。

在教學安排上,盡管課時減少,但課程的性質不能改變,課程的質量不能降低,做到課時減少而教學效果不降低。因此,教學內容也相應地有所變化。“文選”分為精讀和泛讀兩部分,精讀部分為課堂教學部分,泛讀部分為學生課外自主學習部分。將知識傳授與實踐教學結合起來,在課堂教學的基礎上通過做作業、學期論文等方式讓學生在實踐中進一步理解、掌握知識。

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一、“研究性教學”思路下高校文科專業課程教學改革的必要性與價值

（一）高校文科課程教學現狀決定教改的必要性目前高校文科傳統專業課程大多面臨著教師積極教，學生不積極性學的尷尬局面。以漢語言文學專業《古代漢語》為例，這是一門國內高校漢語言文學專業的基礎性專業課，是學習和研究古代文學、史學、哲學、語言學和文化等學科的基礎。自從20世紀五六十年代高校普遍開設《古代漢語》課程以來，教學目標與課程內容相對穩定，教師的教學方法大多采用傳統文字、音韻、訓詁相結合講授法，就當時而言，學生都有較好的語文功底，很易接受傳統的學習方法，且這種教學法能盡快提高學生的學術素養；而新時代入校學生從知識結構來看有了很大的變化，傳統講授方法很難短期內激起共鳴。筆者曾對南昌大學2012級漢語言文學專業的學生進行問卷調查，發放問卷140份，回收問卷132份，有效問卷129份；調查結果顯示學習方法上，學生基本上采用中學應試性傳統記憶方式，70%的學生選擇平時做筆記，考前認真復習，26%的學生上課只是隨意地聽聽，考前借同學的筆記復習；課程建議調查顯示69%的學生希望《古代漢語》課程的教學應多聯系現實語言，16%的學生認為《古代漢語》課程如果沿照文字、音韻、訓詁相結合講授法，太理論化，沒有興趣學。教學現狀說明課程教學改革勢在必行。

（二）研究性思路下高校文科課程教學改革的價值

影響教學質量的因素主要有教學觀念、教師教學方法和學生學習策略。研究性思路下《古代漢語》課程教學改革的作用與意義可以從下面三個方面來分析：

⒈在研究性教學觀念的指引下，學生是主動的學習者。結合南昌大學漢語言文學專業近年來本科生培養及畢業論文寫作來看，在傳統教學方法下培養的學生，存在的問題有“不會查找資料”“不會讀書”“不會選題寫論文”。學生除了課堂所學教材以外，相關專業的書看得少，既不了解本專業的經典著作、本專業的學術動態，更不了解本專業的學術前沿。筆者曾對2013級漢語言文學專業60位學生，進行“你在課外，在沒有老師布置的前提下，會不會自主閱讀古代文獻？”問卷調查，結果是16位學生選擇答案“會”，2位學生選擇“不會”，42位學生選擇“很少或偶爾”；在指導畢業論文時，筆者還發現大多數學生不會針對選題自主有效地查找文獻資料，在寫畢業論文時無從下手，期待老師直接命題，深感這樣的學生將來很難面對擇業的激烈競爭與適應今后工作崗位的要求；新時代的大學生是具有發現問題及解決問題能力的人才，是具有創新精神和實踐能力的人才，研究性教學觀念引導學生以研究者的身份主動地思考與探究，這必然會提高學生的實踐能力，培養學生的創新精神。

