小學教師專業發展規劃匯總十篇

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篇（1）

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0042-07

一、問題的提出

教師專業發展指教師根據社會發展要求和職業發展需要，通過不斷學習、探究與反思，提升自我的專業精神、專業知識和專業技能的過程。教師專業發展是一個持續的、動態的過程，貫穿于職前、入職、在職直至結束教職為止的整個職業生涯過程。

從20世紀60年代起，教師專業發展階段引起學界的廣泛關注，70至80年代進入研究的黃金時代，出現了多種成熟的教師專業發展階段理論。美國心理學家費斯勒（Fessler，1985）從生命的自然老化過程和周期的角度將教師發展分為職前教育、入門、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩定和停滯、更新生涯、退出生涯八個階段，教師任教的前幾年一般處于入門和能力建立階段，主要任務是適應教師角色和學校運作系統，在此基礎上改善教學技巧、提高教學效率。美國心理學家伯林納（Berliner，1988）根據教師教學專業知識與技能的學習和掌握情況將教師專業發展分為新手、熟練新手、勝任、業務精煉和專家五個階段，認為新教師需經過5－7年的知識和經驗的積累方可以成為勝任型教師。美國心理學家休伯曼（Huberman，1993）將教師專業發展置于個人生活和工作場景中考察，把教師生命周期分為入職期、穩定期、實驗和歧變期、平靜和保守期、退出教職期，并提出了每一階段的發展主題：工作前3年為入職期，新教師想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學的知識和技能；4－6年進入穩定期，他們初步掌握了教學方法，不斷改進教學技能，開始形成自己的教學風格。我國學者連榕、孟迎芳（2002）從教齡和職稱這兩個反映教學水平發展變化的指標出發，將教師專業發展分為新手、熟手、專家三個階段。其中，教齡4年以內、職稱三級的教師為新手教師，在教學策略、成就目標、人格特征上均面臨諸多問題，需要專業訓練和自我反思方可獲得成長。此外，富勒（Fuller，1969）、卡茨（Katz，1972）、司德菲（Steffy，1989）等學者也從各自角度對教師專業發展階段進行了研究，綜合這些研究結果可以看出：職后五年是教師專業發展任務最為集中的階段，他們既需要適應學校環境，熟悉教育教學工作內容，積累實踐經驗，又需要逐漸明確專業發展目標，養成專業精神與專業技能。而要達到這些目標，僅靠短期的入職培訓是遠遠不夠的，他們的專業成長需要持續、系統、有效的專業支持。

本研究旨在調查職后五年內小學教師的專業發展現狀及對教師專業發展支持系統的需求，為構建適合無錫地區職后五年內小學教師專業發展的支持系統提供實踐依據。

二、對象與方法

本研究選取無錫市區、江陰市、宜興市的30所小學，從中抽取300名小學教師進行調查，共獲取有效樣本297個。樣本選擇注重了五年內小學教師教齡的均衡性和性別、學歷、專業、任教學科的代表性。有效被試的基本特征見表1。

本研究采用自編問卷，調查職后五年內小學教師專業發展現狀與支持服務需求。為方便教師作答，問卷主要采用選擇題形式，問卷內容除教師背景資料外，包括教師專業發展現狀和專業發展支持需求兩個維度。專業發展現狀主要從專業發展階段的自我認知與滿意度、專業發展自主規劃意識、專業發展中遇到的困難及應對策略等角度進行考察；專業發展支持需求從專業發展支持的價值取向、支持主體、支持內容、支持項目、評價與激勵機制以及現有培訓的不足等角度進行考察。

問卷由課題組成員到學校當場集中發放、施測并回收，運用SPSS13.0進行數據分析。

三、結果與分析

（一）職后五年內小學教師專業發展現狀

1.職后五年內小學教師專業發展階段的自我認知與滿意度

問卷列舉了伯林納提出的教師專業發展的五個階段及基本特征，由被試對自己的專業發展水平做出自我評估，并進一步追問被試對于自身專業發展現狀的滿意度，結果見圖1、圖2。

圖1 教師對專業發展階段的自我評價（N=297）

圖2 教師對專業發展階段的自我滿意度（N=297）

由圖1可見，分別有45.45%和40.07%的教師認為自己的專業發展處于新手和熟練新手階段，只有10.77%和3.70%的教師認為自己處于勝任和業務精煉階段。這與伯林納提出的新教師需經過5－7年的知識和經驗積累方可成為勝任型教師的觀點是一致的，也表明教師對自己的專業發展階段有著比較清醒客觀的自我評價。由圖2可見，48.15%的教師對自己的專業發展現狀持肯定態度（滿意和較滿意）；44.44%的教師對此持中性態度（一般）；還有7.41%的教師對此持否定態度（不太滿意和不滿意），總體來看，職后五年內教師的專業發展滿意度較低。

2.職后五年內小學教師專業發展的自主性與規劃意識

專業發展自主性強的人，應該是一個有著明確的專業奮斗目標，并能為之不斷付出努力的人。據此，問卷將教師專業發展自主性分為五種狀態，統計結果見表2。在此基礎上，問卷進一步調查了教師的生涯規劃意識，統計結果見表3。

表2 職后五年內小學教師專業發展自主性（N=297）

由表2可見，47.14%的青年教師既有明確的專業發展目標，又有相應行動，自主性強；45.46%的青年教師或目標模糊，或只有目標沒有行動，自主性較弱；6.06%的青年教師有發展倦怠的現象。經χ2檢驗，青年教師專業發展的自主性存在極其顯著的差異。

表3 職后五年內小學教師專業發展規劃情況表（N=297）

由表3可見，63.30%的教師有短期專業發展規劃；27.27%的教師有系統的短期、中期和長期計劃；沒有專業發展計劃的只有9.43%。說明大部分青年教師對自己的專業發展有所規劃，但還不夠系統。經χ2檢驗，青年教師專業發展規劃情況存在極其顯著的差異。

3.職后五年內小學教師專業發展的主要困惑

問卷在整體調查職后五年內小學教師專業發展面臨問題的基礎上，深入調查了他們在課堂教學、班級管理、教育科研方面的具體困惑，結果見表4和圖3、圖4、圖5。

表4 職后五年內小學教師專業發展面臨的最大問題（N=297）

由表4可見，職后五年內小學教師專業的最大問題依次是教育科研、課堂教學和班級管理。尤其是教育科研，46.46%的青年教師深感困惑，急需專業支持。經χ2檢驗，職后五年內小學教師專業發展面臨的問題存在極其顯著的差異。

圖3 教師課堂教學中的困惑（N=297）

圖4 教師班級管理中的困惑（N=297）

圖5教師教育科研中的困惑（N=297）

由圖3可見，職后五年內小學教師課堂教學中最大的困惑是教學設計，其次是課改理念的落實，再次是關注全體學生和教材解讀。總體而言，在課堂教學中如何落實課改理念，進行教學設計，并真正關注每一個學生，是他們急需解決的問題。由圖4可見，在班級管理中，職后五年內小學教師最困惑的是問題學生的教育，占44.11%，其次是常規管理要求的細化落實，占22.90%，再次是偶發事件的處理和多元評價學生，各占10.77%和9.76%。由圖5可見，在教科研方面，職后五年內青年教師覺得最大的問題是成天忙忙碌碌、沒時間進行研究，占50.17%之多；在具體研究中遇到的困惑依次是缺乏研究方法的指導、找不到合適的課題和研究論文的撰寫。

4.職后五年內小學教師專業發展困惑的應對策略

面對課堂教學和班級管理中遇到的困惑，職后五年內青年教師的應對策略見圖6和圖7。

圖6 小學教師教學困惑的應對方式（N=297） 圖7 小學教師班級管理困惑的應對方式（N=297）

由圖6和圖7可見，無論是面對課堂教學中的困惑，還是班級管理中的困惑，職后五年內青年教師首選的應對策略都是向有經驗的資深同事請教，分別占52.53%和61.62%；次選的應對方式是向帶教師傅請教，分別占30.98%和25.25%。總體來看，向資深同事和帶教師傅請教是職后五年內青年教師最常用的專業求助方式。

（二）職后五年內小學教師專業發展支持需求

1.職后五年內小學教師的專業發展動機

專業發展動機是指在一定教育信念的指導下，對專業發展結果的預期。問卷對職后五年內青年教師專業發展的核心動機進行了調查，結果見表5。

表5 職后五年內小學教師專業發展的核心動機（N=297）

由表5可見，職后五年內青年教師專業發展的核心動機依次為：提高教育教學能力（34.68%）、獲得專業榮譽（23.23%）、評職稱、獲得職業幸福和提高學歷層次。經χ2檢驗，職后五年內小學教師專業發展的核心動機存在極其顯著的差異。

2.職后五年內小學教師對專業發展支持主體的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持主體的需求，結果見表6。

表6 職后五年內小學教師對專業發展支持主體需求（N=297，多選）

由表6可見，職后五年內青年教師最希望獲得同伴教師和帶教師傅的支持，分別占69.36%和67.34%；其次是希望獲得教研員、校領導和學科專家的支持；最后是教育學、心理學、教學法專家的指導。

3.職后五年內小學教師對專業發展支持內容的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持內容的需求，結果見表7。

表7 職后五年內小學教師專業支持內容需求（N=297，多選）

由表7可見，職后五年內小學教師最需要的專業支持內容是有效教學策略，占90.57%；其次是班級管理策略，占52.86%；再次是新的教育理論，占46.80%。總體來看，他們需要在課堂教學和班級管理這些常規工作中獲得更多的專業支持。

4.職后五年內小學教師對專業發展支持形式的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持形式的需求，結果見表8

表8 職后五年內小學教師支持形式需求（N=297，多選）

由表8可見，職后五年內小學教師最需要的專業支持形式是賽課評課，占73.40%；其次是師傅帶教，占61.62%；再次是教研員的直接指導，占43.43%。總體來看，職后五年內的青年教師希望有師傅帶教，能經常參加賽課評課活動，在此過程中得到教研員的直接指導。此外，他們也希望能多參加課題研究、聆聽專家講座。

5.職后五年內小學教師對學校的專業支持需求

職后五年內青年教師對學校的專業支持需求，結果見表9。

表9 職后五年內小學教師對學校的專業支持需求（N=297）

由表9可見，職后五年內小學教師最希望學校能夠給他們配備一個優秀的帶教師傅，占32.32%；其次希望學校能多提供一些參加業務進修的機會，占23.91%；再次希望學校能多提供參加賽課等業務比賽的機會。經χ2檢驗，職后五年內小學教師對學校的專業支持需求存在極其顯著的差異。

