相關期刊
時間：2022-07-02 21:39:59
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇外審職稱論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
1、一般要經歷以下過程：投稿、審稿、錄用/被退稿、修改潤色、終審、定稿、校對、排版、印刷、出刊、郵寄。我們操作的普通期刊正常審稿時間為1-7天，發表周期為1-6個月，學報另計。
2、國家新聞出版總署與廣電總局合并為新聞出版廣電總局，對期刊品質的審核愈發嚴格，雜志社對稿件的要求也對應提高，在審稿及修改等流程上需要耗費更多的時間。
3、外部出版環境變化劇烈，一批品質差的雜志相繼倒閉，原本已經定稿的一批文章無法正常見刊，可發表期刊的減少，大批量稿件的轉投，導致發表競爭更加激烈。
4、為了評審核心期刊，應對新聞出版廣電總局的各類審核，多數想要尋求發展的期刊，不斷壓縮版面，稿件質量精益求精，這導致論文被退稿或返修的幾率大幅增加。
5、面對年審等突發時間，雜志的刊期會出現突發變動，可能原本已經計劃出刊的文章會推遲見刊，作者應為各種因素預留時間，避免因意外情況導致的延期出刊。
6、在整體出版環境變化的過程中，期刊的版面費會隨著時間的推移而越來越高，這是不可扭轉的大趨勢，提前準備發表，不僅更放心，也更加省錢!
那么，應提前多久準備?
省級、國家級期刊：建議至少提前6個月準備。一般來講，雜志社為了確保每期雜志正常出刊，都會提前將當期之后1-6個月的稿件提前安排好，而一些創刊較早，認可度更高的熱門期刊，來稿量較大，發表周期可能就會更久。提前準備，意味著雜志的可選擇性更多。
核心期刊：建議至少提前6-15個月準備。核心期刊正常的審稿周期為1-3個月，且審核嚴格，退稿、返修幾率更大，這意味著在流程上耗費的時間更久;且核心期刊版面有限，投稿競爭更加激烈，即使被錄用，排刊也比普通期刊晚很多，因此需要更早準備。
核心期刊論文是自己說明論述內容最真實的反饋，要做到實事求是。即使與預期不相符的研究結果都要明確道出，數據、緣由等信息，要做到根據實際情況精準繪畫，不能夸大實驗結果博眼球。隨意撰造虛假信息是不可取的行為。核心期刊又有哪些呢？
第一種是北京大學圖書館與北京高校圖書館期刊工作研究會聯合編輯出版的《中文核心期刊要目總覽》(以下簡稱《要目總覽》)。《要目總覽》收編包括社會科學和自然科學等各種學科類別的中文期刊。其中對核心期刊的認定通過五項指標綜合評估。
北大核心是北京大學圖書館聯合眾多學術界權威專家鑒定，國內幾所大學的圖書館根據期刊的引文率、轉載率、文摘率等指標 確定的。確認核心期刊的標準也是由某些大學圖書館制定的，而且各學校圖書館的評比、錄入標準也不盡相同，受到了學術界的廣泛認同。從影響力來講，其等級屬同類劃分中較權威的一種。
按《中文核心期刊要目總覽》是由北京大學圖書館及北京十幾所高校圖書館眾多期刊工作者及相關單位專家參加的研究項目，項目研究成果以印刷型圖書形式出版，此前已有北京大學出版社出了五版：第一版(1992年)、第二版(1996年)、第三版(2000年版)、第四版(2004年版)、第五版(2008年版)、 第六版(2011年版)。第七版（2014年版）已于2015年9月由北京大學出版社出版。
按照慣例，北大核心期刊每四年由北大圖書館評定一次，并出版《北大核心期刊目錄要覽》一書。該書為全國各位大專院校進行職稱評定提供了理論參考依據。
第二種是中國科學引文數據庫(限于理工科期刊)。它是由中國科學院文獻情報中心建立的, 分為核心庫和擴展庫。核心庫的來源期刊經過嚴格的評選,是各學科領域中具有權威性和代表性的核心期刊。我校在科研成果認定中把中國科學引文數據庫核心庫中的刊物均認定為核心期刊。
CSCD《中國科學引文數據庫》(Chinese Science Citation Database)，由中國科學院文獻情報中心創建，與美國的SCI接軌，用于分析國內科學技術活動的整體狀況，幫助科教決策部門科學地評價我國科學活動的宏觀水平和微觀績效，幫助科學家客觀地了解自身的學術影響力。
中國科學引文數據庫分為核心庫和擴展庫，數據庫的來源期刊每兩年進行評選一次。核心庫的來源期刊經過嚴格的評選,是各學科領域中具有權威性和代表性的核心期刊。擴展庫的來源期刊經過大范圍的遴選，是我國各學科領域優秀的期刊。
第三種是《中國人文社會科學核心期刊要覽》。它是由中國社會科學院文獻信息中心和社科文獻計量評價中心共同建立的核心期刊庫，我校在科研成果認定中均認定為核心期刊。
在離高考只有兩個月的時間時，學生的時間十分有限，不可能進行系統化的復習，只能依據學生中存在的問題進行模塊化教學。模塊有大有小，所用的時間可以是一節課，也可以是20分鐘、10分鐘，一堂課中可以有多個小模塊，隨機靈活，針對性強，真正解決學生學習中暴露出來的問題。
學生成績的提高在于平時的點滴領悟，我們要求學生獨立完成作業，強調“平時作業像考試，考試的時候才像做作業”。學生做作業要規范，教師要仔細統計分析，針對學生中存在的普遍性問題和個性化問題，采取不同的解決措施。共性問題是模塊化教學的主要內容來源。這幾年根據我們的統計，組織了如下小專題：晨昏線、緯線和經線的關系；氣候特征的描述及成因分析；地質作用和地表形態；地理事物分布特征的描述、農業區位與區域可持續發展、工業區位與清潔生產；城市化、郊區城市化和逆城市化的辨析；等等。根據學生的練習情況隨時進行分析補充，不斷完善學生的知識結構。當然模塊化教學內容始終立足于教材，但又高于教材。
