醫學社會學論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇醫學社會學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

近年來，隨著社會經濟的發展，社會對藝術設計人才的需求越來越多，“美術高考熱”不斷升溫，每年報考藝術類院校的考生日趨增加。藝術設計學科逐漸成為熱門的學科，全國各大專科院校也紛紛增設藝術設計專業，如平面設計，環境藝術設計、包裝設計、服裝設計等專業。但對于報考藝術設計專業的考生和已經進入高等藝術院校的設計專業的學生來說，不能簡單地把設計專業等同于繪畫專業，尤其是在藝術設計專業中的繪畫基礎教學方面，不能輕易認為用繪畫造型可以替代藝術設計中的造型基礎，從而忽略藝術設計造型基礎的獨特個性。藝術設計中的繪畫基礎教學定位的是否準確，直接影響到我們藝術設計教育培養目標的實現。

素描、色彩，是所有學習美術專業學生必修的基礎繪畫課程，在藝術設計教學體系中，把它們作為基礎繪畫教育課程，有我國多年藝術教育的歷史原因。長期以來，素描、色彩課程一直被認為是一切造型藝術的基礎，但在學習設計的過程中，大多數學生很難把基礎繪畫課和設計專業結合在一起，只注重繪畫寫生和技法的訓練，而忽視藝術設計的專業性，牽制了學生設計思維的發展。在過去，我們的藝術教育強調基礎，強調繪畫功底，在這種情形下著實培養了一批批寫實功夫和藝術表現力過硬的畫家，以至于這些畫家至今還陶醉于花費數月表現一個比真的還真實的手工繪畫作品的滿足感受中。現在的書店里，我們會經常看到一些素描、色彩書籍被命名為“正規畫法、正規范畫”的字語，難道除了他們的畫法外，其他人的繪畫風格都是旁門左道嗎？何謂“正規”，藝無止境，但凡形成一定的范式或風格，即是走到了終點，接下來就是必然要打破它，超越它，這樣藝術才能進步，我們才能創新。如今是一個數字技術、多媒體影像可以輕松去復制作品，可設計藝術卻不能去重復、去拷貝，因為設計追求的是原創性和創新性；目前我們的創新設計、原創設計和國際上一些優秀的設計相比顯得有些滯后，看看近年來一些產品造型專業的萎縮狀況，一些大型的優秀建筑環境藝術設計、服裝設計都來自于國外的設計師即可而知。我們的一些設計師的創造力相對就顯得有些蒼白，這是不是過分強調基礎忽視創造力培養的結果，是不是所謂“正規”的繪畫基礎教育造成的？這就需要每個從事設計藝術教育工作者重新思考、重新定位我們的“繪畫基礎”和功底的了。

篇（2）

(一)大學生及教師對學習權益的認知度不夠

從而不可避免地會出現一些錯位或缺位現象據筆者對所在學校師生調查發現，對學習權益有比較清晰認識的比例中，教師占比為46.9%，而學生則僅有31.7%的比例，總體來說相對較低。

(二)高校教育評價機制比較單一

目前各高校一般按照《學生課程考核辦法》，對學生學習成果進行評價，具體評價方式主要是筆試，對一些社會學方面的課程也進行了一些案例考核和口語考試，但真正與實踐聯系較緊的技能操作考核方面的評價方式，目前運用得還比較少，從而造成了高校教育與社會實踐有所脫節。

(三)現行教育方式很難讓學習自由進行選擇

從而影響了學生學習自主性的發揮一般來說，學習自由包括消極自由和積極自由，消極自由主要是指對學生學習不作過多干預，給予其充分的發展自由;而積極自由則是指對學生進行積極引導，幫助學生拓展學習空間［1］。但目前的現實卻是，我國大學生課程教學幾乎全部由教師來控制，學生參與的機會較少，其只是被動地接受，這樣不可避免地影響了大學生的學習自主性和積極性。

(四)基于高校資金匱乏和管理受限

大學生學習權益缺乏有效的物質保障據筆者調查發現，目前各高校校舍、圖書館、實驗儀器建設良莠不齊，一些不太知名的高校圖書館規模很小，連最基礎的實驗儀器有時也沒有配備到位，從而導致大學生沒有條件去進行自主地學習，限制了學生創新、創造能力的拓展和發揮。

(五)我國目前沒有形成具體明確的學習權益保障和救濟體制

學生很難進行有力地權利訴求和主張經筆者歸集發現，我國還沒有任何一部法律法規對學生的學習權益進行明確規定，有的僅是根據“受教育權”來進行相應地引申和發展，大學生相關的學習權益保障和救濟更是無從談起。需要說明的是，在當前我國教育體制的大環境下，學生對學習權益關注還不多，因此在這些方面的司法和行政救濟應用還很少見，但隨著社會進步和權利意識的發展，未來這方面的實踐案例必然會日趨增多，并且會逐漸成為現代教育體系的重要議題。

二、大學生學習權益受損的影響因素分析

針對我國大學生學習權益受損的具體表現，經筆者歸集，其影響因素是多方面的，既有主觀方面的，也有客觀方面的;既有師生個體方面的，也有教育體制和法制建設方面的，需要結合當前我國大學生教育的宏觀環境和微觀行為，進行分析和應對。

(一)從師生個體層面來看

基于學習權益意識的相對薄弱，從而導致學習權益的自覺性和自主性較差。學習權益從認知、認同到提出要求、權力救濟，有一個循序漸進的過程。但由于我國傳統文化的影響，學生對教師的順從和服從，教師對學生的命令和權威，目前仍在深深影響著每一個大學生的思想行為方式和教師的教育思維模式。據筆者在大學生中調查發現，他們對學習權益缺乏良好的認知，大多數學生均認同“老師所傳授知識的正確性、老師教育學生的權威性”，而他們對學習權益受損很難識別，自然也無從進行權益主張和救濟。與此同時，筆者對教師群體也進行了相應訪談，由于我國現代教育體制還沒有完全建立起來，真正擁有現代教育理念的教師還相對較少，在教學中能夠充分考量到學生的學習權益并進行有益的教學實踐的，更是少之又少。目前有比較多的高校教師仍然習慣于傳統的灌輸式教育，較少運用啟發式和創造式教育，長期以往，大學生個體為了迎合教育體制的要求，迎合教學考核的需要，自然也對學習權益有所漠視或忽視了。

(二)從學校教學管理層面來看

由于教學管理體制僵化和各種軟硬件的相對不足，造成了大學生學習權益缺乏良好的體制跟進和物質支撐。伴隨著我國改革開放的深入推進，教育體制改革也一度甚囂塵上，教育產業化作為其中一個典型代表，由于其與教育公益性價值取向不相匹配，后來就逐漸退出了官方的發展規劃。與此相對應的是，我國在教學體制改革方面，遲遲沒有取得很大的進展，應試教育的弊端日益顯現，而素質教育一時也很難真正樹立起來，由此造成了包括學習權益在內的一些現代教育新理念，遲遲沒有在全國各級各類學校中得到充分體現，盡管高校相對要好一些，但由于我國教育經費的相對不足，真正的“大家”“大師”相對匱乏，再加上高校一直也沒有真正樹立起“以學生為本”的教育理念，高校的教育成果與社會認可度、社會評價體系沒有進行有效接軌，由此就不可避免地忽視了學生學習權益的構建和發展［2］。

(三)從法律法規層面來看

權利入憲和依法治國的具體跟進措施沒有及時地體現到具體法律法規中，客觀上造成了大學生學習權益受損后，在尋求相應的權益保障和救濟時卻無法可依。前文述及，我國法律法規沒有為學生的學習權益進行科學設計，其根本原因在于“以人為本”的社會理念并沒有深入到社會的每一個角落。不可否認，在目前高校的發展規劃中，也提出了很多“以學生為本”的教學口號，但在具體落實上難盡如意。筆者一直認為，與我國教育相關的一系列法律法規，若能在具體條文中給予學習權益以必要的關注，并通過強有力的行政措施和法律手段來推進，不僅有利于“依法治教”政策落到實處，也會進一步推進包括大學生學習權益方面在內的我國社會主義民利進程。