5.改革評價機制：從鑒定甄別走向激勵發展

教師專業發展不僅需要教師本人不斷地學習、實踐與反思，還需要和諧開放的學校文化環境的支持、指導與激勵。對于教師來說，內部動機往往比外部壓力具有更大的激勵作用，因此通過評價激勵新教師的提高與發展往往比鑒定甄別他們的工作成效更有意義。當前，對新教師專業發展的評價過分依賴于他評，尤其是各類專家、骨干教師和學校管理部門的評價，新教師在評價中往往處于被動接受的地位，這容易導致新教師被動應付和盲目迎合心理，不利于新教師自我反思能力的形成和自我效能感的獲得。建議建立以教師自評為主、他評為輔的評價機制，使評價的過程同時成為自我反思與自我激勵的過程。此外，現有的新教師專業發展評價多采用以學生學業成績、教師賽課成績、論文獲獎發表為指標的定量評價方法，這類方法用數據衡量教師專業發展的水平和快慢比較客觀，但也容易造成評價目的和功能的窄化與異化。建議增加檔案袋評價法，用一些陳述性、表現性、定性的方式描述教師專業發展情況，找出評價對象的優缺點，并幫其改進、提高。

Survey on Professional Development and Supporting Requirement of First-Five-Year Post-Service Primary School Teachers in Wuxi

SUN Ling & HUANG Xiao-qun & YANG Hua

篇（2）

1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出應把教師工作視為一種專門職業。1986年，美國“卡內基基金會教育與經濟論壇”經過調查研究提交了題為《國家為培養21世紀的教師作準備》的調查報告，報告肯定了教育是一種專業，教師是專業人員。美國霍爾姆斯集團教育基金會的“教師工作組”也發表了《明日的教師》、《明日的學校》、《明日的教育學院》等研究報告，在強烈呼吁提高教師專業水平和聲望的同時，還提出了一些有助于教師專業發展的對策。目前，人們一致認為“教師職業是一種要求教師具備經過嚴格訓練和持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務”［1］。這種思想一經提出便引起了人們的廣泛關注，教師職業發展的核心在于教師專業化，“教師專業發展的本質上是在專業化目標的導向下，教師內在專業結構的自我提高。”［2］教師專業化過程中的首要問題便是以教師這樣的理念為依據，不斷引導、推動教師專業自主發展。隨著對教師專業發展的探討與研究，教師的專業發展已經實現了一種內在的轉變，即由外控式的教師專業發展轉向了內驅式的教師專業自主發展。這種轉變意味著教師的專業發展已不再只是一種社會的要求，而是一種自我變革和自我實現。但在教師專業自主發展過程中依舊存在著諸多制約，對教師專業自主發展研究也較為寬泛，缺少對教師專業自主發展的實證研究，通過對教師專業自主發展實證研究后提出相應的策略更是十分少見。

一、調查研究及結果

為了全面、深入了解當前教師自主發展過程中存在的問題，本課題小組以徐州市中小學教師為調查樣本，走訪了徐州市各個中小學進行實證研究，對教師自主發展的實際狀況，本課題自行設計了包括問卷、訪談、實施策略，以及數據統計在內的具體調查方案。

問卷調查于2011年7月開始，歷時3個月，對包括徐州姚莊小學、徐州解放路小學、徐州礦大附屬中學、徐州第三十一中學，徐州鐵路中學等徐州市各中小學的部分教師進行了調查。

（一）教師職業認同感的調查分析。

教師的職業認同感直接影響著教師在教學活動中所處的精神狀態與職業動力，與教師自身的專業發展也有著重要關系。“教師個體的自我發展應是在教師職業內部獲得的專業發展”。［3］因此，只有當教師自己認同自己的職業時，他才會自覺全身心投入到教學與自我發展中去，從而在一定程度上提升教師的自主專業能力。課題組成員對調查對象進行了職業認同感的調查與分析，當被問及“您當教師的原因的時候”，具體情況如下：

當被問及“對教師職業滿意度”時，具體情況如下：

由此可見，徐州市教師在進行職業選擇時單純處于對教師職業的個人追求愛好率較低，因機緣巧合進入教師這一行列的占大部分。教師的初始職業動機并不強烈，教師的職業認同感一般，對教師職業的滿意度不高。缺乏對教師職業的認同，對教師職業滿意度較低的情況在徐州市較為普遍存在，這些問題的存在必然會動搖教師個體專業發展的心理基礎，在一定意義上影響了教師在自我發展上的主動追求。

（二）教師專業自主發展意愿的調查分析。

教師提升自身專業自主發展的意愿直接決定了教師自主發展水平，教師專業自主發展的意愿受多方面因素的影響，其中包括教師對專業自主發展的內在愿望與要求，也包括自身價值定位等因素。

當被問及對當前教育環境下教師尋求自我發展的表現情況，具體結果如下：

由此可見，教師對專業自主發展興趣濃厚，但對現階段教學環境中教師自我發展表現情況積極性一般，以上觀點還可以從以下問題得到印證：平常閱讀教育類報紙雜志與專業理論書籍情況，10%長期，18%經常，32%有時，28%極少，12%沒有。

（三）影響教師專業發展因素的調查分析。

在教師自主專業發展中，其影響因素主要可以分為兩個方面，一方面是促進教師自主專業發展的因素，另一方面是阻礙教師自主專業發展的因素。當被問到促進教師自主發展的因素的時候（可多選），具體情況情況如下：

促進教師自主專業發展的因素按頻數可依次統計為（頻數靠前幾項）

由此可見，教師對時間支持與制度保障的要求更為迫切。相對而言，經費支持與同伴合作對促進教師自主專業發展能力的提升影響較小。

阻礙教師自主專業發展的因素按頻數可依次統計為（頻數靠前幾項）：

由此可見，教師認為時間的不支持與評價機制的不健全對自身的自主專業發展能力影響較為突出，經濟因素和社會地位的影響相對靠后。

此外，對這幾個因素進行了深入探討，與被調查老師深入交流，當問及最迫切需要增強的能力時候，多數教師對自己教學中反思能力提出更高的要求，覺得自己在日常教學中因為各種因素導致自身很少在教學中反思。這說明當前教師工作量的繁重也在很大程度上影響了教師的自主專業的成長與發展，教師對教學反思能力滿懷期待但對沒有進行反思表示無奈。

（四）教師專業自主發展行為與策略的調查分析。

教師的專業自主發展行為就是教師平時對專業發展的一種自覺和自律行為。教師在具有進行專業自主發展的行為能力后，更要有所規劃及并進行有效的實施。在課題組進程的調查中，當被問及教師在尋求自主專業發展的積極性表現時，具體情況如下：

由此可見，徐州市中小學教師對自主專業發展并不持特別積極的看法，有超過一半的教師對專業自主發展持一般與比較不積極的態度。教師專業自主發展的意識并沒有深入人心，沒有獲得絕大部分老師的積極回應。

此外，在對徐州市中小學教師自主發展的規劃與實施情況進行調查時，具體情況如下：

由此可見，徐州市中小學教師自主發展整體停留在的規劃階段，具體實施情況很不理想，缺乏對對自主發展的實踐，自主專業發展的行為能力有待進一步改善。

在謀求專業發展過程中，教師希望得到學校和行政管理部門的哪些幫助，結果如下（頻數靠前幾項）：

除了對時間支持（自具體表現）一如既往的渴望之外，教師還對方法指導與制度保障提出了強烈要求。當就制度保障與方法指導具體要求與教師深入交流后，教師表示方法指導中主要是有明確的教師專業自主發展的明確而有效的規劃，規劃的缺失或不完善會直接影響專業自主發展的效果，在規劃之前必須有一定的制度保障，這是保障教師發展效果的重要前提。

二、徐州市中小學教師專業自主發展策略

（一）培養職業認同感，增強專業自。

職業認同感作為個體對所從事職業的價值的認可與正向評價，是職業發展的一個重要動力源泉，它對職業發展的作用更持久、更穩定。有學者研究發現，職業認同是人們努力做好本職工作，實現職業目標的心理基礎［4］。只有當教師自己認同自己的職業時，他才會自覺全身心投入到教學與自我發展中去，從而在一定程度上提升教師的自主專業能力。調查折射出徐州市教師的職業認同感并不強烈，小組對教師職業認同淡漠的原因進行分析，職業的社會地位、收入情況、入行的原因等因素并不是影響教師職業認同感的根本原因，調查發現被調查的徐州市教師對經濟因素，教師待遇與地位相對滿意，并不構成明顯的對其自主專業發展的瓶頸，有超過半數的教師對職業生涯中教師自缺少，疲于應對日常繁重的教學與學生管理表達擔憂，教師的精力與時間并沒有高效投入到自身自主專業發展的過程中去。

教師自主專業的發展應當建立在教師自覺自愿的基礎上，這就要求教師做到從“要我發展”到“我要發展”的轉變，即外驅式向內驅式的轉變。徐州市中小學教師在自主專業發展意識上的缺失并不明顯，與其訪談過程中，教師都表示對自主專業發展的濃厚興趣，而將發展中的問題大多歸結于自身教育教學、時間精力等方面，表現出對教師自的強烈期待。

（二）注重教學反思與發展性教師評價。

教師發展的實現需要不斷進行探索、反思及合作。“沒有教師對自我專業發展過程的反思，就難以實現教師的自我發展”［5］“反思是教師專業自主發展的必由之路”［6］，教育教學通過反思才能得到總結和提升。調查反映出當前徐州市教師教學反思意識不強，教育反思能力堪憂，這就要求教師回歸到教學反思的過程中去，將教學反思提高到相應的高度。另外，教師評價影響教師專業發展的過程，也是對教師反思后成果鞏固的重要支持，“教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動”［7］。在對徐州中小學教師專業自主發展的調查研究與分析中不難發現，當前，徐州市中小學的教師評價體系依舊停留在傳統層面，即以教師履行了教育行政部門及學校所規定的相關的教育教學工作職責，并將教師的工作表現作為獎懲教師的一項重要依據還將作為教師評判的唯一標準，因此很多教師不得不迫于這種評價的壓力來計劃自己的工作和教學，從而忽略了促進自身發展的完整需求。