案例：晨昏線、緯線與經線的關系。第一步，引導學生畫出春分日（秋分日）的太陽光照立體圖；第二步，觀察晨昏圈、經線圈、緯線圈的關系，有哪些交點和切點，每個點的時刻，晝夜長短和太陽高度的分布情況等；第三步，觀察隨著地球的自轉運動，這些點上的地理要素變化情況；第四步，觀察隨著太陽直射點的移動，上述點的地理要素變化情況、晝夜長短的變化情況、太陽高度的變化情況等。
二、精選試題 提高練習的有效性
每年第二輪復習時，網絡上的復習資料（試題）很多，兄弟學校的復習資料（試題）也很多。面對如此大量的復習資料，很多教師會感到迷茫。什么試題都給學生做，時間上不允許，隨便選擇一些，不但會受題目重復的困惑，也確實會因此而錯過一些好題目。
我們的對策是，所有資料都由高三年級教師先挑選一遍，同時也做一遍，把真正的好資料（試題）挑選出來，讓學生練習。教師在挑選時的一個重要標準是，歷年來文綜考試的常考考點是試題內容的基本依據。當然，試題的科學性、綜合性，設問的邏輯性、合理性等，也是挑選的重要依據。
2014年高考復習時，我們對2009～2013年浙江省文綜地理選擇題部分考點進行了統計（見下表，表中數字為選擇題題號）。
根據以上的統計，我們發現在這5年的試題中，出現頻率最高（5次）的是人口與城市、天氣氣候與自然帶（注：氣候相關知識更多地出現在綜合題中）、地球運動；其次是區位因素和環境，出現4次；地形、地質和3S技術出現3次，旅游和工農業活動（注：更多分值出現在綜合題中）出現2次；土壤這部分知識出現1次。從分值權重來看，人口與城市、天氣氣候與自然帶、環境、區位因素等占的比重最大，這說明知識點的考查還是比較集中的，我們可以集中精力解決最重要的問題。
綜合題我們統計了2011～2013年的高考題，具體問題列表如下：
根據統計我們發現，從考查內容來看，出現頻率高的考點有氣候特征、港口區位、產業結構、地理事物的空間分布等；從考查角度來看，常用的考查方式是“成因”分析、產業活動的區位條件分析等。教師可以有針對性地就某一方面的問題進行多角度多層次的訓練。
對于那些學生容易出錯的題目類型，也往往成為我們挑選試題的又一重要依據。通過對這些題目類型的強化訓練，并結合到模塊教學的專題練習中，讓學生通過相似題型的訓練達到能力的提高。
各省歷年的高考試題是最好的練習題，這是我們挑選試題的最重要渠道。另外，我們特別注重浙江省內的各地級市的模擬卷，這些卷子比較新穎、規范，對高考要求把握得比較準確，質量很高。對省外一些與熱點問題結合得比較好又比較新穎的原創題，在精選的基礎上我們也會直接使用。地理試卷采用“11+2”的結構，11道選擇題，2道綜合題，要求學生在45分鐘內完成試卷。一般情況下，讓學生每周做2套地理試題，周末做一套文綜試題（政史地合卷）。
三、精析錯題 提高地理思維能力
解題能力的提高固然取決于學生的知識水平和能力水平，但平時規范的訓練是非常必要的，因為解題能力的提高不是一朝一夕能培養起來的。我們對于學生平時的試題練習，都做到有練習就有批改，有批改就有統計。通過這種平時訓練，不但從個體角度讓每個學生知道自己的答題情況，也從總體角度讓學生知道哪些問題是自己答題時最容易出錯的。對于這些最容易出錯的內容，還要在課堂上安排專門的時間精講、精析。不但要把試題的命題意圖講清楚，也要告訴學生答題的基本依據是什么，還要分析出學生經常出錯的原因所在，以及避免出錯的策略。
以下是我們的具體做法：
第一步，認真批改每一份答卷，然后對試卷的得分情況進行統計，計算出每道題目的平均得分（對于綜合題，計算每個設問的平均得分）。然后對答卷中的主要問題進行統計，統計出學生答錯的原因類型，包括審題錯誤、原理使用錯誤、表述錯誤等。
第二步，做好試卷講評的準備。通過試卷分析出學生對哪些知識掌握得好，哪些知識掌握得不好。哪些內容不需要再花時間講解，哪些內容還需要花時間補充講解。哪些內容需要重點講解，哪些內容只要點到為止，等等。做好試卷講解的PPT。
第三步，在課堂上進行試卷分析。分析試卷的內容、結構、設問方式、參考答案和評分標準等。對容易出錯的試題，分析出錯的原因，由此糾正學生的錯誤審 題習慣和錯誤地理思維方式，以及不規范、不科學、不嚴謹的答題表述。
第四步，采用舉一反三的方法，給學生一些同類試題，讓學生在課堂上展開討論，鞏固所學的知識內容。
四、規范訓練 提高解題能力
現在的地理高考試題總體難度不大，優秀成績的取得當然與學生的知識水平和思維能力有關，但學生對地理試題的解題能力也直接影響到其得分的高低。我們強調的是“會做的題目要100%拿分，不會做的題目能拿1分也好”的理念。在平時的訓練中，我們非常注重解題規范的訓練，減少不必要的失誤。在2014年的高考中，我班文綜平均分為242分，其中有一位同學還取得了273分的高分，這就是平時對學生進行答題能力訓練取得好效果的佐證。我們結合別人的經驗和自身的實際，總結了選擇題和綜合題的一般解題步驟和思路，在平時的訓練中不斷加以強化，不斷提高學生的解題能力。
經驗一：選擇題的一般解題步驟與思路