三、社會學視域下大學生學習權益的保障對策和提升措施

(一)加強培育大學生與高校教師個體良好的學習權益意識

對于大學生來說，首先要明曉自身的學習權益，并將其與個人素質提升、學習競爭力發展有機結合起來，通過爭取應有的學習權益，全力培育自身的動手能力、創新能力，特別是對事物的系統分析和科學研究能力，從而確保在大學畢業前打造出過硬的專業知識、業務技能和社會發展能力，為大學階段及畢業以后的成功人生奠定堅實的基礎。對于高校教師來說，要尊重學生的學習權益，在日常教學中要有意識地向大學生灌輸自主學習、快樂學習理念，在進行思想道德修養和法律基礎等相關課程學習時，要將學習權益教育有機融入其中，引導大學生樹立起科學、健康、有益的學習觀念，實現大學生個性發揮與教育教學規范的辯證統一，使大學生在現行高校教育大框架內，能夠盡最大努力地提升良好的學習效果。

(二)吸引大學生主動參與，形成科學、多元的學習評價體系

根據斯克里文有關評價學說的理論，目前大學生的學習評價主要包括總結性評價和形成性評價［3］。但筆者調查發現，我國高校目前對大學生的評價以總結性評價為主，盡管有其一定的合理性，但為了跳出應試教育的怪圈，筆者認為，我國高校當前應將學生的主動參與納入到學習評價體系的核心地位，努力在構建科學、多元的學習評價體系中有所著力。

(1)注重形成性評價。高校教師要將注意力放在大學生掌握學習能力和技能水平提升方面，改變過去“一考定終身”的做法，通過高校教師在學習過程中的指導和幫助，在大學生學習結束后形成總結性的評語，提出大學生的優點和不足，使大學生對自己掌握某一門課程的情況有一個整體性的認識，從而有利于大學生明晰今后持續改進的方向并保持信心。

(2)鼓勵大學生進行自我評價。在高校大學生學習評價系統中，其對象是大學生，而要想使評價結果讓大學生真心接受，吸引大學生參加其中是必不可少的，因此鼓勵大學生進行自我評價就是一個良好的嘗試。在大學生自我評價中，教師的指導和其它學生的反饋也是非常重要的，在此基礎上形成的相對客觀、公正的自我評價結果，理應納入教師的最終學習評價報告中。

(三)加快推進教學改革，不斷提升大學生學習權益的載體建設

大學生畢業后，最終是要走向社會的，因此建立起與市場接軌、符合社會要求的教育體制與教學機制，是我國當前提升大學生學習權益的重要內容。

(1)“喚醒”學生自主學習意識，使課堂教學以“學生”為本，以“學”為中心。建議在大學生課程設計中，增加有關的社會教育內容，促進大學生盡早向“社會人意識”方向轉變。

(2)以實踐性為著力點，不斷完善實踐教學制度，盡快扭轉我國大學生教育重理論輕實踐的局面。明確要求社會實踐教學內容在高校教育體系中的合適比例，特別是一些職業技術類院校，更是要將社會實踐作為教學考核的核心［4］。

(3)在教學考核體系設計中，還應結合課程要求，幫助大學生設定一個合適的門檻，不宜太高，也不宜過低，讓大學生通過切實有效的努力，以及積極的學習力，順利完成量身定做的學習目標，有利于提升大學生的學習效果。

(四)將學習權益納入我國教育法律法規，完善權益保障和救濟途徑

從現代法治社會構建上來看，學習權益作為人權的基本內容，理應體現在相應法律法規中，并通過明確而具體的權益內容規制，以及相應的權益保障和救濟，從而發揮出學習權益良好的法律效能。

篇（3）

縱觀整個二十世紀，尤其是五、六十年代以來，西方藝術的逐變求新經常達到了令觀賞者震驚的地步，杜尚(MarcelDuchamp)的現成品(ready－made)(代表作:泉(Fountain))，沃霍爾(AndyWarhol)的波普藝術(代表作:布里洛盒子(BrilloBox))，約翰•凱奇(JohnCage)的“無聲音樂”(4分33秒)乃至奧蘭(Orlan)的“整容”行為藝術，這些光怪陸離的現代及后現代藝術實踐一次次地沖擊著藝術邊界，讓觀眾對習以為常的藝術常規產生質疑。

有人認為這種凸顯觀念而弱化審美的當代藝術不過是一場嘩眾取寵、虛張聲勢的符號游戲，它利用哲學化的觀念外衣掩蓋了其粗制濫造、胡亂剽竊的本質;也有人認為當代藝術的勃興不過是藝術界各方如拍賣行、畫廊、策展人、投資商、經紀人、藝評家、收藏家聯手，通過精心的炒作和吹捧而制造出來的藝術泡沫。這些爭端背后的一個基本問題浮出水面:藝術與非藝術的界限何在?無論如何毋庸置疑的是，在這種大潮的沖擊下，既有的藝術理論在大量亟待辨識和闡釋的藝術作品和實踐面前顯得束手無策。隨著杜尚、沃霍爾們被冠之以前衛藝術家并逐漸被藝術機構所接納，隨著藝術品和日常物之間的界限日益模糊，我們不僅疑惑:到底何為藝術?誰是藝術家?藝術生產者至高無上的地位到底是獨特的天賦授予還是一種社會生產制造出的集體幻象?藝術界或曰藝術體制論正是在傳統藝術理論頻頻遭受當代藝術實踐的沖擊下應運而生的。美國社會學家霍華德•貝克曾指出:“當舊的美學理論無法充分闡明已被相關藝術界中具有豐富知識的成員所接受的藝術品的優勢時，新的理論應運而生，與過去的理論抗衡，并對其進行擴充和修正。當一個既定的美學原理不能使作品在邏輯上合理合法、而此作品卻已然通過其它方式取得了合法地位時，總會有人構架起一個能使之合法化的理論”(Becker145)。面對花樣翻新的現當代藝術，藝術哲學家們(以莫里斯•韋茨為代表)先是從維特根斯坦的“家族相似”理論中獲得靈感，提出“藝術不可定義”說，這一觀點因其邏輯漏洞以及無建構意義的虛無和空洞性而很快被眾多美學家(如曼德爾鮑姆)攻擊，正是在這一背景下，“藝術可以定義”說又應運而生，只不過這種定義的路徑已和本質主義藝術定義(如模仿說、表現說)大相徑庭，它超越了傳統美學只從外顯性(exhibited)特征出發尋找藝術普遍本質的局限性視域，而主張從非顯性(non－exhibited)特征入手來重新界定藝術。沿著這條路徑，20世紀60年代在美學內部圍繞著藝術定義展開的討論中出現了一種新的觀點，即從藝術和社會情境之間的關系出發，對藝術品資格問題進行討論，這就是以美國哲學家阿瑟•丹托(ArthurDanto)和喬治•迪基(GeorgeDickie)為代表的“藝術界”(artworld)和藝術慣例理論。關于二者的相關理論的詳細介紹目前已有很多，這里不一一贅述。簡言之，丹托提出把某物看作藝術需要藝術理論氛圍和藝術史知識———即“藝術界”的闡釋，而迪基則更為關注各種藝術界體制———如已建立的慣例、習俗、常規等等是如何授予某物以藝術品資格的，因此其理論常被稱為“藝術慣例”論。盡管丹托和迪基的思想仍停留在形而上藝術哲學的理論視域內，然而可以看出，當代美學越來越呈現出溢出藝術哲學邊界，向文化社會學靠攏的趨勢，尤其是迪基的“慣例”說，空前地將“體制”這一因素引入到藝術定義的思考中，體現出鮮明的社會學特點。而社會學家貝克和布迪厄通過合作的“藝術世界”和沖突的“藝術場”理論體系則擺脫了哲學形而上的空洞和抽象，將當代藝術問題、藝術體制的考察落實到更為具體的實處。