因此，為了更好地強調教師自身在學校組織中的價值，優化教師評價體系，這種評價體系應該是發展性的，是一種新型的、面向未來的發展的評價體系。發展性評價體系將更加注重內部動機對教師的激勵作用，弱化獎懲措施在教師評價中的作用，從而更大限度地調動教師自身工作的積極性和創造性，從而讓教師不斷發現自身教學工作中存在的問題并及時地加以調整，從而達到自身需求的理想效果，以此來促進教師的自主專業發展。

（三）重視教師制定切實可行的專業自主發展規劃。

“教師自主成長的關鍵還在于具體明確自己的職業理想和奮斗目標，即要對教師自主發展有科學的規劃，規劃本身即有長期的又有短期的，是一個動態的不斷提升的過程，同時應該明確教師職業生涯發展具有階段性，教師在各個階段都具有一些典型的心理、認識與能力”。［8］此次調查發現：徐州大部分地區教師專業自主發展的規劃意識并不強烈，具有清晰明確規劃的情況并不多見，因此，引導教師制定專業自主發展規劃顯得尤為迫切，在制定專業自主發展過程中，教師不僅需要準確、客觀地分析自己的性格、興趣、特長、需求、學識等個人特點，還需要對教師本身處在什么樣的發展階段、現在主要應解決的問題有充分的認識和了解。

教師專業自主發展規劃也是一個科學而發展的規劃，無論規劃本身多么具有前瞻性與科學性，都需要教師根據時代需要和個人發展態勢，對規劃適時地調整和修改，教師個人發展規劃對于教師來說，應該既具有一定成分的挑戰性和發展空間，又具有實現的可能性。

（四）健全的教師自主專業發展規章制度。

“教師的自主發展是教師專業發展的核心，也是學校教師發展制度建設追求的最高目標，而保障機制是教師自主發展的重要保證”。［9］通過對徐州中小學教師自主專業發展的調查研究與分析，我們可以發現教師自主專業發展缺乏一定的保障體系。教育經費投入不足、科研經費發放延遲、科研設備的配置缺乏等物質保障問題較為突出，此外教師專業自主發展的動機不足、校園相應的文化理念建設，以及相關制度保障缺乏，這些因素都制約著教師專業自主的發展。

為解決上述問題，就必須建立健全教師自主發展的制度體系，一方面加大教育經費的投入，及時發放科研經費，對徐州經濟欠發達的周邊地區及時地提供相應的科研設備的支持，以此來縮小城鄉差距，提高教師專業自主發展的整體水平，另一方面強化教師自主專業發展的觀念，在精神上給予教師充分的保障，學校還應為教師提供良好文化氛圍，合理安排教師的工作量，以此來保證教師教學外擁有自主學習的時間和發展的空間。

參考文獻：

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［2］肖建勇.小學教師自主發展問題研究.重慶.西南大學碩士論文，2006.

［3］楊建云等.中小學教師專業發展的現狀、問題和對策［J］.教育科學，2002.

［4］啟哲.職業認同與職業倦怠［J］.職業時空，2005.（8）.

［5］孫惠利.我國教師自主發展問題探究.陜西.陜西師范大學碩士論文，2002.

［6］代慧玲.反思：教師專業自主發展的必由之路［J］.當代教育科學，2005.

［7］陳莉.中小學教師自主發展保障機制問題研究［J］.無錫職業技術學院學報，2011（5）：86-89.

［8］姚安娣.促進教師專業自主發展的策略研究［J］.中小學教師培訓，2007.

篇（3）

一、問題的提出

1.職后五年內小學教師專業發展的需要

教師專業發展是教師不斷接受新知識、提高專業能力的過程，教師的專業發展雖起步于職前，但更離不開職后的教育實踐鍛煉，因此職前培養和職后培訓必須通盤考慮，總體設計，只有這樣才能促進教師可持續發展。

教師專業發展相對于不同層次的教師來說，有不同的要求和規律。從目前來看，小學教師是特殊的教師群體，他們中的大部分接受職前教育的年限相對中學、大學教師而言較短，職前專業知識的儲備量相對弱于其他教師群體；而繁雜、瑣碎的日常教學工作使他們自由支配的時間少于其他教師群體；加上小學教師的教育活動更講究教育教學技能，因此對專業知識中的方法性知識要求明顯高于其他教師群體。

本文綜合學界有關教師發展的代表性研究結果，結合對江蘇省無錫地區小學教師專業發展狀況的調查研究，我們認為，職后五年是小學教師由關注生存走向職業成熟的關鍵期，他們在從教初始經歷中獲得的體驗對其專業能否得到全面、持續、協調的發展有著極其重要的意義。通過對職后五年內教師專業發展的特點、需要和規律等研究發現，開發實踐性、實用性和整合性的職后五年內小學教師專業發展課程，實現教師研修體制、模式、手段和內容的創新，是職后五年內教師專業發展的需要。

2.無錫地區探索教師培訓新機制的需要

作為江蘇省教育廳確定的省級培訓基地，無錫高等師范學校（以下簡稱“我校”）承擔了無錫地區小學教師的主要培訓任務。依托學校師范專業教育課程師資的優勢以及與基層學校的合作伙伴關系，自2000年以來，我校開展了小學語文、數學、英語、信息技術、科學、思想品德等各學科的省、市級骨干教師培訓，此外還開展了小學班主任培訓、雙語師資培訓、職稱外語和計算機培訓、專技人員信息化培訓等其他培訓項目。這些培訓對無錫地區小學教師的專業成長起到了較大的促進作用。

但培訓過程中也遇到了兩個不可回避的難題：一是“出不來”的問題：時下許多小學教師課務繁重，難以在工作時間脫出身來參加培訓；二是“用不上”的問題：在假期集中培訓結束后，培訓者很少提供相關的后續服務為受訓教師改進教學實踐提供支撐，因此盡管培訓時所接受的理念是先進的，但要應用于自身的教學實際，對自己的教學行為產生影響，對于某些教師而言還有很大的難度。

要突破這兩個難題，培訓機構不僅要在培訓理念、培訓模式、培訓內容等因素上變革，更要在整個培訓機制上有所創新。培訓機構要整合自身內部的資源優勢，調動系統內部的力量，根據小學教師的實際需求和教師專業發展理論，構建適合無錫地區小學教師專業發展的支持系統。只有這樣，才能將先進的培訓理念轉化為科學的培訓行為，真正促進教師發展。

3.五年制師范學校功能發展轉向的需要

借助對教育史的回顧，我們可以清晰地看到，我國的師范教育和教師培養模式經歷了不斷的變革。1897年上海南洋公學師范學院的創設拉開了我國以師范教育的方式培養教師的序幕。1951年，全國第一次師范教育會議召開，確定了師范教育與大量短期訓練相結合的方針。1953年起師范院校獨立設置，建立起了完整的三級師范教育體系。而隨著中等師范教育體制的消失和綜合性大學培養教師政策的出臺，非師范類的學校也參與了教師的培養、培訓，教師教育逐步由封閉走向開放。

師范教育結構重心的上移和小學教師學歷層次的提升,使初中起點、大專層次的五年制小學教師職前培養模式遭遇到了前所未有的發展瓶頸：原先的生源、學歷、就業優勢變為當下的生源、學歷、就業劣勢。面對職前培養規模的逐漸萎縮，五年制師范學校必須積極應對時代要求，走出原有的辦學模式，以面向和服務基礎教育為宗旨，用可持續發展和終身教育理念為指導，以教師專業化為出發點，將自身的工作重心由職前延伸至職后。因此，依托學校現有教育資源，構建職后五年內小學教師專業發展支持系統，有利于師范院校在教師教育的競爭中突出個性，把握住學校發展的新的生長點。

二、研究的價值

1.理論價值

職后五年內小學教師的專業發展是一個有待深入研究的領域：國外心理與教育專家對教師職業生涯的發展進行了大量的研究，但研究重點在于發展階段的劃分和每一發展階段的特點。國內小學教師的培養模式與國外存在較大差異，我們很難直接用國外的教師生涯理論直接指導無錫地區職后五年內小學教師的專業發展。本課題力求通過問卷和訪談調查、課堂觀察與診斷等方式深入調查小學教師職后五年內專業發展的特點、面臨的問題，在此基礎上對如何構建職后五年內小學教師專業發展支持系統等問題進行理性思考和分析，有助于建立起教師教育各個階段既相互銜接又各有側重的開放有序的教師教育體系，這對教師專業發展理論的建設具有積極意義。

同時在這一研究過程中，我們也在嘗試以下方法，即教師教育培養、培訓體系進一步開放以后，應重新定位師范院校職能，探索一條無錫乃至整個蘇南地區師范院校在結構轉型過程中對小學教師職后專業水平提升進行有效引領的可持續發展途徑。

2.實踐意義

通過探究并逐步構建無錫地區職后五年內小學教師專業發展支持系統，可以為入職五年內的小學教師提供一個專業交流的平臺與家園。在這個平臺與家園中，他們可以參與自己感興趣的有針對性的培訓課程，可以就專業成長中的困惑得到個別或團體咨詢，可以就教育教學實踐中的問題與專家對話，可以交流彼此教育教學實踐的感悟與反思……所有這些，都將彌補師范院校職前教育的不足，變一次性、終結性的培養為連續性、終身性的教育，進而切實促進教師專業成長。

三、無錫地區職后五年內小學教師專業發展支持系統的實踐探索

（一）職后五年內小學教師專業發展支持系統建構的組織建設

在課題研究過程中，我校發展了五所實驗基地學校，建立了“師范+小學”之間“5+1”式的院校科研合作聯盟。

這個聯盟以促進教師專業發展為宗旨，以課題研究為平臺，以子課題研究任務書、協議書的簽訂為約，形成結盟團隊，從不同途徑入手，通過探究無錫地區職后五年內小學教師專業發展必要的課程支持與方法支持，構建其專業發展支持系統，為入職五年內的小學教師的專業成長提供加速度，逐步形成了以契約型伙伴關系為特征的促進教師專業發展的運作體系和機制。

一方面，我校小學教育研究所在省市、校內分別聘請了有豐富教學經驗和學術經驗的研究顧問和有學術專長的研究員，整合了師范院校、教育科研機構、教育學術團體、教育培訓部門等各方面、各學科的資源，形成總課題組的學習和研究共同體。另一方面，加盟的小學在無錫地區均有一定的代表性，聯盟內的每個小學內部都設立有課題研究組，將職后五年內的青年教師組建了強大的子課題研究隊伍，負責教師的在職成長。與此同時，我校指派小學教學研究員專門聯系，幫助他們制訂研究計劃，分析研究過程，指導研究方法，并幫助其推廣研究成果；建立“個別指導”制度，幫助教師解決一系列實際問題，并為有需求的教師制訂自修計劃。