⒉在研究性教學觀念的指引下，教師主動構建創新教學方法，提高教學效果。教師不再是知識的“搬運工”，他們會根據學生的實際情況及課程目標，合理地設計教學內容，引導學生發現問題，解決問題。教師也會主動設計研究性教學的課堂情境，根據具體的教學情境展開靈活多樣的教學方法。教師在指導學生的過程中，以淵博的知識和人格魅力打動學生，學生的提問及疑惑也會激發教師的靈感。研究性教學過程中，師生在平等、融洽的關系中互相促進，教學相長，從而大大提高教學質量。筆者組建團隊申報《古代漢語》省級教改課題成功后，對南昌大學2014級、2015級漢語言文學專業逐步展開推進創新教學的課程改革，從教改后的成果來看，學生的學習態度，學習收獲大大提高，如我們曾對2014級65位學生進行問卷調查，如答題“你主觀上認同本學期《古代漢語》學習過程中，以下哪一個階段的學習更重要？”問卷結果顯示63位學生選擇答案“平時學習更重要”，只有2位學生選擇“期末復習”；如答題“《古代漢語》課程采取研究性思路教學，你的收獲是？”，問卷結果顯示64位學生選擇“除了教材知識外，得到相關知識的拓展，帶著問題去學習更有效果，同時撰寫學術論文，文章寫作技巧方面有收獲”，只有1位學生選擇“課程教學大綱上所要求掌握的知識點”。

⒊在研究性教學觀念的指引下，必然形成更為合理的評估體系。傳統教學模式下的評估體系著重對學生的學業成績考核，在“一考定終生”觀念下，學生只為通過期末考試而學習，不重視平時學習的提高與積累。如2014級漢語言文學專業教改前“你的學習精力主要放在哪一個階段？ ” 問卷調查， 6 5 位學生中有3 2 位學生答“快要考試了才在課外學一學”。為了持續有效地展開研究性思路下創新教學，必然要求教學者探索與之配套的教學評價方式，教學評價指標應從學生學習效果與教師教學效果兩方面來構建。

二、如何構建“研究&開放&體驗”的創新教學方法與模式？

“研究性教學”觀念在國外早有發展，但在當前國內高校尤其是文科教學來看仍具有前沿性，下文筆者以南昌大學漢語言文學專業《古代漢語》課程教學平臺，詳細探討在“研究性”思路下構建“研究&開放&體驗”的創新教學方法與模式的具體步聚。

（一）建立“研究性教學”觀念是創新教學實施的理論前提

199 0年美國著名高等教育學家卡內基基金會前主席博耶在《學術反思》報告中指出，學術應包含四個相互區別但相互聯系的方面，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術、教學的學術。大學教師的教學學術思想對于提高教學質量關系重大，教學不僅是傳授知識，而且是教學相長、創造和擴展知識的過程，大學的教學是學術氣質的創造活動，“非經教學學術知識積累，教師就缺乏‘如何教’的知識；非經教學過程的實踐與磨煉，教師專業學術就不會有效地表現出來；非經對教學實踐過程的潛心研究，教師就難以生成個性化的知識體系。”[3]美國著名學者唐納德?肯尼迪在《學術責任》一書中詳盡地闡釋了高校教師學術責任所應包括的內容，即教學的責任、培養的責任，指導的責任，服務的責任、研究發現的責任和學術成果發表的責任等。[4]大學教學在傳承知識的同時，通過師生互動實現傳遞知識、交流思想、教學相長，從而實現人才培養的目標。無論大學的職能如何變化，高質量的教學是社會對高校教師的首要期望。通過四年的教學研究，我們課題組成員擺脫了“教學不是學術活動”的偏見，積極對待教學，全身心投入，合理運用教學方法，對教學過程精心設計，將提高教學質量做到實處。

（二）明確“研究&開放&體驗”的內涵是創新教學的理論基礎

⒈“探究問題”是“研究&開放&體驗”創新教學方法的核心。“研究&開放&體驗”教學法是在研究性教學思路下，以“探究問題”為核心，同時融合以往的“傳統型、自主型、合作學習型、體驗式、參與式、任務型”等多種教學方法形成的一種創新教學法。“探究”是一個多層面的活動，包括觀察，提出問題，通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制定調查研究計劃，根據實驗證據對已有的結論作出評價，用工具收集、分析、解釋數據結果，作出解答、解釋和預測以交流結果。[1]（P51）我們所提出的“研究&開放&體驗”教學過程可以用下圖來表示：