合作與沖突并存的藝術世界———借鑒社會學資源的藝術體制理論

在丹托、迪基提出他們的藝術體制論不久，社會學領域也出現了美國社會學家霍華德•貝克(HowardS．Bec-ker)和法國社會學家布迪厄(PierreBourdieu)對藝術體制的專門研究。實際上，早在十九世紀的藝術社會學研究中就已初現從藝術體制視角來研究藝術的苗頭，此思路源于對“為藝術而藝術”(artforart’ssake)這一藝術形而上概念的駁斥，如法國的斯達爾夫人(MadamedeStael)和實證主義歷史學家泰納(HyppoliteTaine)曾都考察社會環境與藝術之間的關系，強調社會制度、時代精神、地理環境、自然氣候以及種族和宗教等外部因素對藝術風格、內容、形式和藝術史流派的影響，而后者反過來也反映和折射了某一時代的社會狀況。這種藝術反映觀的主要持有者還包括以馬克思以及活躍在二十世紀中葉，直接或間接借用了經典理論的一大批學者，如夏皮羅(MeyerSchapiro，1973)，豪澤爾(ArnoldHauser，1951)等等。古典藝術主張的核心是:藝術品反映社會階級關系，正是社會階級關系賦予藝術品以美學形式和內容。受這一主張的啟發，藝術反映論的學者們并將藝術品的研究同對藝術家的生活的研究結合起來，去分析生產的經濟模式和社會階級結構，他們所提倡的一些唯物主義的分析原則成為藝術社會學研究的新標準，這些原則包括:藝術家是特定集體的成員，而非被賦予獨特創造性天才的孤立個體;在商品社會中，藝術品是商和社會機構用貨幣或其它類似方式購買或投資的對象;藝術品取決于物質和技術的生產媒介，而后者以社會勞動體系為先決條件;藝術品用審美的形式和內容“反映”或“編碼”了其所在時代的社會結構;藝術品所負載的價值并非在一切時代都是必然有效的，僅僅對那些在特定社會背景下“消費”它們的特定社會群體才有效(哈靈頓10－11)。這些主張雖然為藝術社會學研究提供了多元的視角，然而其相對單維的反映論難逃過于簡單化、機械化的嫌疑，沒能捕捉到藝術界尤其是當代藝術體制中各個節點之間互動性和動態性關系結構。

幾乎與分析美學對藝術定義問題的討論同時開展的另一種研究，是開始于二十世紀六七十年代由一批美國和法國社會學學者進行的關于藝術體制的經驗社會學研究，這種研究與的藝術社會史不同，比如它對價值判斷的始終保持一定的疏離并回避審美評價、審美內容，而是更加注意公眾在行為和體制上的藝術接收實踐，它“建立在對藝術市場、藝術職業機構、藝術管理、專業藝術網絡和藝術消費模式的定量分析和定性研究的基礎之上，［……］是丹托和迪基的藝術體制理論在經驗上的種種應用”(哈靈頓23)。美國和法國的研究者分別以貝克和布迪厄為代表，二人都表現出與社會學民族志(ethnographic)研究方法以及參與性觀察(participantob-servation)的某種親密性。貝克于1982年出版了轟動一時的著作《藝術世界》(ArtWorlds)。這本著作中的研究思路很顯然是受到丹托“藝術界”(artworld)概念以及社會學理論中“符號互動論”②(symbolicinteractionism)的啟發。從符號互動論的視角來看，藝術和語言、文字等媒介一樣，是一種通過不斷交流、溝通與協商來塑造意義的物化手段。如結構功能主義社會學大師帕森斯(TalcottPar-sons)將藝術等同于一般的社會結構，認為應以“互惠”的社會互動關系框架來研究藝術家與社會公眾之間的關系。另一位符號互動學派的社會學家鄧肯(HughDun-can)也提出從分析微觀機制的社會互動出發研究藝術和藝術生產的過程。鄧肯建構了一種“作者－批評家－公眾”的三角互動模式，其中的每一方的行動都要和其他方相互作用，盡管“行動者”之間的“互動”可能只是象征性的、符號化的，并非是社會的、物理的，但是三角中的各要素還是具有互惠作用，并隱含著一種“社會團結”(socialsolidarity)，這種社會團結又進而在更高的層次上促成互動各方的“同態化”(isomorphism)。

不同于丹托的是，貝克的藝術世界是一個復數的概念。借助其早年在藝術圈(演奏爵士樂)的親身經歷，貝克與藝術家群體有著更為廣泛而密切的聯系，這使他的研究具有直接介入藝術領域具體活動和實踐的特點，因此他不是像哲學家或一般社會學家那樣在簡單考察或思辨推理的層面上談藝術，而是依據他本人在幾種藝術世界中的個人經驗和參與，對藝術作品的制作和流通等過程進行最直白的梳理和表述。如果說丹托和迪基將傳統藝術哲學的本體化追問“何為藝術”置換為“為何某物為藝術”或“某物如何獲得藝術品資格”這類問題，那么可以說貝克則將這一追問轉化為更具社會學色彩的問題:藝術何以可能?(Whatmakesartart?)。仔細分析這一追問，不難看出貝克對藝術界問題的討論是以某對象已經被藝術體制接受為藝術品這一事實為前提的。簡單總結貝克關于藝術世界的核心概念主要有三個，即集體行動(collectiveactions)、常規(conventions)和標簽理論(theoryoflabeling)。按照貝克在這本代表作和其他一些相關文章③中的理解，藝術世界是圍繞著一種慣例而實現合作生產的藝術界公眾所構成的關系網絡。在《藝術世界》的開篇，貝克就對artworlds的概念作了社會學意義上的界定:“藝術世界是由所有這樣的人組成的，他們的活動對于這個或其他世界規定為具有藝術特色的作品之生產是不可或缺的。藝術世界的成員要參照慣例性理解協調那些活動，生產出作品，而這些理解則包含在共同實踐和經常被使用的人工制品中。同樣一群人以相似的方式反復地、甚至是程式化地去生產類似的作品。因此，我們把藝術世界視為一個諸多參與者合作關聯的網絡”(Becker34)。

藝術首先是集體行動的結果，這是貝克藝術體制理論的一個基本命題，這個命題的意義在于它揭示出了藝術生產中的協作性:藝術家雖然占據藝術世界的核心位置，然而藝術品并不是個別天才藝術家通過天賦、靈感單獨創造出來的，而是不同的參與者在作為行動者共同存在的社會空間———藝術世界中協同合作的產物。貝克采用“任務組”(bundleoftasks)和協作鏈(cooperativelinks)———即藝術世界中參與和從事各種藝術活動的行動者們來代替傳統美學中的天才藝術家。在長期合作基礎上發展起來的勞動分工，既各自獨立又相互依賴，既因時而變又相對穩定。貝克這里還指出了我們在分析藝術世界的勞動分工時容易產生的一種狹隘理解:我們會認為表演類藝術(電影、音樂會、戲劇、歌劇)是基于廣泛的勞動分工之上的藝術，但是像詩歌和繪畫這類的藝術似乎不存在勞動分工，因為大多數情況下作品是由藝術家獨自一人完成。然而勞動分工并不僅僅意味著藝術活動的參與者必須像工廠生產線上的工人那樣同時甚至同地協作勞動，而是要求每位參與者在適當的時間或者環境下完成分配給自己的任務。如果從這個角度思考，以當代美術為例，一幅畫作背后的勞動分工網除了藝術家本人之外，還應該包括:畫布、畫架、顏料、畫筆的生產商;提供畫展場地和經濟支持的交易商、收藏家、博物館管理者;制定美學理論的評論家和美學家;提供保護和優惠的稅收政策的政府機制;對作品做出回應和反饋的公眾;過去以及同時代的其他畫家，因為一幅畫必須置于他們所創造的傳統背景下才有可能產生意義。④同樣道理，表面上更為獨立自足的詩歌創作實際上也無法脫離出版商、印刷業、詩歌傳統等分工。