在研究過程中，院校科研合作聯盟通過優勢互補、資源共享、多方參與的方式，一起探索職后五年內教師培訓的新機制、新途徑和新策略，形成了一支專業、合作、高效的研究團隊。

（二）職后五年內小學教師專業發展支持系統建構的課程建設

為了整體提高職后五年內小學教師的基本素質，本次課題研究圍繞教師的基本素質結構，結合無錫地區的小學教育實踐和職后五年內小學教師專業發展的特點，初步設計了無錫地區職后五年內小學教師專業發展的課程模塊。課程模塊從專業情意、專業知識和專業能力三方面入手，利用我校百年資源，開發了教師職業生涯規劃、學科新知識應用與小學學科教學、學科教學設計、教科研方法等課程，形成了一定的課程體系。

在整個課程體系中，每一模塊課程內容的設計和開發均以提高小學教師的實踐操作能力為導向，強調實踐性、實用性、整合性和開放性，研究者可以根據每所小學教師發展的現實情況，根據小學教師每一次參與課程學習的反饋意見及時調整原有課程模塊或開發新的課程模塊。

在前期調研、實踐、操作的基礎上，總課題組研究人員已經分學科主編并出版了《語文學科新知識應用與中小學學科教學》《數學學科新知識應用與中小學學科教學》《人文社會科學新知識應用與中小學學科教學》《小學語文教學設計與導引》等若干培訓教材。在教材的編寫過程中，子課題承擔單位的骨干教師也共同參與部分章節的寫作，借助院校聯盟，合力為青年教師培訓提供抓手。

（三）職后五年內小學教師專業發展支持系統建構的途徑建設

1.指導課題研究，服務教師專業發展

本課題的研究目標和研究方法決定了研究過程的特殊性。為了能讓各子課題承擔單位能準確、清晰地理解總課題的研究目標和研究內容，在確定結盟團隊之后，總課題組通過訪談、調查、研討，對子課題承擔單位的教師發展情況作出了細致的現狀分析，了解了課題研究對象的發展途徑及效能，針對他們發展中的困惑制訂了相應的專業發展促進方案，指導小學確定課題研究方向和研究路徑，加速各子課題承擔單位支持服務系統的構建，為青年教師發展服務。

目前，五個實驗學校的子課題研究工作正順利開展，不斷推進，且研究的途徑已經展現出不同的風貌：江蘇省無錫市稻香實驗小學率先掛牌，成立了“稻香小學教師發展學院”，以“教師職業生涯規劃”為抓手，推動職后五年內教師的專業成長；江蘇省無錫市濱湖區胡埭中心小學把課題研究確定為《反思型教師形成機制及校本培訓研究》，不僅著眼于職后五年內教師反思意識、反思能力的提高，更重要的是全面營造學校的反思氛圍，塑造一支會學習、會思考的研究型教師隊伍，為教師教育理論研究的發展提供實踐依據。江蘇省無錫市惠山區陸區中心小學側重于個案研究，追蹤新教師個體成長，試圖從中了解職后五年內小學教師的專業成長軌跡；江蘇省無錫市僑誼實驗小學則以數學學科為突破口，與我校數學方向的小教研究員攜手教研，共話成長；江蘇省無錫市東林小學是百年老校，文化底蘊深厚，英語學科教學是其特色，因而更注重該學科的教師專業發展。五所小學，有的與無錫高師同齡，有的與共和國同齡，有的與改革開放同齡；有城市優質小學，有普通農村小學；有公辦學校，也有的屬于民營體制，它們分屬于無錫市不同區域，有著不同的類型，追求的卻是教師專業發展的同一目標。五個試驗點，把不同學科、不同學歷層次的職后五年內小學教師作為跟蹤研究的對象，研究過程中將分析專業發展支持模式對于不同小學教師的效能提升水平，進而對職后五年內小學教師專業發展的特征和支持系統的認識獲得更為具體的第一手資料，有利于開發職后五年內小學教師專業發展課程，有利于職后五年內小學教師專業發展支持系統的理論研究和模式建構。

2.搭建交流平臺，支持教師專業發展

（1）舉辦教師專業發展論壇：論壇的組織有意識地分層次舉行――一類是成功教師專業發展論壇，邀請無錫市特級教師、名師、學科帶頭人、教學新秀等回顧職后五年，講述自己個性化的專業成長之路，總結其專業發展的成功經驗，為職后五年內教師專業發展提供借鑒，實施引領；更重要的一類是開發職后五年內青年教師自己的專業發展論壇，青年教師可以在論壇上敘述自己成長過程中的關鍵事件，把生活中偶然的教育事件具體化，把平凡的教育生活意義化，與同伴一起分享自己關于成長所獲得的特別珍貴的關鍵經驗。參與人員可以在敘述和聆聽中促進反思，在回顧和展望中獲得成長。

（2）聯盟學校資源共享：院校科研合作聯盟的一大特性就是彼此間的資源共享。包括信息資源、文化和成果的共享。聯盟單位要共同承擔教師發展的職責，為高質量的教育、教學改革提供保障。因此要共同探尋、提供教育信息資源，共同開展教育科學研究，共同關注學生、學校和自身的發展，共同分享教育、教學、科研、自我發展、學校改革等方面的成果。我校是省級培訓基地，不僅承擔無錫地區小學教師的主要培訓任務，還承擔江蘇省其他地區小學教師的培訓任務。每次培訓，總能集結全市、全省，乃至全國范圍的一些教育專家、學科專家，也總會組織多形式、高質量的培訓活動。只要有適合的機會，我們都會提供信息，邀請聯盟單位的課題負責人和青年教師一起參與。子課題承擔單位也能及時交流信息，邀請總課題組成員參與小學的各類活動。相互間的信賴和尊重，使得彼此間建立了暢通的信息渠道，在較大范圍內實現了資源的共享。

（3）開展教學展示活動：從一般情況看，職后五年內青年教師平時獲得教學展示的機會較少，教學展示平臺相對缺失。針對這一情況，課題組組織五所小學職后五年內的青年教師開展教學展示活動。在正式的教學展示之前，青年教師一般都要經歷同課多輪的鍛煉，所在小學也會組織團隊為其反復磨課，這樣就使得教學展示活動成為青年教師深度思考、反復琢磨、集思廣益、不斷改進的過程，能給教師帶來深刻的專業體驗。到正式教學展示的時候，青年教師一般還要敘說教學設計意圖，反思教學效果，接受專家與同行的現場診斷與指導。這樣的活動旨在通過多學科會課的方式創設交流的平臺，使青年教師經歷磨煉，在群體研討中獲得成長。

3.開展生涯規劃，促進教師專業發展

青年教師入職初期是其職業生涯發展的奠基階段，教師專業發展規劃是教師本人為自己的專業發展設計的一個藍圖，它可以為教師的專業發展提供引導和監控，也能為教師對自身專業發展的反思提供一個參照。基于這樣的理念，總課題組成員以五年內教師的需求為起點，以“教師專業發展規劃”為突破口，引導青年教師認識自我，根據自我發展需求和學校發展規劃，制訂切合自身發展的個人專業發展規劃，借助規劃的實踐研究來解決職后五年內教師的專業發展問題。把青年教師的發展從開始時就借助生涯規劃納入有序的軌道，初步形成了一個可持續發展的理想模型。

4.參與日常課例研究，實現教師專業發展

篇（4）

有兩句話大家很清楚：“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”可見，加強教師隊伍建設的重要性。而加強教師培訓工作的主要目的，就是為學生成長發展培養高素質專業化的引路人。什么是高素質專業化？就是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》里提出的“師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力”這十六字。加強教師隊伍建設雖然是一個系統工程，涉及到很多方面，但不可否認的是搞好教師專業發展培訓工作是一條主要途徑。為此，《劉希平同志在省中小學教師專業發展培訓啟動會議上的講話》中指出：“教育質量根本在于教師質量，學校辦學水平根本在于教師水平。哪個地方在教師的專業發展上肯下力氣、下大力氣，哪個地方教育發展的潛力就會更大，未來就會更美好。在提高教育水平上，沒有捷徑可走，只有一步步地抓教師培訓和教師水平的提高，抓教師專業發展，我們才可能達到目的。靠搶奪好生源，那只能是暫時的，只有全面深入持久有效地抓好教師培訓，才是根本所在。”因此，搞好教師專業發展培訓工作對當前來說具有重大的現實意義，各級教師培訓機構、中小學校和教師必須充分重視，認真對待，全面落實教師專業發展培訓制度。

二、要把握好方向

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在第二章里明確提出：“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”《市教育事業發展“十二五”規劃》也明確提出：“到2015年，全面實現從學前3年到高中段15年教育的高標準、高質量普及，基本實現教育現代化。”《省教育現代化縣（市、區）認定標準》中提出優先發展、育人為本、促進公平、提高質量、改革創新五項為一級指標，實際上這也是今后一段時期國家教育改革發展的主要工作方針。因此，我們的教師專業發展培訓工作必須朝著實現教育現代化這個方向努力奮斗。

三、要堅持科學發展觀

必須堅持發展是硬道理，沒有發展，一切無從談起。教師專業發展培訓工作要想持續發展，必須注意科學性。科學性可以解決二個問題，一是確保我們做正確的事；二是確保我們把正確的事做正確。那么，如何堅持科學發展觀呢？

1.必須堅持全面、協調、可持續發展

堅持全面發展，就是要求我們在安排教師培訓工作時要合理，要向農村，向薄弱領域、薄弱學科傾斜；結構要全面，既要重視專業素養的提升，又要重視人文素養的提升，促進教師整體素質得到全面發展；在培訓模式上要不斷完善，做到理論學習與實踐鍛煉的統一。

堅持協調發展，就是要求我們做好內外協調工作。既要重視內部各部門、各人員之間的相互協作關系，想方設法增強協同力；又要重視與省教育廳師范處、市教育局、各級教師培訓機構及各中小學校的關系，要進一步加強協調，形成上下協同的工作局面，把工作做好。