結合南昌大學《古代漢語》教學來看，我們首先根據教材確立教學目標，提前布置學生預習教材內容及相關參考文獻，將王力主編的《古代漢語》通論部分歸納出16個課題，讓學生自由擇題學習探討，具體學習方法有文獻研究法、自主學習法、讀書會指導法、合作討論法等。學生在教師的引領下展開研究，形成系統的認識及觀點，小組每一位成員完成自選小論題研究論文的撰寫，在課程進行中，配合教學進度，選取部分研究成果在班內展示，組織全班同學進行討論。學習小組在取得前期學習研究成果之后，根據老師提出的意見，課堂上學習交流得到啟發，進一步深入探討，撰寫學術論文及研究報告。

⒉“開放”是“研究&開放&體驗”教學法的教學原則。開放式教學即不局限于一種教學形式或固定的教學地點，采用靈活多變的教學方法展開教學，教學過程具有學習方法多樣、空間開放、觀點爭鳴的特點。

“研究&開放&體驗”模式下的學習突破封閉或規范的課堂區域，根據需要到圖書館查找資料、網絡平臺討論問題、甚至進行田野調研，開放的教學思路大大拓寬教學的空間。據南昌大學2014級漢語言文學專業65位學生的問卷調查，除了傳統的課堂學習外，64位學生充分利用網絡平臺、小組讀書會、圖書館進行《古代漢語》課程的學習。開放式教學思路決定了教學對象與內容具有更大的包容性與開拓性；教學內容基于教學大綱，從教材出發，同時不局限于教材所設，學生在前期閱讀過程中對教材內容早已把握，同時找到某個具體問題，拓展閱讀，接觸更多的學習資料，進入更大的知識空間，饒有興趣地深入研究，一方面學生掌握了遠遠超出擬定教學目標的知識量，另一方面學生還形成自己對某個相關問題獨到見解。以王力主編《古代漢語》（第二冊）詞頭、詞尾教學為例，該課題小組學生利用課余實踐閱讀教師所提供的相關學習資料，根據興趣點補充收集相關文獻資料，并結合自己家鄉話的詞頭、詞尾現象，在老師的引導下深入了解上古漢語的詞頭、詞尾現象及其發展，理解有關詞頭、詞尾的學術爭鳴。

3.“科研體驗”是“研究&開放&體驗”教學法的特色。著名的心理學家皮亞杰建構主義學習理論認為：“知識在一定程度上能被傳播，但傳播的知識只有在它被重新構造之后，即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯系起來，才在各種情況下變得可用”[1]（P128）。創新能力的培養不僅僅依靠知識的獲得，很大程度上依賴于大學生直接經驗的積累，所以加強體驗教學，就是從實踐的角度提出問題，引導學生將理論與實踐相結合，體驗學科研究方法。大學的教學離不開學術的支撐，大學的學習也應當有學術的參與，理論知識的理解掌握離不開學術的實踐。“研究&開放&體驗”教學是指在教學過程中由教師創設一種類似科學研究的情境和途徑，學生學習的過程中，教師始終處引領與監控角色，指導學生在主動思考、獨立探索、主動實踐的學習過程中，吸收并應用知識、分析并解決問題，從而培養學生的創新精神和創新能力。再以王力主編《古代漢語》（第二冊）詞頭、詞尾教學為例，學生在自主學習之后，梳理以往學術觀點，結合現代漢語方言與普通話對比研究，經小組讀書會討論之后，形成各自觀點認識，等到教師課堂教學環節時，課題小組分享其研究成果，在課堂上組織“學術會議”式的學術討論，課題小組的分享讓課堂生動活潑，全班課堂交流討論之后，課題小組及全班同學對漢語詞頭、詞尾在漢語史上的發展變化有了深刻的理解與把握，更加可貴的是同學們能夠在教師創設的類似科學研究的情境（小組讀書會、課堂匯報）中主動去識別與探討身邊語言現象。