然而藝術世界中的諸行動者之間的集體合作行為并不是暫時和隨意地相互配合和制約，而是按照某種彼此一致認同的規范(norms)組織起來的，是什么保證各方在是否合作、如何合作、在何種程度上承擔后果等方面產生默契?這就涉及到貝克藝術世界理論體系中的第二個重要概念———常規(conventions)，⑤常規并非藝術界內在的、先在的結構，而是經過藝術界各方在長期的沖突、妥協、調和中產生的結構性規則，同時又反作用于藝術界，起著整合、凝聚、規范藝術界各方力量的作用。常規的雛形是行動者相互協調后達成的一致性意見和協議，其后逐漸演化為常規。藝術觀念是藝術常規的重要成分，一旦某種藝術觀念隨著藝術界合作行為而逐漸被結構化和體制化，它就能發揮高效合理地整合和控制藝術界資源的作用。正是常規使得藝術生產中形態各異的勞動分工和實踐得以反復地、程式化地、按照既定模式順利進行。貝克將藝術界常規分為非專業和專業常規兩種類型。非專業化常規指的是所有社會化成員都熟知的文化傳統、社會習俗、藝術觀念等，例如我們習慣性地根據不同媒介將藝術分為繪畫、雕塑、音樂、建筑等等，或者自然而然地認定存在藝術和非藝術的領域等等，非專業化常規通常體現為在社會發展中被普遍化、定型化的觀念，這些觀念有些來自于文化傳統，有些源自藝術世界內部或藝術媒介本身。專業化常規主要包括一門藝術的專業知識、美學理論和流派等等，一般要通過專業的藝術機構才能學到，可以說是進入藝術場大門的通行證。另外，非專業和專業化常規并非固定不動的觀念，而是隨社會歷史的變化不斷相互轉換。無論是專業化常規，還是非專業化常規，都屬于藝術觀念，是藝術界公眾共同認可的規則的主要成分，換句話說，貝克關于常規的討論，主要還是圍繞著藝術觀念展開的。作為常規的藝術觀念體現了貝克藝術界理論的優勢:他并不像傳統藝術社會學那樣，僅僅將以物質形式呈現的藝術品放置在社會、歷史背景下以考量諸社會外部因素對藝術生產、傳播的影響，而是借用對藝術世界常規理論的研究，把關于藝術品的審美價值的思考引入了其社會學理論中，即藝術是藝術觀念控制下的藝術，藝術價值是在藝術觀念或常規的運作下的美學判斷。我們甚至可以說，藝術就是一種觀念。在貝克的理論視域下，我們不僅僅思考“什么是藝術”、“某物品是否為藝術”等問題，而是思考“是什么促使我們將某物判定為藝術”，或我們對物品做出的審美價值判斷是在何種藝術觀念的影響下進行的，而這些藝術觀念又是如何形成、變更和產生作用的。

貝克對社會學理論的一大貢獻是標簽理論，《藝術世界》及相關文章雖然沒有直接給予大篇幅的深入討論，但卻處處滲透著標簽論的色彩。在貝克看來，無論是藝術品的價值，還是藝術家的藝術成就和聲譽(reputation)都是通過“藝術世界”獲得的，并非是像傳統美學所宣揚的那樣，藝術品因其本身具有的啟發性的、深邃的等本質屬性被賦予其獨一無二的價值，進而藝術家因其作品的“偉大”而或是其卓越的天賦而獲得聲譽的光環。從貝克的標簽論的角度來重新審視不難發現，藝術家及其作品常常源于藝術世界的集體行為，是藝術界的行動者如策展人、經紀人、拍賣商、藝評人多方生產和綜合作用的結果。這里貝克的目的并不是要徹底解構藝術的審美價值和祛魅藝術家的天才地位，而是要向我們揭示:二者的獲得并非自命的、自然而然或與生俱來的。從這個意義上說，“藝術家”這個角色本身也是藝術界公眾運用共同的藝術常規對其“標定”而產生的一個稱號，或者說是一種“標簽”。藝術家的聲譽是協作生產的結果，作為一種象征資本，聲譽一經確立以后又會成為藝術品生產流程的一股重要力量，行使其區分和篩選的功能，因此，貝克“標簽”理論對我們重新發現藝術世界中聲譽機制的確立和運作有著至關重要的啟示作用:傳統美學中被神圣化了的“聲譽”在標簽理論的破解下被還原為藝術世界通過集體合作而生產出的一個神話，一種幻象。

“藝術世界”(artworlds)這一技術性定義，是貝克理論體系的基本概念，在宏觀上，它凸顯了藝術生產中的集體協作性;在微觀上，這一概念又將研究觸角伸向了藝術生產網絡中依據共同的“常規性理解”而反復合作的形形的個體，而貝克藝術體制理論的核心概念———常規則進一步向我們揭示了藝術觀念的生成和更迭，以及藝術觀念如何在藝術世界維持相對穩定的結構的同時又在不斷流動和變革中創新的過程中發揮了關鍵性作用。貝克將社會學符號互動論的理論資源拓展到藝術領域，克服了傳統經驗主義過于實證化的局限，他對藝術生產，尤其是藝術分配領域的分析具有結構性框架的特征，從作為常規的藝術觀念的角度向我們揭示了藝術品的審美價值是如何在藝術關系網絡的運作中生成及演變的，而藝術家的“天賦”又是如何經藝術界各行動者的點石成金之手而逐漸被神圣化為“聲譽”甚至是非理性的“信仰”機制，后者作為藝術界體制權威和象征資本又進而投入到藝術再生產中去，有效地行使著篩選和區分功能。可以說，貝克的考察在一定程度上回答了丹托和迪基之前提出的“某物何以是藝術品”這一問題。從這些層面上來看，貝克的藝術世界體系和兩位分析美學家的理論相比無疑具有更為豐富的內涵和明顯的先進性。有關藝術體制的社會學研究的另一代表人物是法國社會學家布迪厄。如果說貝克強調的是作為關系網絡的藝術世界中的合作性，布迪厄的藝術場理論則更側重的是藝術世界中的沖突與競爭維度。作為將當代藝術體制理論置于社會學路徑下進行研究的兩位具有代表性的理論家，貝克和布迪厄都將關注點放在了藝術世界或藝術場中個體和體制結構之間的關系上，然而二人在研究方法上卻存在著明顯的區別:貝克通過大量的列舉和描述展示了藝術世界的復雜性，有著將藝術生產泛化為文化產品的生產的傾向，然而在藝術觀念的頻頻發生革命性變遷的現當代藝術界，僅僅用合作來解釋新藝術對既有藝術體制的反叛、否定和顛覆顯然是不夠的，而布迪厄的藝術場概念則對理解新舊藝術觀念之間及其相應的人或行動者之間的激烈沖突有著頗有助益的啟發。不同于貝克的是，布迪厄試圖用諸概念搭建起一個理論構架，通過這個構架來分析藝術場內部的運作，他更注重的是復雜藝術世界中的總的結構、法則和機制，他堅信藝術界和其它社會場域一樣，存在著某種具有普遍性的、自主建構的基本秩序，從這一點可以看出結構主義理論對布迪厄的影響。

布迪厄對藝術場的研究主要體現在他1992年發表的著作《藝術的法則》(TheRulesofArtGenesisandStructureoftheLiteraryField)中。貝克和布迪厄都將藝術世界定位為一種動態關系網絡，這一關系網在布迪厄的理論體系中被命名為“藝術場”。為了尋找藝術界內部的客觀關系結構，布迪厄引入了幾個重要的概念來分析藝術界內部的沖突與競爭:“場”(field)、“慣習”(habitus)、“位置”(position)和文化資本(capitalofculture)，這四大概念無疑是布迪厄藝術場理論大廈的四座基石。“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡(network)，或一個構型(configuration)”(布迪厄133)。和貝克的由互動行動者構成的合作關系網相比，布迪厄的場是一個更為結構性的概念，場中的每個行動者(個體或群體)都占據著一定的位置。不同于結構主義者的是，布迪厄對藝術場域的考察滲入了權力的思考。或者說他將文化藝術生產場域放置于權力場這一框架下，而后者可以說是一種“元場”(meta－field)，元場控制著所有場域中的各種資本扮演的角色和占據的位置。和結構主義理論的靜止不變的結構相比，場域中的位置是相對的和動態的，是在各種關系的制衡中生成的，而非預先存在的。攜帶著不同資本的行動者的占位(position－taking)構成了場中結構的不平衡性，是作為權力場的藝術場中各方沖突和斗爭的源動力:行動者為了占據、保持或改變位置而進行著權力爭奪，這種沖突推動了藝術場內的關系結構在保持相對穩定狀態的同時不斷變化。簡單概括，藝術場是一種各個位置之間的關系結構，這些位置被諸行動者所占據，他們攜帶著幾種形式的資本去爭奪特殊的符號資本(權威、聲望、名譽等)。