第一步，仔細審題，明確解題條件。仔細閱讀題干，明確題干中的關鍵詞和限制性條件，思考題目考查的是哪個知識點？從什么角度進行考查的？文字和圖像材料給了我們哪些顯性和隱性信息？這些信息之間有什么關系？做選擇題的基本要求是審題要慢，判斷要果斷。
第二步，適當聯想，準確判斷選項。結合審題的結果和信息指向，回憶聯想相關的地理原理、地理規律，比較每個選項的原理表述是不是準確？如果準確，那么是不是與材料中提供的信息相符？我們強調：基本的地理原理和地理規律就是基本標準，凡是不符合的就排除；凡是材料中沒有反映的要排除；另外，可持續發展有關原理是最高準則，不符合的都不能選。
第三步，反思檢查，準確涂寫。我們要求學生在作出選擇之后要思考這樣幾個問題：我選擇的理由充分嗎？有沒有信息沒有用上？一般來說信息沒有用完的答案可能是錯誤的，能否舉個例子來證明作出的判斷是正確的或錯誤的？然后進行合理涂寫，涂寫要求是5個一組，涂寫完后再一題一題地進行答案和涂寫選項核對，然后進行橫向或縱向的檢查，凡是一行中有兩個選項被涂黑的肯定出現了錯誤，及時改正。
經驗二：綜合題的解題步驟與思路
第一步，閱讀材料，審清題意。先通讀文字材料和圖像材料，對提供的信息有個總體認識，然后根據題目要求，有重點、有選擇地審閱材料。要注意每一題中有幾個問題，做到有一問必有一答，避免漏答。
第二步，構建答題框架，明確答題思路。明確了考查內容后就可以回憶相關的主干知識，形成答題的框架，結合設問的角度和材料信息理清答題思路。哪些該寫哪些不該寫，做到心中有數，把自己認為最重要的要點寫在最前面，不同的要點要分開表述。至于需要答幾點，要根據分數來擬定，一般來說要多擬定一個答案要點。
第三步，結合具體材料，準確表達。有些同學喜歡什么內容都往答題卷上搬，而且所答內容又很抽象，不能做到針對性強，這樣答題通常不能獲得較高的分值。我們要求學生：圖文材料始終是我們回答問題的出發點，前因后果必須交代清楚，所用的地理原理是聯系“前因”與“后果”的鏈條，表述必須準確、到位。
細節決定成敗。只要我們平時嚴格按照要求進行反復訓練，讓學生養成良好的解題習慣，那么就可以減少無謂的失誤。 [本文由wWw. dYLw.NE t提供，第 一論文 網專業寫作職稱論文和畢業 論文以及服務，歡迎光臨DYlw.ne T]
五、個性化輔導 保證人人過關
班級授課制的最大問題是不能實現因材施教，課外輔導是對日常教學的必要補充。我們的個性化輔導包括個性化的作業輔導和心理輔導。
一、教育實踐
根據哲學，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應該能夠達成共識：
(一)教育實踐是一種活動
教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”?。我國學者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。
(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關的觀念”
實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教
育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看
法為基礎。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學者以“意識”【4J、有的學者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學者以“倫理準則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準則”不同的詞所指的是不是同一個內容，它們又是由什么構成，為了行文的方便，此處不加以分析，統統以“與教育相關的觀念”加以概括。
(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發生改變任何實踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。
教育實踐的特定對象，有的學者概括為受教育者，有的學者概括為學習者。嚴格來講受教育者或學習者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫生給患者補牙，理發師給顧客理發都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當的說法應當是受教育者或學習者的人格系統。
綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。此處“與教育有關的觀念”是一個有待明確的概念。
二、教育理論
在人文學科的范圍內討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。
在自然科學那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經驗或現象的描述與解釋，當然理論對經驗的描述與解釋應是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規則：(1)理