（三）精心設計教學活動是教學改革成敗的關鍵

教學活動是師生為了達到教學目的而采取的行為系統，包括教學活動設計行為、教學活動實施行為和教學活動反思行為，所謂教學設計即基于學習理論與教學理論，預設和生成教學目的、教學資源、教學活動方案的過程。[1]（P4-10）我們將《古代漢語》課程“研究&開放&體驗”創新教學預設為五個環節，即學生自由選題、學生自主學習、小組讀書會討論、課堂匯報交流、完善結題。為了保證《古代漢語》研究性教學能夠取得預期的教學效果，教師必須把握以下四個關鍵點：

⒈精心設計，把握課題的難度及拓展性。教師首先要對教學材料進行梳理和重新整合，參考學生的現有水平，結合教師的科研，設計難度適當、操作性強的課題。

⒉自主學習，激發學生的能動作用。學生在學習過程中通過一系列的質疑、判斷、比較和選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，學會進行團隊合作，包容不同的觀點，在多樣化的思維和認知中進行觀點的碰撞和思辨。⒊合理引導，明確教師與學生的角色分工。教師的角色是設計師、引路人、推進者，教師要對教學目標、教學內容、教學方式、教學的過程和評估以及非教學環節的學生活動等進行全程設計。

⒋精心策劃，把握教學環節的可操作性。制定考核標準，根據學生自主學習參與度、課堂表現等設立考核指標，進行量化考核。

我們曾對2013級漢語言文學專業的1個教學班（共60學生）進行一個學期的教改后進行問卷調查，問題“你認為《古代漢語》課程有必要采取小組研究學習方法嗎？”4人選擇“沒有必要”，56人選擇“很有必要，能提高學生專業學習的熱情，真正讓學生通過自己的閱讀理解專業學術知識”。同時學生也對教改提出了一些建設性的整改意見，如“應把研究性教學更好地落實到每一位學生”“組織同學們課余進行拓展閱讀， 互相分享書目和學習感受”“自由討論，方法多樣”，等等，總結經驗進行整改后，我們在2014級漢語言文學專業（65位學生）進行一學年的教改后再進行問卷調查，問題“你主觀上認同《古代漢語》學習哪一個階段更重要”，4人選擇“期末考試”，61人選擇“平時學習”；問題“《古代漢語》研究性教學中，你的收獲是？”50人選擇“學習更加自主、較廣的知識面、提高解決問題的能力、同同學與老師交流更多”，8人選擇“學習更加自主、較廣的知識面、提高解決問題的能力”，5人選擇“學習更加自主、較廣的知識面”，2人選擇“較廣的知識面、同同學與老師交流更多”，此外，學生在學校網絡對教師的評教評分由85.71分上升至91.22分，從調查結果與評教來看，《古代漢語》課程的教學效果大大提升。

三、結語

綜上所述，研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，通過教學過程的研究性，引導學生進行研究性學習，從而讓學生掌握知識，培養研究能力和創新能力的教學。漢語言文學專業的《古代漢語》課程在當代大學生人文素質（思想品位、人生觀等）培養中有著重要作用；新時代創新、創業人才培養目標決定了《古代漢語》課程應突破陳舊的教學模式，從教學目的、教學內容、教學方法等方面進行創新與改革。我們提出的“研究&開放&體驗”創新教學方法主張教學者打破以教師為中心，把學生置于被動、從屬地位的教學模式，要求教學者對教學方法、教學內容、教學評價方式進行思考，從而推動傳統教學模式的革新。結合南昌大學2013級至2015級漢語言文學專業《古代漢語》課程教學探索與成效來看，高校教學工作者在“研究性”教學觀念引領下對高校文科專業課程教學展開創新教學改革具有現實且深遠的意義。

（基金項目：本文系2 014年江西省高等學校教學改革研究省級課題“‘研究性教學’視角下構建《古代漢語》專業課程創新教學模式研究”[JXJG-14-1-54]研究成果；2014年南昌大學教學改革研究課題“‘研究性教學’視角下構建《古代漢語》專業課程創新教學模式研究”[NCUJGLX-14-1-54]研究成果。）

參考文獻：

[1]夏家發，彭近蘭.教學活動設計[M].武漢：華中師范大學出版社，2012年11月.