布迪厄對的資本概念進行了改造和拓展，將資本分為經濟資本、社會資本和文化資本，前者可以直接被轉換成金錢，以財產的形式被制度化，而后兩者則被布迪厄稱為“符號資本”(symbolicformsofcapital)。布迪厄將文化資本描述為一種知識形式，它賦予了社會行動者以一種識別力或競爭力，用以解碼文化關系或解讀文化產品。文化資本的引入的最大意義在于，它使我們認識到現代社會中的等級分化和權力分配不單單依靠物質因素或者說經濟資本，文化資本或曰符號資本這類非經濟力量也起著不可忽視的作用。文化資本主要表現為三種形態:具體的狀態(embodiedorincorporatedstate)、客觀的狀態(objectifiedstate)和體制化的狀態(institution-alizedstate)。具體的狀態指的是行動者用以應對文化話語的一系列性情(dispositions)，是在長期的家庭和學校教育中習得的;客觀狀態是指文化資本以物質載體(如書籍、繪畫、歌曲、電影、樂器)等形式出現;而體制狀態下的文化資本包括文憑、頭銜以及各種形式的體制認證。從文憑所帶來的經濟價值(進入職場，獲得收入等)可以看出，文化資本和經濟資本可以相互轉換。以十九世紀法國文學場為例，布迪厄將文化生產場分為兩個次場:有限生產場(restrictedproduction)和大規模生產場(large－scaleproduction)。前者即自主的藝術場，后者則是以消費文化為主導的大眾文化生產場，遵循的是他律原則，以文化產品盡可能被更多的大眾所接受為主旨，藝術品的廣泛認可與更多的經濟利益、經濟資本直接掛鉤。和其它社會領域如經濟場或政治場一樣，作為文化場子系統的藝術場也有著自身的場的邏輯和資本形式，藝術場存在的主要條件是文化資本，它遵循著“為藝術而藝術”的自律原則。然而和大規模生產場的運行模式正好顛倒的是，自主的藝術場以否定經濟利益、“擺脫”功利性為準則，并依托于以少數藝術界專家所構成的精英機制。然而布迪厄卻敏銳地指出，這種“否定”的背后是文化資本以極其隱蔽的方式實現權力操控和統治，將文化等級分層變得神圣化、合法化的過程。換言之，藝術場中文化資本的稀缺使其具有轉化為經濟資本的潛能，這種相互轉換的潛能也更好地解釋了藝術領域中的創新作品如何被最終體制所接受并認可的過程:藝術中介(拍賣商、策展人等)通過發現、展出、闡釋及評估那些不同于常規趣味或傳統學院派風格的藝術品，實現了文化資本的累積，通過培養出新的審美趣味導向，在藝術場內創造了新的位置，從而也完成了經濟資本的增值(收藏、拍賣)。布迪厄關于文化資本與經濟資本合謀的特性的分析也有助于我們理解當代藝術中的一些現象，例如，九十年代初，一些經濟上處于弱勢的中國當代先鋒藝術家在國際雙年展上頻創佳績，掌握了可觀的文化資本(聲譽)，進而通過拍賣行實現了驚人的經濟利潤，從昔日的藝術場的異端和忤逆者變為體制內的主流和強勢占位者。

和貝克從合作和常規的角度出發來分析藝術世界不同，布迪厄是從沖突和競爭的層面來分析藝術場的客觀關系結構。這種考察既涉及藝術場內部人之間的占位爭奪，自律(autonomy)原則與他律(heteronomy)原則、正統(orthodoxy)與異端(heterdoxy)的斗爭，又包括藝術場和大規模文化生產場之間的相互滲透。我們可以將藝術場的自律原則(為藝術而藝術)看成是以專家為代表的知識精英階層(藝術家、美學家、藝評家等等)為了維護或將自己所持有的權威合法化而提出的口號。在藝術自律的主張下，他律原則(經濟、政治)因其“不純性”(undisinter-estedness)而被排斥在藝術場之外;通過制定“正統”的藝術觀念并將其神圣化，權威守護者把不符合其“正統”藝術觀念和美學原則的異己驅除場外或將其邊緣化，從而完成了藝術場權威位置的鞏固。一個藝術場的自律程度越高，其占主導地位的專家階層就越強勢。隨著資本的介入，當代西方藝術界越來越受到他律原則尤其是經濟原則的圍攻，專家所標榜的“純粹的”無功利藝術只是一個美學幻象，藝術從來就不曾真正地脫離過藝術市場。

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二、社會主義核心價值觀在學風建設中的作用

充分挖掘社會主義核心價值觀的科學內涵，特別是其中的“個人”層面，把“愛國、敬業、誠信、友善”的價值觀教育和學風建設相結合，促進學生的成長成才。豐富發展愛國主義教育實踐形式，提升學習態度的崇高性，把“求功求利”的學習目的轉化為愛祖國，愛家鄉，引導學生端正學習態度，樹立遠大的理想目標，堅定學好本領的理想信念，把熱愛偉大祖國，發奮學習，建設美好家園作為學習生活中的動力源泉。挖掘“敬業”的本質意義，加強學生的“責任教育”和“職業教育”，一方面，加強學生的責任教育，幫助學生在社會、家庭、自身三個維度明確所肩負責任，做好一名學生的本質工作。另一方面，在入學之初進一步加強專業教育，幫助學生制定切實可行的、符合自身情況的學習、職業發展規劃，為各層次的學生搭建適合自身的發展平臺。加強對學生的誠信教育，特別是在考核考試中，引導學生正確看待考核考試，嚴肅考風考紀，增強學生的自律能力，幫助學生養成正確的學習科研方式。一方面，引導學生重在平時，在點滴中積累，嚴禁抄襲作業。另一方面，全面提升學生的綜合素質，養成誠信品質，提升學生的個人品德。培育學生團結友善，互幫互助的學習生活氛圍，“積極營造多民族和諧團結的校園文化，形成學生快樂學習氛圍”4，作為學風建設的載體，為學生發展培育良好的外部環境，增強學生的“融入感”，加強對學生的情感支撐，為學生的學習生活提供保證。另一方面，進一步豐富學習互助小組的實踐形式，教師和學生結對子，學生和學生結對子，在學習和生活上相互關心、相互幫助。

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二基于社會化全程式一對一大學生就業指導模式的師資隊伍建設及實施要點

為了真正達到指導效果與目的，該模式倡導以專業或學科為基礎構建以班主任為主體，充分整合就業指導工作人員、專業教師、優秀校友、優秀畢業生及用人單位招聘代表等相關力量，形成專項指導導師及“一對一”指導導師兩支隊伍，實施具體幫扶工作，具體實施要點如下：第一，在具體實施過程中要將領導負責制與班主任聯系制、專項導師制與“一對一”導師制有機結合，統籌安排并分專業制定所有在校生的就業指導工作。第二，各專業要制定專人負責“一對一”指導方案的制定、實施、協調及完善工作，如提交隊伍建設建議、工作實施方案，具體負責幫扶人員的聘請、選拔及使用等具體問題，接受學生的學業、就業、創業及職業發展等相關問題的咨詢指導，為學生配備“一對一”指導導師，安排相應的活動、約談等，并建立、配發、回收幫扶臺賬，整理留存學生的成長發展情況，為對其進一步的咨詢指導提供依據。第三，為各專業配備專業素質強及工作熱情高的優秀專業導師、校友導師各一名，負責通過郵件、講座、座談、約談等方式解答學生相關困惑。在每屆畢業生中選拔優秀就業、升學或創業畢業生作為朋輩教育導師，向低年級學生提供成功求職、升學或創業經驗，分享最新的成功資訊。同時，聯系在該專業就業過程中發展方向對口且廣受學生歡迎的用人單位招聘代表作為社會導師為學生提供企業招聘要求、發展需要、入職條件、職業適應及發展等相關問題的講座及指導。綜合構建專業導師、優秀校友導師、朋輩教育導師及社會導師的專項、多維指導模式，積極鼓勵家長參與幫扶教育工作，綜合使用講座、咨詢及一對一指導等多種手段，全方位關注學生成長發展需要。第四，構建階段化、個性化、漸進式的幫扶模式，結合專業及不同學生個體發展需要，根據學生的學業、就業、創業等成長需要，分階段設立有針對性的、漸進式的幫扶目標并完善實施。