論本身邏輯的自洽；(2)理論與經驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規則的檢驗程
序做出補充，而不是否定。自然科學的理論由于其自身的嚴格性與功能，具有重高的地位與尊嚴，可能正是由于這種地位與尊嚴，使得教育學科的研究者把教育理論進行了無節制的泛化，基本上
把所有的教育研究的結果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。
學術無禁區，雖然難以界定，教育學的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較
有影響的定義有：
“教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論。”【¨
“從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述。”舊1
“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構成的關于教育問題的系統性陳述。”H1
“教育理論?指稱為一切關于教育的系統性陳述的集合。”一J
受赫欽斯的影響，大多數學者對教育理論是從結構的角度加以定義的。這種定義的優點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包
含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理
論的功能與作用，只有極少數的學者如此定義教育理論。
也有學者將這兩種方式結合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論。我國學者陳桂生將教育理論劃分為教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論。
無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應該回避對教育理論的評價。關于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不
能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的
解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，
且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇
在教育研究中占有重要地位，有其應有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范
疇。
三、教育理念
教育理念在教育學的話語體系中是出現頻率較高的一個詞。但是較權威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大
辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學者天野郁夫在其《日本的大學危機》一
文中涉及到教育理念問題。“??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構想的基本理念。臨
審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學校、大學、教員、教育委員會要求的
‘自學、自立’原則，也是其改革理念的象征。”L10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構的因素，具有理想的色彩。
葉瀾教授提出，作為一名專業人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結構性、動態生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與
解釋成份，這屬于教育理論的層面。
楊鑫輝教授認為傳統教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學習方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術層面的內容。
有的學者認為“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為基礎，對管理學校所持的信念與態度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。
有學者認為：“所謂教育理念，是從整個人類
和整個教育的基本考察產生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現出來的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發生變化，教育理念中的理論與技術成份會隨著人們教育實踐認識的積