堅持可持續發展，就是要求我們既滿足當前教師培訓工作的需要，又能促進今后教師培訓工作的開展。因此，我們要立足長遠，放眼未來，處理好長遠與眼前的關系，重視提高教師培訓工作的質量。要重點做好培訓內容的確定和授課教師的聘請等工作，切實提高教師培訓工作的針對性和實效性。

2.必須堅持統籌兼顧

統籌兼顧實際上就是學習型組織的第五項修煉——系統思考。系統思考就是要求把所處理的事物看做一個系統，既要看到其中的組成部分，還要看到這些組成部分之間的相互作用，并從整體出發把系統中的各種要素加以處理和協調。因此，我們要把教師專業發展培訓工作作為一個系統來思考，要統籌安排教師專業發展培訓的相關工作，突出針對性、有效性、競爭性和選擇性。這就要求我們要全面落實教師專業發展培訓制度，即《省中小學教師專業發展培訓若干規定（試行）》和《市中小學教師專業發展培訓實施意見（試行）》。各級各類學校要結合學校發展及本校在職教師個人成長計劃、需求，制定學校教師專業發展培訓規劃和各年度工作計劃。建立、健全教師專業發展培訓工作管理制度與措施，落實責任部門和人員，明確任務與要求，按計劃實施好本校的校本培訓，統籌部署各類培訓工作；中小學教師要結合學校發展需要和個人成長需求，認真制定個人5年成長規劃和年度學習進修計劃，按時完成報名、培訓和考核等工作，服從任職學校的總體安排；各學科研究小組要根據學科特點和教師實際需要制定學科教師專業發展培訓五年規劃和各年度計劃，保質保量地完成各年度和一周期的專業發展培訓任務。

篇（5）

李源田：應該說，教師消極對待職業生涯規劃的原因是多方面的，既有社會環境如職業吸引力對教師生涯規劃的影響，也有教師職業特殊性的影響，如工作環境缺乏變化、工作量大、學生富于變化、學校支持乏力等環境因素，還有教師自身個性特點等方面的原因。今天，教師專業發展關乎教育現代化的歷史進程，也是教師職業幸福的重要命題。新教師走上工作崗位，經歷身份轉變、角色轉換與責任傳承，往往會感到無所適從，在教育教學工作中一旦糾結于理想與現實的差異，容易出現消極倦怠情緒。此外，初級階段的評價制度不夠完善，一些簡單化的評價難以滿足教師內在綜合的需求，社會對教師責任的高期望與教師榮譽感的低視域并存，導致部分教師缺乏職業尊嚴感。

要改變現狀，可以從三方面著手：一是優化社會文化環境。荀子曰：“國將興，必貴師而重傅。”要繼續采取切實有效的措施，形成有利于教師專業發展的良好氛圍，提高教師的社會地位和經濟待遇，改善教師的工作生活條件，把“尊師重教”落到實處。二是完善有效激勵制度。要科學制定教師發展規劃，制定鼓勵名優教師成長的政策，為教師職業發展導航。三是教師提高職業認同度。教師要認識到，教育基本物質條件達標以后，教師就是教育最大的變量。而從社會、家長、學生的角度來看，教師同樣扮演著重要的角色。社會尊重教師，教師奉獻社會。教師應以積極的心態增強職業韌性，t望職業生涯。

《今日教育》：您怎么看待教師職業生涯規劃與教師專業發展的關系？重慶市教委在推動教師專業發展方面有哪些主要舉措？

李源田：教師職業生涯規劃是教師對自身職業選擇與發展進行的自主設計，教師專業發展側重通過學習與實踐，使其內在的專業性得到增強。兩者相互聯系，各有側重。教師職業生涯規劃是教師專業發展的路線圖，指向不同發展階段的職業目標，而教師專業發展是教師職業理想的腳手架，通過知、情、意、行等諸要素來建構。

市教委主要從制度設計、政策導向、經費保障和績效評價等方面予以推動。制度設計圍繞高素質專業化的總體要求，通過教育事業五年規劃和教師隊伍建設專項規劃來系統謀劃定向。同時，從學歷、職稱、培訓、榮譽、經費等方面制定相應的支持促進政策，引領教師發展。通過數量、結構、質量、效益等維度對區縣教師隊伍建設情況進行評估，推動教師專業發展。

《今日教育》：有老師反映，高級職稱、榮譽教師數量有限，多數老師很難達到這些目標，因而也影響了教師規劃發展的積極性。您認為教師應該用什么樣的態度和方式對待這個問題？教育行政部門可以為老師合理制定生涯發展規劃，提供哪些支持？

李源田：專業技術人才的職稱從初級、中級到高級，在一個區域呈現出“金字塔”型，越到“金字塔”頂端，人數越少。教師首先要知曉自己的起點和現狀、優勢與特點，在這個基礎上來規劃職業生涯，既有理想抱負，又能腳踏實地，讓規劃科學合理，切實可行。

作為教育行政部門，要回應社會的熱切期盼，遵循教師成長規律，與人力資源和社會保障局等相關部門配合，合理設置教師高中初級崗位結構比例，科學制定職稱評聘政策和辦法，有效調動廣大教師實現專業發展的積極性、主動性和創造性，使教師的職業生涯規劃走可持續發展道路。

《今日教育》：教育行政部門對教師職業生涯發展的設計，往往是相對宏觀的要求。教師在具體實施時，往往因為目標、階段、措施等不具體或者不明確等因素，導致規劃難以如期實現。您認為，在這方面，教育行政部門或者學校可以提供哪些指導和幫助？

李源田：在很大程度上，教師的質量和生態決定著一所學校或者一個區域教育的質量生態。教師是教育發展的核心競爭力，是教育變革最大的變量。教師職業生涯規劃是教師自我發展、自我實現的藍圖，科學務實的職業生涯規劃是促進教師專業發展、提高教師隊伍整體水平的有力抓手。因此，作為教育行政部門和學校，都應該重視和幫助中小學教師踐行職業生涯規劃。

一是強化教師培訓學習。職業生涯規劃已納入每年新招聘教師入職培訓的重要內容，在骨干教師培訓、校長任職資格培訓中都有專題學習;教師教育機構，包括師范院校、教師進修學校、教師培訓中心等把職業生涯規劃列入教師培訓內容，指導教師做好職業生涯規劃。二是用好專業發展平臺。當下，與教師發展相關的論壇、訪學、研修、課題研究等專業發展活動豐富多彩，“基本功大賽”“優質課大賽”“骨干教師評選”“名師工作室”等平臺應運而生，學校應創造條件并指導教師抓機遇，謀發展，借助發展平臺，實現專業發展。三是構建治理促進機制。校長肩負著促進教師專業發展的職責，優秀的校長一定會重視教師專業發展。好的職業規劃應隨著實踐進程不斷調整更新，學校要在認真分析研究的基礎上，通過完善治理結構來指導和服務教師專業發展，通過建立評價激勵和促進機制，來推動教師實現專業發展。

篇（6）

中圖分類號：G710 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）17-021-01

教師的專業發展是指教師個體的，自主的專業發展過程，是教師終身學習，不斷提高自身專業素養和教育教學能力的動態過程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》指出：“建設高素質教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。”農村中小學生的數量占我國中小學數量的一半以上，這關系到我國教育的均衡發展和教育公平的實現，也是我們教育取得較快發展的決定性因素。因此，要想取得農村教育的提升，教師專業發展刻不容緩，然而，目前農村教師隊伍現狀并不十分樂觀，如何促進農村教師專業的發展是一個亟待解決的問題。

一、農村教師專業發展的現狀

我國中小學教師專業發展目前還處于偏低水平。從全局看，農村教師的專業發展總體來說比較滯后，長期以來已成為制約四川教育發展的瓶頸，這種滯后主要表現在以下幾個方面：

1、農村教師隊伍建設的無奈與尷尬

由于農村的自然環境和地理因素，無人愿到農村進行教學，缺編嚴重，因此一些地方還存在為數不少的代課教師。加之城鄉的二元結構，農村教師的流動完全呈現“教而優則城”的單向流動態勢，客觀造成農村優質教師的流失，使得農村教師資源更加匱乏，農村教師隊伍建設非常尷尬，教師隊伍不穩定嚴重影響了教師隊伍的專業發展。

2、專業發展缺乏專業引領，自我發展意識不強

農村教師常常由于所處環境和身份的原因，往往都承擔著教學、家務、農活的三重任務，加之學校教師缺編，每位老師承擔的教學任務尤其繁重，培訓研修機會較少，缺乏必要的專業引領。年長教師由于生活壓力且長期超負荷運轉，根本沒有足夠的時間和精力去思考與研究教材教法，教學觀念落后，教學模式單一。年輕教師則人心思走，主要是因為他們看到年長教師的今天就是他們的明天：困窘的經濟待遇與尷尬的社會地位，艱苦的生活環境與簡陋的工作條件，過重的生活負擔與蒼白的娛樂生活，缺乏人性的管理與職業倦怠，較低的職業幸福感、歸屬感與疲勞綜合癥等。由此造成其職業自信心不足，自我效能感不強。

3、缺乏農村教育的專業技能

相對于城市教師，農村教師的專業性問題長期以來一直被人們所忽視。調研發現，很多農村學校的教師好像是任何只要考試過關了就可以勝任的，有的甚至剛到農村教學就成為了農村的“骨干教師”。農村教師的專業性受到嚴重挑戰。

而且，農村教育有許多不同于城市教育的地方，有自己的特點，如果不是真心要投入到這個行業，那么在大城市上過學的師范生存有城市化、學科化的傾向，很難適應服務農村教育的需要。另外，有調研發現：農村教學專業不對口現象嚴重，尤其是所謂的“副科”“小科”門類。出現一種“兩少一多”的教師群體――專職教師少、科班出身少、兼職教師多。該調查還發現，某些農村初中學校僅有一名地理教師任教。

二、影響教師專業發展的因素分析

農村教師職業倦怠使其缺乏職業規劃與設計，對專業發展的認識不夠。農村教師所處環境相對特殊，教師厭教、棄教現象嚴重，許多教師也只是將教書作為謀生的手段和副業，而非一項事業。一邊務農一邊從教或者一邊經商一邊從教的情況在農村學校都很普遍，人生發展的重心嚴重偏離教師專業，對專業發展的認識是模糊的，缺乏人生職業的規劃與設計，當然也談不上專業發展。