三基于社會化的全程式一對一大學生就業指導模式的階段劃分及實施要求

基于社會化的全程式一對一大學生就業指導模式以綜合性的師資、全程化的系統指導見長，充分整合多方力量，以各專業、各年級學生不同階段的成長需要為著眼點，具體指導方式以“一對一”約談為主線，輔以專項講座、座談、分享等形式，通過“了解、引導、解答、幫助、跟蹤”，在提升學生的就業競爭力和職業發展力的同時促進就業指導工作的良性發展與循環。該模式具體指導工作的階段劃分及實施要求如下：

1大一年級（了解及信任建立期）

建立“一對一”指導檔案，為每專業學生配備專業導師、校友導師、朋輩教育導師及社會導師，以班主任為主，其他領域導師力量為輔，全面了解學生家庭、經濟、生活、學習等各方面情況，接受并解答學生以大學生活適應問題為主的各種咨詢，整理專項導師情況簡表及學生“一對一”指導扶導師情況表，制作指導臺賬。2大二年級（引導及方向明確期）在此階段，結合學生專業及個性發展需要，引導其明確方向，積極完善自身素質，充分認識專業特征及社會發展需要，從而科學規劃人生，更好地利用時間、分配精力，努力成長。組織“一對一”指導導師分階段進行專業認識問題、學業規劃問題及素質養成問題的專項約談，幫助學生認識了解專業、進行學業規劃、完善自身素質。同時組織專業導師進行專業介紹講座、校友導師進行素質養成講座、朋輩教育導師進行專業學習講座、社會導師進行專業前沿發展講座等活動。

3大三年級（解答及整合準備期）

既要整合學生的共性特征也要根據學生的具體情況和需要開展有針對性的指導工作，積極解答學生成長發展過程中的各種困惑，幫助學生積極探索社會，明確專業與社會需要的對接重點，錘煉情商、逆商，合理規劃職業發展路徑并指導其積極進行準備。組織“一對一”指導導師就實習實踐、畢業準備等問題進行約談，根據學生的自身情況幫助引導其制定自主實習實踐方案，幫助學生探索畢業去向并進行準備。組織專業導師講解專業與社會需要的對接重點、校友導師講解社會相關要求及情商逆商錘煉、朋輩教育導師結合自身及相關同學的經歷幫助學生探索畢業去向及準備條件、社會導師活動講解相關專業招聘要求及就業準備要求。

4大四年級（幫助、解決就業期）

將共性指導與個性指導有機結合，充分關注畢業生的各種發展需要，對畢業去向受阻畢業生予以重點幫助，為實現其夢想助航。一方面積極促進畢業生高質量、高滿意度地落實畢業去向，一方面積極聯系就業、升學及創業領域的優秀畢業生，發展朋輩導師，積極貯備力量。同時對畢業期間沒有就業的學生進行重點指導，幫助其分析原因，解決問題，為離校后繼續幫扶做好準備。組織“一對一”指導導師針對不同學生的不同畢業選擇進行簡歷設計、升學準備或創業準備的專項約談，及時針對準備就業的同學進行心理調適、畢業準備及離校入職問題的約談，幫助同學們設計簡歷基礎模板、確定升學方向并進行準備、評估創業成功的可能性及風險，引導學生適時進行心理調適、明確畢業準備及相關政策和流程、幫助學生做好離校準備。同時，組織優秀校友導師及社會導師從社會化的角度進行就業準備及職業發展準備相關問題的講解，并進行職業角色轉換等相關問題的咨詢答疑。

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大學生就業是一件關系千家萬戶的大事，大學生就業難也成為社會的熱點問題之一。引起大學生就業難的原因很多，但大學生社會實踐的缺乏和缺失，在很大程度上導致其在求職時缺乏競爭力而陷入困境。本文所說的社會實踐，指大學生在學校課堂之外的一切實踐活動。包括假期實習、專業實習、社會調查和考察、社團活動、科技文化衛生“三下鄉”、志愿者活動，勤工助學、兼職工作、創業活動，自助旅游等。正如徐小平老師所說，成功就業是教育和經驗的均衡。大學生在追求知識和學歷的同時，增加個人的社會實踐是提高大學生就業能力的核心解決方案。

一、大學生在就業過程中遭遇的一些難題

筆者在日常就業指導教學和就業心理咨詢中發現畢業生在求職中經常會遇到一些困難，現將部分問題分類整理如下：

1、信息缺乏

很多學生對招聘單位、具體崗位、所在城市和行業的了解不多，搜集信息的渠道少，獲取信息的能力差，掌握的信息表層化社會實踐論文，過于依賴學校和老師等。調查顯示，50.2%的畢業生認為學校應該提供準確的就業信息。“就業崗位信息不足”是畢業生求職中面臨的最主要問題。比如一些同學經常會問：這個崗位好嗎？會有發展嗎？工資能養否活自己？您能給我說說各大銀行的崗位情況和相應的待遇嗎？一些北方的同學很少關注南方企業，究其原因是不了解外面的世界甚至其沒有出省的經歷。

2、簡歷內容不充實

簡歷是用人單位篩選應聘者的第一道關口，是大學生在校期間生活和學習經歷的濃縮，直接關系到能否參加面試。有些同學的簡歷比較豐富，參加了校內外的諸多活動、擔任了一定的職務、獲得了一些榮譽和獎勵、取得了若干資格證書、具有突出的愛好和特長。但這部分學生在大學生整體中所占的比例很小，多數同學都屬于簡歷內容比較匱乏：無社團活動經歷、無兼職經驗、無獲獎和證書，專業成績平平，愛好特長就是上網、看書、聽音樂畢業論文開題報告。有些同學除了基本信息就無話可說。

3、綜合素質與就業能力不強

“工作經驗和就業能力缺乏”是畢業生求職面臨的主要問題中位列第三位。大學生的綜合素質與能力欠缺的問題也比較常見。有些單位會在面試中問求職大學生一些專業與社會熱點相結合的問題，學生的回答難以令考官滿意。某銀行、某藥業公司和某財務集團在招聘現場考察學生使用EXCEL，POWERPOINT等軟件的能力，學生的表現均達不到用人單位的要求而使之失望。但社會實踐經歷豐富的同學普遍反映在實踐過程中學會了堅持、忍耐，學會了重新審視自我，學到了在課堂上學不到的東西，提高了具體操作能力、應用能力、語言表達能力和溝通能力，更能坦然面對求職中的困難。

4、職業決策困難

在上海一家公司招聘電話營銷崗位的面試中，筆者遇到兩位同學，一位同學興高采烈說：老師，我這次面試成功真是太高興了。在職業生涯規劃課中聽您講在大學期間最好做份兼職，我就在商場做了段銷售，我特別喜歡那種顧客接受你的感覺，能接受你推薦的產品，而且我一直想去上海工作。這時另外一個女同學則緊鎖眉頭、愁容滿面，“我也被錄取了，但是我不知道自己適不適合這份工作，能不能干好社會實踐論文，我也沒做過營銷類的工作，到底去不去呢？”。還有些同學面臨升學或就業，考公務員還是去企業，接到幾家用人單位的錄用通知時，不知道該如何選擇。