累而不斷優化。教育理念不會是永恒不變的。“所謂教育理念，是關于教育基本問題的深層
本質和規律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導思想。對教育全局具有決定性影
響。”¨41教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產生影
響，否則教育理念不會對教育實踐產生影響。很多中小學，對外宣傳時是素質教育，私下行事的時候卻是應試教育，這是一個很好的例證。
“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學校管理理念，教育制
度設計理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質特征。
“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應然’的理性認識與主
觀要求”【16|。這一定義突出“教育應然”，認為教育理念是對教育應然的理性認識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念。“教育理念是一個總體性的稱謂，概指一切關
于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學前教育理念，中學教育理念，職業教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環節也可以承載不同的理念，如學校管理理念、教師教學理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。
綜上所述，筆者認為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術以及教育理想所構成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應該是符合邏輯的，也符合經驗的，它所提供的教育技術是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸。’
教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內與外的關系，教育理念通過教育實踐而外化，而
教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或學習者的人格系統施加直接或間接的影響，以促使受教育者或學習者的人格系統改變的活動。
從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐
與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態生成的。
四、“教育理論”與教育實踐的脫離
中外研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當
作是教育研究者在對現有的、過去的教育實踐反思的基礎上提出的教育理論。
教育研究者的研究成果，有可能表現為教育理論、教育技術或對實踐中的價值的重構，但從整
體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當人們以自己所生活的年代為時間的橫截
面，把研究者群體所提出的教育理念當作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，
“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。
(一)超前性
教育研究者為了服務于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎上對已經存在的各種教育理念，不斷進行提升與優化，被提升與優化的教育理念，與現有的、不持有這種被提升與優化教育理念
的主體的教育實踐是不能完全對應的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現有的教育理念相對
應，我們也不能要求現有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應。教育理念相對于教育實踐
總具有一定超前性。產生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐
的對應。
(二)“有限理性”
教育活動是人的教育實踐活動，人的復雜性決定了教育的復雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去
體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優化與提升提供動力。
(三)整體性
此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整