三、農村教師專業化發展對策

1、加大投入，切實改善專業發展的外部環境

要讓農村教師安心從教，必須加大投入，切實解決農村教師的福利待遇，注重農村教師的實際需求，關心農村教師的專業發展，才能從整體上解決農村教師隊伍的穩定與發展問題。

2、優化教師職后培訓，有效促進農村教師專業發展

中小學教師國家級培訓計劃，以及國外教師專業發展學校等成功經驗和做法，教師職后培訓可以參考借鑒。一是豐富培訓模式。在集中培訓、短期培訓的基礎上，與高等師范院校結合開展脫產置換培訓、課題協作培訓、遠程培訓；二是充實培訓內容。視地區教師實際情況，有針對性地開展教育理論、學科知識、教學實踐、教育技術等方面的專項培訓，以滿足不同層次、不同年齡、不同學科的教師專業發展需求。三是建立考評機制。建立高等師范院校！教師進修學校、農村地區學校多方參與、良性競爭的教師培訓體系，把參加培訓的選擇權交給教師，把確定培訓機構的選擇權交給教育行政主管部門，通過考評建立健全培訓機構和淘汰激勵機制，切實增強培訓實效。

3、調動多方積極因素，激發農村教師專業發展內生動力

教師要自覺地發展自己的專業，不僅要有外在的激勵因素，同時應有內在需求的原動力。教育行政部門方面，一是在評優評先、職稱評定時，制定向農村教師傾斜的政策，為農村教師提供外部激勵條件；二是提高農村學校師生比，有效減輕農村教師沉重的教學負擔，為農村教師專業發展提供更多可能。農村學校一方面可以大力開展校本教研，開發具有特色的校本課程，根據教師所學專業調整教師任教學科，為教師專業發展提供有利條件；另一方面鼓勵和要求教師制定個人發展規劃，激發教師專業發展的自主意識。

參考文獻：

篇（7）

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）05-0126-03

近年來，國家大力加強教師隊伍尤其是農村教師的隊伍建設力度。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱（2010-2020年）》別強調以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。在此背景下教師專業化發展的呼聲日益高漲，而教師專業技能的發展是教師專業的必由之路。當前，蘇北鄉村教師的學科本體性知識的缺失，教師專業技能的不足日益成為教師專業化發展的薄弱環節。本文從教師專業技能理論入手，探索蘇北鄉村小學教師專業技能發展的有效策略。

一、教師專業技能概念的界定

（一）技能的一般概念

技能是一個心理學概念。《中國大百科全書？心理學卷》將其定義為：“通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統”。1999年出版的《教育大辭典》第一卷將其解釋為：“主體在已有的知識經驗基礎上，經過練習形成的執行某種任務的活動方式”。《辭海》中對其的定義是；運用知識的經驗執行一定活動的能力叫“技能”，通過反復練習達到迅速、精確、運用自如的技能叫“熟練”，也叫“技巧”。

（二）教師專業技能的定義

每一種行業，每一個領域，都會在不斷地實踐發展中衍生，提煉出屬于自己的、各具特色的專業技能。因此，教師這一職業，不可避免地在教學實踐的過程中衍生，提煉出了屬于教師的專業技能。這種技能既具有一般專業技能的共性，同時也因其職業的特殊性，服務對象的復雜性與多樣性有了更加特殊的內涵。

對于教師專業技能的定義在學界也眾說紛紜，定義的角度也是多種多樣。綜合學術界的各種界定可以提煉為：教師專業技能是教師在教學實踐中不斷練習、積累起來的，同時也是達到一定的熟練程度并且經得起評價檢驗的技能。教師的專業技能不僅包括教師的教學技能（如教學設計技能、教學實施技能、教學評價技能），還包括身為教師的通用基本技能和研究技能。

二、蘇北鄉村小學教師專業技能發展的現狀與困惑

為了如實反映蘇北鄉村小學教師專業技能發展現狀，課題研究組對蘇北（宿遷、徐州、連云港）地區進行了專門的調查研究。為保證樣本的科學性、代表性和可操作性，對三個地區進行了抽樣調查，選取了其中10所學校中的200名教師和二至六年級的700名學生作為研究對象，分別發放《教師專業技能調查問卷》和《學生問卷》。其中，《教師專業技能調查問卷》回收有效問卷190份，有效問卷回收率95%；《學生問卷》回收有效問卷619份，有效問卷回收率88.4%。

對回收的問卷進行分析后，課題研究組發現很多現實存在的，不能忽視的問題。（見圖1）下面是我選取的幾個比較突出的問題。

首先，蘇北鄉村的小學教師對教師專業技能的內涵沒有較清晰的概念。他們對教師專業技能有著最樸素的界定，認為只要把一堂課按照教學流程講完就是教師的專業技能。這種看法在以偏概全的同時，也是不科學的，他們忽視了教師在教學中使用的具有獨創性、藝術性的許多手段、能力，忽視了教師的研究技能。這種樸素的教師專業技能的觀點將嚴重阻礙他們發展、優化自身的教學技能，更不可能推動他們邁向專業化。

其次，蘇北鄉村的小學教師在教學反思技能、學習指導技能、激發動機技能和信息傳達技能方面存在明顯的不足。這些技能有的屬于教學實施技能，有的屬于教學反思技能。在這兩種專業技能方面存在問題，對于一個教師來說是極其嚴重可怕的，這兩種技能的缺陷將直接影響到學生的學習與發展以及教師的專業化發展。

最后，蘇北鄉村不同職稱的小學教師在專業技能上存在明顯差異，且小高職稱的教師在大部分專業技能上明顯強于其他職稱的教師。我認為存在差異是正常的，教師職稱的高低在一定程度的確與專業技能的高低存在正比關系，但是這并不是一種絕對的關系，也并不應該體現在大部分的專業技能上。因為每個教師都有自己的教學特色，都有自己比較擅長出色的一項或幾項專業技能，這種現象的背后一定有更深層的隱患。

三、蘇北鄉村小學教師專業技能發展有效策略探究

（一）提升教師專業技能發展的自覺、自主意識

葉瀾教授說過，“我們將作為職業主體的教師個體與群體自身的追求，自覺與切實的行動，視為發展最終能否實現的決定性因素。”教師專業技能要不要發展，要怎樣發展，關鍵取決于教師想不想發展，一個自覺想要發展的教師比一個沒有發展意識的教師有更大的發展可能性和預見性，有更大的發展空間和發展優勢。

蘇北鄉村的小學教師對專業技能缺乏科學、明確的認識且并不重視專業技能的發展，在很大的程度上是由于他們缺乏專業技能發展的自覺意識，缺乏改善、優化專業技能的自主意識。這種自覺、自主的意識是發展蘇北鄉村小學教師的專業技能的第一步也是關鍵性的一步。

篇（8）

Abstract: the teacher professional development is to show the teacher in no external executive orders and group consciousness, under the premise of from the teacher's individual, developing inner consciousness, through self-reflection, self design, in order to enrich the life, rich experience, to broaden the thickening culture, in order to realize self professional development and update for the purpose. Effectively promote the rural teachers' professional growth of four measures, namely: the planning, building education goals; Learning, rich education wisdom; Practice and improving education skills; Research, sublimation education concept.

Keywords: education equilibrium rural teachers' professional growth

中圖分類號：G451文獻標識碼：A文章編號：

統籌城鄉教育是實現教育均衡發展的必然趨勢，也是實現教育公平的前提條件。硬件資源的均衡按照教育部的中長期發展規劃，2012年內將逐步實現。而作為教育均衡的重要指標之一教師的專業素養，城鄉教師之間的差距還很大，廣大農村教師亟需加大教師專業成長步伐，提高自身的專業素養，以期國家教育均衡目標的早日實現。

教師專業成長是指教師在沒有外在行政命令和群體意識的前提下，來自教師個體的，內在的發展意識，通過自我反思，自我設計，以充實生活，豐富經驗，拓寬加厚文化底蘊，以實現自我專業發展和自我更新為目的。這個成長過程對每位教師來說都是不一樣的，有的教師經歷不到十年的時間就成為名師，有的終其一生卻碌碌無為。隨著城鎮化進程的飛速發展，城鄉教育差距將逐漸縮小。

一、阻礙農村中小學教師專業成長的原因

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深化，教師專業成長的問題日益凸顯。作為走向專家型、學者型教師的一種必然選擇，專業成長越來越引起教育界有識之士的關注。然而，在廣大農村中小學，對教師專業成長的認識幾乎還是一片空白。一些農村中小學教師從教實踐十幾年、幾十年，專業水平非但沒有提高，反而呈弱化和縮水的趨勢，仍存在只增教齡不增水平的現象。究竟是什么阻礙了農村中小學教師的專業成長？難道是農村中小學教師不想成為優秀教師嗎？非也。筆者認為，是這樣那樣的主客觀環境，決定了他們的行為方式和人生軌跡。

工作環境不盡如人意，是阻礙農村中小學教師專業成長的根本內因。一些農村中小學教師，面對不盡如人意的工作境遇，或遇到不同程度的打擊，放棄了專業成長的理想，放棄了成為一名優秀人民教師的追求，放棄了安貧樂道的精神苦旅。在平時工作中，他們對遇到的問題不去進行深入思考，沒有教學研究意識，習慣靠慣性工作、生活。在沉重的生活、工作負擔下，他們放棄了對新的教育思想、新的教材內容、新的教學手段的鉆研學習，往往淺嘗輒止。一年四季忙碌于常規性事務中，不思銳意進取，惰性黯然滋長，教學熱情越來越低，最終教師這一崗位僅僅成了謀生的職業手段，而非為之奮斗終生的壯麗事業。

團隊互助工作環境缺失，是阻礙農村中小學教師專業成長的根本外因。目前，中西部農村地區中小學的師資力量、辦學條件極其薄弱。一是受機構改革的沖擊，農村中小學的教師編制只減不增，教師結構出現斷檔，25歲以下的年輕教師可謂少之又少，以至于一些地區的學校形成“哥哥姐姐教高中，叔叔阿姨教初中，爺爺奶奶教小學”的辦學窘境。二是新一輪學校布局調整之后，農村出現了眾多的“麻雀學校”，形成了有限教師辦無限教育的局面，教師疲于應對各種事務，無暇顧及專業成長。三是城鄉教師的不對稱流動，造成大量農村中小學骨干教師流失，使得農村優秀師資更加稀缺。