二、社會實踐是解決大學生就業難的有效途徑

社會實踐是高等教育的一個組成部分，是提高大學生綜合素質和能力的重要途徑。要徹底解決大學生就業難，需要政府、社會、學校、家庭和畢業生本人的努力與配合。但正確認識大學生社會實踐的價值，創造大學生社會實踐的機會和營造積極參與豐富的社會實踐的氛圍，對提高的學生的求職能力具有一定的現實意義。

1、社會實踐是實現大學生社會化的必由之路。人的社會化，是指作為個體的自然人轉化為一個能夠適應一定的社會文化、參與社會生活、履行一定社會角色、有著健康人格的社會人的過程。很多學生在初入大學時出現了適應不良的情況，這是“兒童我”向“社會我”轉變過程中發生的反應。通過形式多樣、豐富多彩的社會實踐，大學生可以廣泛了解和深入社會，全面地、恰當地評價自我，找到理想中的我與實際中的我差距。調整角色期望值，不斷完善自我，積極鍛煉社會適應能力和人際關系處理能力，促進大學生健康社會化。

2、社會實踐是提高學生職業化的有效途徑。大學期間完成了“兒童我”向“社會我”轉變以后，大學生求職時面臨著從“社會我”向“職業我”的轉變。高考的評價標準和職場的評價標準截然相反：我國的教育體系大量依靠記憶，分數幾乎成為高考選拔人才的唯一標準，但職場需要的是具有創造性的說寫能力、團隊合作能力和領導能力的畢業生，個體的綜合能力和素質成為用人單位選拔人才的標準。通過參與社會實踐和積累工作經驗，大學生能認識并深刻體驗到評價標準的變化，改變重知識輕能力的觀念，積極主動地調整自己的生活以獲得平衡的職業生涯。

3、社會實踐有利于形成教學、科研、實踐相結合的科學教育體系。高等教育的教學內容具有一定的滯后性，而社會需求往往是具體的、不斷創新的，二者不能做到完全對接社會實踐論文，需通過社會實踐鍛煉學生實際工作能力，從而達到學以致用，學用結合，以用促學的目標。社會實踐能讓學生了解本專業領域發展的前沿和方向，架起學校與社會的橋梁，學校也可根據社會的需要適當調整專業結構、課程設置教學內容、教學方法等。

三、構建完善的大學生社會實踐體系來促進大學生就業

構建“政府重視、社會參與、學校組織、家庭支持、個人踐行”的社會實踐網絡體系來促進大學生就業，能提高高等教育的人才培養質量，改變我國大學生就業的嚴峻形勢畢業論文開題報告。

1、政府政策引導和支持，完善大學生社會實踐的保障體系。政府政策引導和支持在構建大學生社會實踐體系中具有重要作用，政府通過制定法律、法規的形式予以引導，保障大學生社會實踐必要的人力和經費投入；通過新聞媒體的宣傳引起社會各界的關注和重視，呼吁用人單位提供更多的實踐崗位和多層次的職位；政府出面整合社會、高校各方面的力量，開展大學生社會實踐相關問題研究，提高社會各界對開展大學生實踐的責任意識，推動大學生社會實踐體系的建設。

2、高校重視和參與，建立大學生社會實踐課程體系。高等學校要把社會實踐納入學校教育教學總體規劃和教學大綱，規定學時和學分，提供必要經費，建立科學的評價機制。積極探索和建立社會實踐與專業學習相結合、與校園文化活動相結合、與服務社會相結合、與勤工助學相結合、與擇業就業相結合、與創新創業相結合的管理體制，應針對不同專業、年級、層次的學生特點，提出不同的目標和要求，提供師資指導和后續輔導，豐富社會實踐的內容和形式。

3、家庭支持和學生投入，完善大學生自我發展體系。傳統觀念認為學生應把精力放在學習上，家長一般不太鼓勵學生在大學期間獲得兼職、志愿者等經驗。“一個好工作靠的是關系”之類的想法，也影響大學生參與社會實踐。但到求職時社會實踐論文，“實習經歷”被專科生認為是就業中最具競爭力的個人因素。有超過2/3的大學生參加社會實踐把“提升個人素質，促進自身成長”作為出發點和主要目的。大學生要結合自己的興趣、愛好、專業和職業發展方向，有選擇參加適合自己的實踐，在各種實踐中提高自己的能力、增加社會經驗和完善自己性格。

大學生就業影響著我國從人力資源大國向人力資源強國的轉變，影響著我國經濟發展和社會穩定，關系到中華民族的偉大復興！大學生成功就業是文化基礎知識和社會實踐經驗的平衡，個體職業生涯的持續發展是多種角色平衡的結果，因此社會實踐在大學生成長中具有無可替代的作用。

[1] 全國高等學校學生信息咨詢與就業指導中心.2009中國大學生就業首選調查報告[J].中國大學生就業，2010(18).

[2 ] 宋江照，王俊京，趙海娟，王晶晶.對高校大學生社會實踐活動的思考[J].中小企業管理與科技(下旬刊)，2009(10).

[3] 尹德樹.論新時期大學生社會實踐活動長效機制的建立[J].淮海工學院學報(社科版),2009(7).

[4] 李霞.大學生參加社會實踐狀況的調查分析.南京廣播電視大學學報，2010(1).

[5] 劉同國.大學生社會實踐活動現狀與發展研究[D].山東師范大學,2010.

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溯源上來說，布魯爾在科學知識社會學的綱領性著作《知識與社會意象》中，提出知識社會學探尋知識本性的“強綱領”（因果性，無偏性，對稱性，反身性），要求以一種無偏的態度對待所有的知識，用同樣的方式尋求知識何以成為知識的因果解釋，就已經預設了其持一種相對主義的立場（主要通過對稱性和反身性表達）。而在具體的概念界定上，布魯爾等人在通常的相對主義的定義上作了修正，限定了一種特殊的形式。通常相對主義具有下列條件：（1）同一論題有不同的信念；（2）信念依賴于所處的環境。除（1）與（2）外，布魯爾等人又為此增設了一條“等值假設”：（3）“所有信念，就它們可信性的原因而言，都是彼此平等的。”3對科學知識社會學來說，并不是說所有信念都是真的或都是假的，而是，它們都是有問題的，需要經過經驗研究，找出其為真或為假，為合理或為不合理的原因。這種相對主義的界定，使布魯爾等人更愿意稱自己為“方法論的相對主義”。而這種界定，正是科學知識社會學的旨趣所在：反理性主義，反科學主義。反對傳統的知識社會學僅涉足人文社會知識（曼海姆的知識社會學），而不敢涉足科學知識；反對對知識本性的分析只限于哲學家的任務這一傳統觀點，主張社會學家應該介入這一領域；反對將科學的社會學研究只止步于“科學家的社會學”（默頓的科學社會學），而不是“科學知識的社會學”；反對科學中的正確用理性解釋，而錯誤用社會因素說明的不對稱做法；反對科學至上的權威主義，科學主義。因此，他并不是主張所有知識都是錯誤，而是所有知識的可信性都是同樣有問題的，都應該受到開放的，審慎的重新檢驗，哪怕在顯然的自明性的數學與邏輯領域。

2．認識論的相對主義：

借著強綱領，布魯爾等人開啟了科學知識社會學的經驗研究歷程，揭示出知識的社會本性：“所有知識都包含著社會維度，而這種社會緯度永遠無法消除或超越”。這使得其相對主義立場成為非常顯著的“認識論相對主義”。雖然布魯爾自己堅持稱，“強綱領之強并不在于說知識純粹是社會性的，或完完全全是社會性的”，但隨著經驗研究的累積，尤其后期“社會學有限論”綱領的提出，使認識論相對主義立場尤其鮮明：“任何語詞的使用，其未來的使用都是開放式的，實用主義的，充滿情景偶然性的，社會利益深入其中。”。認識論相對主義是關于知識的一種相對主義形式，即宣稱知識相對于某種背景，如文化、語言、社會環境等。如果說方法論的相對主義尚不那么激進，認識論相對主義就激進得多，“道德方面的相對主義叢哲學方面看是可以接受的，認識方面的相對主義卻是無法忍受的”。當然，其相對主義特點，正是布魯爾等人為之辯護的起點。