如今，一些農村中小學的師資僅能滿足開齊、開足課程的需要，拆東墻補西墻或使用代課教師的現象也時有發生。教師同伴互助的氛圍難以實現，而這正是教師專業成長的先決條件。而且，由于辦學條件捉襟見肘，許多學校房舍緊張、沒有現代化教學手段、沒有電腦和互聯網，教師沒有機會學習使用互聯網查資料、制課件，無緣接觸國內外先進教學理念、優質教育信息資源等，很難形成有利于教師專業成長的大環境。“外面的世界真精彩，這里的世界很無奈”。久而久之，農村中小學教師成了井底之蛙，集體走向平庸。

對教師人文關懷的缺失，是阻礙農村中小學教師專業成長的又一原因。一方面，農村中小學缺乏科學而合理的發展性評價體系。目前，農村中小學量化管理風行，教師的一切管理行為、教學行為、工作績效，統統被量化積分，與職稱、榮譽、待遇掛鉤。毋庸置疑，量化管理在一定程度上規范了辦學行為，有一定的積極作用，但束縛了教師的手腳、個性。為了不被扣掉為數不多的工資，老師們不得不教死書、死教書、拼時間、搞題海，甚至不惜一切代價去舞弊，奔命于榮辱得失間，無暇顧及教學科研。

另一方面，農村中小學教師缺少真正實用有效的外出培訓、學習機會。即使有機會，要么由于經費或名額問題，要么培訓不切合實際而流于形式，使得專業成長成為一句空話。另外，農村中小學教師在平時教學實踐中也缺少專家具體有效的專業引領，特別是缺少課改專家面對面地提供技術性、專題性的咨詢指導。各級教科研機構，在次數有限的下鄉督導檢查中，“督”得較多，“導”得較少，教師聽到“不能怎樣”的要求較多，“應該怎樣”的建議較少，使得自己無所適從、窮于敷衍，最終難成教育教學的明白人。

破解農村中小學教師專業成長的難題，任重道遠且刻不容緩。它對于城鄉基礎教育均衡發展和農村基礎教育的和諧發展，有著重大的意義。而要想在短期內徹底改善農村師資和辦學條件，顯然是不現實的，只有立足眼前基礎，把管理好、培訓好、使用好現有的中小學教師隊伍作為突破口，逐步改善辦學條件，努力為農村中小學教師搭建成長平臺，讓農村教育舞臺上多涌現出本土化的骨干教師，才能真正促進農村教育的發展，農村中小學的面貌才能煥然一新。

二、農村中小學教師專業成長的“八字”措施

如何促進農村教師專業成長，實現真正意義上的教育均衡，是我們農村教師正在思考和解決的問題？筆者認為有效促進農村教師專業成長應采取“規劃、學習、實踐、研究”的八字措施。

1.規劃：構建教育目標

俗話說：“凡事預則立，不預則廢。”人活著必須有自己的奮斗目標。只有有了自己的目標或者信念，生活才會變得有意義，有激情。在城鄉統籌教育大環境下的農村教師，我們必須清醒的認識當前的嚴俊形式和自身存在的不足，認識到提高專業成長對自身發展和實現教育均衡的重要意義。審時度勢的重新規劃自己今后的教育目標，為早日實現教育均衡奉獻自己的綿薄之力。只有不同階段的教師都必須構建一個符合自身成長規律的教育目標，加快實現教育均衡才可能實現。如：新教師幾年成為合格的教師，青年教師幾年成為學校的教育教學能手，中青年教師幾年成為區級或者市級的骨干教師。這些職稱和榮譽都有了的教師的目標又是什么？那就是爭取成為教育名師、研究型教師或者專家型教師！只有目標明確了，我們的努力才會有動力，有方向。作為農村教師中的一員，在2008年秋季開學時，我為自己擬定了一個三年發展規劃，目標是形成自己的教學風格，做一名合格的骨干教師，影響并帶領身邊的農村教師一起加快專業成長的步伐，為實現教育均衡做貢獻。

2.學習：豐富教育智慧

“廣泛的閱讀”、“仔細咀嚼”是教師成長的必要條件。學習能不斷為教師的專業成長提供不竭的動力和源泉。農村教師工作量大，很多教師常常是包班或者身兼多門學科，教育教學壓力大，因此在繁忙的教育教學之余，很難也很少抽出時間來思考和學習，這些嚴重制約了農村教師的專業成長。鑒于這樣的現狀，加強學習，豐富教師的教育智慧就必須提上促進教師專業成長的措施中來。每天抽點時間看一些專業的教育理論、教學實踐的經驗文章或者高品位的文學書籍，以此來充實我們農村教師的教育智慧，縮小和城區教師之間的差距。陶繼新老師在《做一個幸福的教師》中這樣寫到：“我之所以取得這樣的成就，是因為我讀了大量的書，大量有品味的書。”作為農村教師中的一員，2009年，我讀過的書有《讀點經典》1-12輯、《成為有思想的教師》（肖川）、《做一個幸福的教師》、《名校長名教師成功與發展》、《決定成敗的50個習慣》、《校長管理內參》、《電教世界》、《今日教育》等書籍和雜志30余本（冊）。2009年8月，我申請成為重慶圖書館的讀者，免費使用該館的數字資源，極大的豐富了學習的內容和質量，提高了學習的效率，有效的促進了自身的專業成長。

3.實踐：提高教育技能

“深入探索”、“自覺反思”是教師自身成長的主要途徑。俗話說，實踐是檢驗真理的唯一標準。理論只有轉化為實踐才能真正發揮效益。課前積極參與集體備課，課中運用所學的教育智慧認真上好每一堂課，課后及時反思總結教學中的得失，教研活動中大膽提出自己在教育教學中遇到的困惑，交流好的技巧和經驗，在實踐中提升我們的教育教學技能。加快實現教育均衡，提高教師教育技能至關重要。如何才能提高教師的教育技能，不至于在教育城鄉統籌環境下落后呢？廣大農村教師加強教育教學實踐，盡可能的利用現有資源上好規定的課程。在教學中培養學生學習的興趣，養成良好的學習習慣，為學生今后的學習奠定基礎，這是我們當前義不容辭的義務和責任。作為農村教師中的一員，我在僅有10臺計算機的情況下組織開展信息技術學科教學，學術特長輔導，還利用現代教育設備――攝像機錄制自己的課堂教學，制作視頻課例。反思自己的教學行為，完善自己的教育方法，爭取形成自己的教學風格。

4.研究：升華教育理念

教學和研究是教師工作永恒的兩個主題，沒有研究的教學，是一成不變的呆板的，只有開展了研究的教學才會賦予新的生命。研究不僅可以幫助教師解決在教學中遇到的問題，更可以促進教師對教育深入的思考，把自己的實踐經驗上升到理論的層面。作為農村教師中的一員，2008年，我參加了學校申請的省級重大課題《運用農遠資源提高農村小學教師專業素養的研究》（課題批準號2008-00-04）；在課題的統領下，結合自身實際開展了以自己為研究對象的《農村小學教師專業成長個案研究》，并于2009年5月正式開設blog.省略/liulaoshi_81/manage/?&fromMail的博客，以博客的形式對我的專業成長進行行動研究和質性研究。博客中《做怎樣的教師》和《我寫的文章》2個欄目均為原創。目前每天的訪問量平均超過100次。

朱永新說，每天寫一千字的反思，堅持三年，你就能成為名師。相信我們廣大的農村教師，只要做好規劃，加強學習，積極實踐，認真研究，堅持三年，促進農村教師專業成長，加快實現教育均衡的愿望一定會實現。三年后，一大批農村教師一定能迅速成長起來，適應統籌城鄉教育的需要，成長為優秀的教師群體。

篇（9）

本學期，可以圍繞以下幾個方面開展工作：

一、學習《小學教師專業標準（試行）》

多種形式地開展《小學教師專業標準（試行）》學習活動，準確理解《專業標準》的基本理念，全面把握《專業標準》的內容要求，切實增強專業發展的自覺性，把《專業標準》作為開展教育教學實踐、提升專業發展水平的行為準則。

二、提升教師業務水平

依托委托管理，多渠道開展教師業務能力的培訓。建立校級骨干教師培養制度。繼續加強對青年教師培養。提高"校本培訓"的針對性和實效性。

三、營造教育研究之風

篇（10）

本期通過對中小學教師專業發展自主性進行調查，就教師專業素養發展存在的焦點問題和趨勢進行了探討，提出了一系列有利于促進教師專業自主發展的措施，如建立教師專業發展的內控機制、創新教師專業發展的校本支持系統、反思教師專業發展的研修指導系統、創新教師專業培訓策略等，促使教師自覺地對自己的專業發展負責，從而提高教學實效。

中圖分類號：G625.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）27―0011-04

一、調查概況

中小學教師的素質，尤其是專業發展水平如何提升，是全社會關注的焦點。國家、省、市、區各級各類教師培訓計劃，對教師隊伍的專業化發展起到了極大地促進作用。但教師專業發展不只是一個被動或外控地達到社會要求的過程，更應是一個教師自身主動發展、終身學習、不斷更新的自我追求的動態過程。外在的要求最終要通過教師自身努力并自覺地內化，才能轉化為教師的專業素質。本次調點關注教師專業發展的自覺意識、專業化發展的自主能力、影響教師專業自主發展的因素。調查取得的資料、數據具有一定的代表性，調查研究成果對研究教師教育有著典型的實踐意義和理論價值。

二、區域教師專業自主發展的主要特征

1.教師的職業專業化意識有顯著增強。本次調查與2008年的《促進教師專業化發展的有效性研修》（以下簡稱《有效性研修》）專項調查數據比較如下：

越來越多的教師已經意識到了教師不僅僅是職業，最重要的是自身的專業化。教師從朦朧的、被動的專業發展觀逐步過渡到有意識地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，這是教師逐漸走向專業成熟的重要標志。

2.教師的職業情感呈現正性上升。教師的職業成就感較之以往的調查顯著提升，這表明，近幾年提升教師社會地位和促進教師專業發展的改革措施是卓有成效的。

3.自覺思考并規劃教師專業發展目標。有超過76%的教師都有自己的專業發展目標，且目標自我定位比較高。有32%的教師希望成為校級學科帶頭人，33.5%的教師希望成為更高一級的帶頭人或名師，其中，小學教師的專業發展目標定位要高于中學教師，僅有25%的小學教師認為能勝任教學就可以，而中學這一比例達到了46%。但在目標一定的情況下，只有41%的教師認真的規劃過自己的職業生涯，而33%的教師雖然有目標，但在現實和目標之間還缺乏具體可操作的規劃。

4.對自身的專業知識與技能的判斷符合客觀實際。有55.5%的教師認為自己的專業知識和技能能夠順利的適應工作，效果優良。有29%的教師認為基本能勝任工作，但需要一定的提升。

在專業知識與技能的提升方面，有42%的教師認為“專業技能最弱的”是應用多媒體技術的能力，其次是教學反思能力和課堂組織教學的能力。在教師認為自己最應補充的專業知識中排前三位是“信息技術”、“教學方法”、“教育科研知識”。

5.具有較強的反思意識，但缺少系統反思的能力。

數據表明絕大多數教師都有反思的習慣。但在反思的方式上，相當部分教師的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己對教育更深層次的追問和思索。

6.區域城鄉研修協作體助推教師專業自主發展。調查顯示：涪城區建立的城鄉教育“優勢互補、資源共享、協作交流、共同發展”協作機制，對于促進教師專業化發展，彰顯教師個體生命的意義和價值有重要意義。通過城鄉協作，共同教研、共同科研、共同培訓，共享前沿信息、共享教育資源、共享發展成果。以主題序列化、過程常態化研修，充分發揮研修協作體對教師專業發展中的助推作用，激發了教師成長內因，促進了智力對接，實現了互助成長。

三、影響教師專業自主發展的不利因素

1.教師專業發展的自主意識淡漠。在問及“促進教師專業發展的主要動力”時，選擇“不斷提高自己的素質，爭當更為優秀教師”不足30%，選擇“自己對學習本身感興趣”的為21%。其余的老師則是為了“職務職稱晉升” 、“適應新課改要求”或迫于“學校領導要求”。

長期以來，教師專業發展之路更多地是由學校、教研機構、教育主管部門出政策、措施，教師長期處于“被控制”、“被管理”、“被發展”的地位。這種外控式的教師專業發展，使教師在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，也使得部分教師缺乏自身對專業發展的理性追求，自主發展意識薄弱，表現為從眾，隨大流。

2.專業發展缺乏終身發展，終身學習的信念。調查中，有59%的老師認為工作前5年參加專業培訓和比賽的時間最多，其次是第5至10年，而工作10年過后，參與的時間就越來越少。很多教研活動除了部分名特優教師外，年輕人占了主體，而中老年教師往往是這些活動的旁觀者。出現這種現象的原因有兩點：

（1）是中老年教師得到晉升的機會很少，自身再成長緩慢。再加上大部分中老年教師已評上中高職稱，他們中一部分人就遺失了學習的動因。

（2）是教師專業發展給教師帶來的提高是綜合性的、長期性的，很難立竿見影，而很多中老年教師認為自身的專業知識技能已經固化，短期內難以見成效，不如緊抓學生的學習來得效益高，因此，對專業學習與發展顯得熱情不足。

3.工作壓力大，缺乏專業自主發展的時間和空間。有超過61%的教師認為自身“工作重，自我充電時間少”。大多數老師每次外出參與培訓的時間有2～3天，還有33.5%的教師沒有時間外出學習。大多數老師，每周的周課時為12～17節，有的達到25節課以上。教師是從事體力勞動的腦力工作者，職業熱情、專業抱負被“繁瑣”、“雜亂”一一蠶食。久而久之，勢必陷入“越忙效果越差――效果越差越要投入更多的時間――投入越多時間越沒有時間思考”的怪圈。

4.校本研修助推教師專業自主發展的效能未能有效顯現。各學校的校本研修大多依托于教研活動一周開展一次，將“研修”就等同于“教研”，縮小了“校本研修”的內涵與外延。有40%的老師認為任務布置多，深入研討少，還有20.5%的教師認為研修活動是以應付考試為中心，形式單一，活動內容不是教師所需，尤其是中學教師持有這種觀點的很多，達到了36%。而作為校本研修的重要內容――教育教學研究，參與面較低，只有30%的教師經常參與，61%的教師偶爾參與，9%的教師從未參與。特別是學科的研修活動，顯得隨意性大，大多數教師只是被動的接受教研組的安排和任務布置，而沒有成為校本研修活動的積極參與者與創造者，教師感覺收獲甚微，對教育問題的研究往往流于形式。而在部分農村學校，有的學科教師人數少、課時多，連基本的校本研修時間、氛圍都難以保證，更不能開展教育研究活動。

5.教師專業自少，教師自主發展受到制約。調研中我們發現，中小學教師在實際職業生涯中，主要任務是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學研究部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。只有很少一部分教師能參與到校本教研、學校管理以及與自己密切相關的事件的規劃、決策，而大多數教師由于缺乏應有的專業自，在教學活動中就會缺失主體地位，專業自主發展也就難以產生。

四、促進教師專業自主發展的思考

1.建立教師專業發展的內控機制，喚醒教師專業發展的自覺。這需要挖掘教師發展的內驅力，建立一種內控機制，即依靠教師自己通過自我發展規劃、自主學習、對自己的教育教學實踐進行自我反思等方式，發掘和提升教師自己的實踐理論，從而促進自主發展。

首先，提升教師的專業情意，這是教師專業持續發展的根本動力。其次，引導教師制定詳細的專業發展規劃，激發專業內驅力。學校要以教師專業發展規劃的制定為載體，通過“自我認識和自我反思――制定職業生涯規劃――理論的學習和準備――實踐和行動研究――總結提升”等環節，引導教師制定自己的專業發展愿景，從而激發教師專業發展的“內驅力”。教師根據不同專業發展階段的主要特征對照列出自己專業發展所處的階段，以了解自己專業發展的狀況，從而使自己對專業發展始終保持一個清醒的認識，使自己的發展更有目的、更具有方向性。

2.創新教師專業發展的校本支持系統，預留教師自主發展的空間。

（1）依托校本研修搭建教師專業發展的學習平臺。校本研修重點關注課堂、關注教師需求，開展對教師需求的研究，關注教師“問題解決”的過程，對于培養教師的反思能力進而提高教師專業自主發展能力非常重要，是決定校本研修效果的關鍵所在。

（2）構建學校主流學習文化，營造良好的專業自主發展外部環境。教師參與專業發展的主動性與其工作的學校環境密切相關――學校的主流文化是影響教師專業發展的重要因素。教師對教育的興趣和期待、對專業發展的渴望都是在真實的教育教學場景中形成的，是在充滿情感、合作和理想的特定的學校文化環境中逐步發展的。

（3）學校管理體現教師為本，尊重教師自主發展的權利。學校的管理宗旨是為教師專業發展服務。為教師解決教育教學實踐中的各種困難和生存枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學、反思、研究。其次，建立參與式的管理模式，賦予教師更大的自。通過參與式管理，搭建起教師專業實踐平臺，為其專業成長提供適合的溫度和土壤，教師的個性才能張揚，水平才能發揮。此外，學校的管理考核以團隊考核為先，重視考核的激勵作用，盡量使教師的專業發展投入與收益趨于平衡。

3.反思教師專業發展的研修指導系統，區域推進教師專業自主發展。

（1）關注教師差異。教師專業自主發展帶有明顯的個人特征，基層研修機構必須加強對教師專業成長的需求和教師已有實踐性知識系統的研究。只有關注到培訓對象的差異性，改善研修活動，才能使教師變成各類研修活動的積極參與者、研究者和實踐者，教師的專業發展才能邁上獨立自主的軌道、取得研修的最佳境界。

（2）回歸課堂情境。教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學是教師最基本的專業活動形式，因此，教師專業的自主發展應該根基于教師課堂上的專業生活，培訓工作重心應該下移到學校，回歸課堂情境。將學校的培訓、科研、教學實踐研究指導作為工作的第一現場，使研修活動“落地生根”，讓教師在課堂實踐中“觀身自照”，使教學實踐既有理論指導下的行為跟進，也有經驗層面的、可操作的行為跟進。

（3）解決現實問題 研修活動沒有主題就等于“瞎子摸象”，研修人員要關注研修資源的開發，通過深入學校調研、深入課堂聽課或通過向教師問卷調查，了解和掌握課改的熱點問題、難點問題和本區域教師急切需要解決的實際問題，據此歸納提煉出研修活動主題，使研修活動更具有問題性、現實性和民意性，也賦予了教師更多話語權。促進教師在區域研修及自我研修中完成個性化的發展。

（4）充實研修團隊 基層學校教師普遍感到，有教研員參加引領的區域教學研修活動最受歡迎，基層學校教師的受益程度也最大。應該進一步充實區域層面的兼職研修人員，將區域內有特色、有能力的名、特、優教師凝聚在一起，既能彌補專職研修人員與一線教學脫離的實際問題，有效提升學科研修團隊的實踐智慧。同時，能以區域學科集中研修和引領為載體，為區域名優、骨干教師教師的專業成長提供更為廣闊的平臺。

（5）引入研修菜單。在區域研修培訓機制中，應嘗試并堅持菜單式培訓方式。針對處于不同專業追求、不同發展階段的人群提供不同的培訓菜單，并且建立教師自由選擇項目培訓制度。允許教師對培訓活動進行選擇， 擴大教師自由選擇的權利與機會，可以使教師在專業發展的內容、何時、何種方式等方面有自。同時，自下而上的“菜單式”選修方式，其核心就是本著“缺什么，補什么，需什么，供什么”的原則，能進一步觸動研修人員通過開展主題明確、過程縝密的研究活動來推動教師發展，活動內容和形式的針對性更強，對教師的幫助也就更為實際。

4.構建教育行政部門的政策支撐系統，保障教師專業自主發展的持續性。

首先，教育行政部門應該發揮引導、規范、激勵、服務的作用，降低管理的重心。通過體制機制創新，將教師專業發展的重心下移到基層學校。教育行政部門要用交流、督導、評價、經費下撥等方式去推動校本研修的開展，多維度評價學校教師的專業發展狀況。

其次，教育行政部門應解決好資源配置問題。在資源配置上，既要體現“教育平等”、“均衡發展”的理念，更要關注教師專業發展的“弱勢學校”，加大資源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事業單位勞動人事制度深化改革和中小學教師職稱評定改革的政策機遇，在教師中引入適當的競爭機制，使教師在自身的專業發展中得到更多的外在激勵和肯定，激發教師專業發展的動力。

只有政府和教育行政部門、研修機構、學校以及全體教師多方配合、多管齊下， 才能形成一個更健康、更有效的教師專業成長氛圍，促進區域教師專業自主發展，使教師教育的作用和功能得到進一步拓展和深化。