二、相對主義的特征

1．反對絕對主義的相對主義

布魯爾從作為愛因斯坦的繼任者、物理學家弗蘭克（PhilippFrank）對于真理概念的定義出發，認為弗蘭克在《真理：相對還是絕對》一書中指出的科學中的真理概念不指向任何絕對屬性，相對主義被定義成絕對主義的否定，承認相對主義就是否認絕對知識與絕對真理，根據這一定義，科學永遠不曾擁有“絕對”這一特征，因為它預設了知識是完美的、不可改變的，不受時間、空間與視角限制的，它不可能是假想，臆測，估計或依賴于知識主體所處的環境等的。而事實上，科學總是伴生著簡化、理想、范圍限制、折中、選擇、臆測和近似等等不確定的因素。布魯爾將弗蘭克對于相對主義的定義形式化為：R＝～A（相對主義＝絕對主義的否定），指出，這一定義大多數哲學家并不太接受，因為他們會宣稱自己毫無疑問并不是絕對主義者，同時也不是一個相對主義者。他們認為拋棄絕對主義并不意味著擁抱相對主義，一定有某種問題存在于這種非此即彼的定義中。由此，布魯爾認為，根據這些哲學家們的觀點，這個定義需要修正成：R＝～A＆F，即反對絕對主義是成為相對主義的一個必要條件但不是充分條件，要成為相對主義者，除了反對絕對主義，還需要附加一個條件F：即擁有別的什么信念F。至于這個附加的信念F，布魯爾分析了反相對主義者對相對主義的幾種誤解，揭示他們所強加給相對主義者的這個F到底是什么。

2．堅持唯物主義的相對主義

夏皮爾（Shapere）批評相對主義者接受如下假設：科學家完全被自己的假定所主導。實際上科學中總是有些東西是獨立于我們的假定的，不管我們自己如何解釋與選擇，總是會出現實驗與假定不符的情況。無論科學共同體對于預測多么有信心，世界總有辦法讓人們驚奇。布魯爾認為夏皮爾對相對主義的這種理解可稱為“唯心主義”。從哲學上來說，唯心主義是指認識對象依賴于認識主體而存在，沒有獨立的物質實體是知識的對象，沒有存在獨立于思想，實在的東西其實是心理的產物，———也就是說，這個世界之所以存在，完全因為我認為他存在。布魯爾指出，這種對相對主義的誤解具有如下形式：R＝～A＆I（I表示唯心主義）。即反相對主義者認為相對主義反對絕對主義，并且接受唯心主義。在布魯爾看來，“這完全是一種誤解，再沒有什么比這個更大謬不然的了”。因為這種對相對主義的理解存在如下問題：它把相對主義絕對主義之間的區分同唯心主義唯物主義間的區分給混淆了，而兩者并不是一回事。相對主義者可以是唯心主義者，也可以是唯物主義者。布魯爾堅持認為，科學知識社會學所持的相對主義，在唯心主義唯物主義的立場上是持唯物主義而非唯心主義的。相對主義者并不否認物理世界的存在，也并不認為科學家在選擇數據與解釋證據時能夠獨立于物理世界，堅持物質世界的實在是理所當然地、無論如何都不依賴于認識主體的知識或信念而存在的某種東西，但同時，布魯爾又指出，相對主義者堅信，所有被選擇的數據與被解釋的證據都是需要因果解釋的，都是在科學家共同體內得到共識的，“即科學家需要兩個世界：面對物理世界與社會世界”。如果有人故意質問：多少知識來自自然，多少知識來自社會，這個問題是毫無疑義的，假如你給出一個百分比，說95％來自物理世界，百分之五來自自然世界，這就如同你問物理學家，人們的視知覺中到底多少來自視感官刺激，多少來自大腦一樣，物理學家從來不這樣提問，同樣的，社會學家也不這樣。可以說，承認相對主義又承認唯心主義，是布魯爾一再強調的立場：存在著獨立自存的客觀世界，它不依賴于人們的認識而存在，人類共享著這個共同的外部環境，但是關于這個外部世界的結構不是一成不變的，而是處于一個動態的網絡中，是一個語境化的認知世界。對于邏輯來說，人們有著一致的心性，但是個體的推理能力并不足以決定何者成為集體共享的推理模式，這里存在著一種集體化的建構過程，成為邏輯規則的，是那些經過群體間的互動與協商，以及去語境化的解釋過程而被甄選出來的。所以布魯爾認為，從某種意義上說，自己可視為“實在論”的，它承認實在論的各種一般的假定，世界并不是社會的世界，實在（就其一般意義）也并不是某種社會的構想，相反，關于世界、實在的知識才是從社會角度被人們創造出來的。因此布魯爾并不接受批評者強加給他的知識純粹是社會的，或者說知識完完全全是社會性的（如，知識根本沒有任何來自實在的、感性方面的輸入），而是一再強調：我們所主張的，或者隱含在強綱領中“強”的力量是指：所有的知識都包含著社會維度，這種維度永遠存在，無法消除與超越，無論是數學知識、邏輯知識、科學知識、還是日常經驗知識。“強綱領的意思是說，社會成分始終存在，并且始終是知識的構成成分，但并沒有說，社會成分是知識唯一的成分，或者說，必須把社會成分確定為任何變化的導火索，事實上，它可以作為一種背景存在。”

3．堅持客觀主義的相對主義

鮑伊德（Boyd）把相對主義定義為沒有客觀的認識論標準，布魯爾認為這種定義是把相對主義定義成：R＝～A＆～O，即相對主義等同于與反對絕對主義，并且反對客觀主義。布魯爾認為這種定義同樣混淆了相對主義絕對主義與主觀主義客觀主義的區分。科學知識社會學所持的相對主義是客觀主義的而非主觀主義的。布魯爾指出，什么是客觀性呢？客觀性的反面是主觀性，要問客觀性不妨追問科學中的客觀性是相對的還是絕對的。如果客觀性僅僅是知識的相對屬性，那么相對主義者并不拒絕客觀主義：“相對主義接受科學的客觀性，但是拒絕以絕對主義的立場理解客觀性。”承認相對主義又承認客觀主義，是科學知識社會學一再強調的立場。科學知識社會學斷言科學構成客觀性知識，亦即斷言知識并不僅僅是主觀性的，科學知識來自個體心靈中的情感、傾向等。而知識的客觀性主要來自兩個層面：一個層面來自物理世界的環境，另一個層面來自于知識的主體之間彼此互動的需要，二者作用共同構成了客觀性。在對于客觀性的理解上，布魯爾并不否認存在客觀的認識論標準，相反，他指出好的實驗實踐或可接受的推理，必須能夠被科學家全體所共享，也即一個共享的標準是一種社會慣例或制度，存在于人們使用它指涉它的實踐中。面對相對主義帶來“怎樣都行”或“科學家在競爭性理論間的選擇是任意的”諸如此類的指責，布魯爾指出相對主義可能會帶來此類問題，但不一定必然會帶來此類問題。科學知識社會學否認的是存在絕對的標準，而不是根本不存在標準，若根本不存在標準，那么確實“怎樣都行”，“隨意選擇”，因為科學知識社會學所持有的相對主義沒有否認客觀性，沒有否認客觀性標準的存在，所以并不會出現這個問題。

4．反對絕對普遍主義的相對主義

相對主義如何回答諸如“倫敦與柏林的重力加速度一樣，光的本性在愛丁堡與芝加哥一樣”之類關于科學知識的普遍性問題？相對主義強調信念跨時間與空間的變化，這些似乎與人類學家關于文化的普遍性與人類的共同之處似乎有些沖突。比如，所有語言都有“紅”這個詞，它們指向同樣的那個物理刺激。由此，相對主義被指是某種形式的特殊主義，否認常識與文化的普遍性，他被定義成如下形式：R＝～A＆～U。布魯爾又一次追問：這種普遍性是絕對的還是相對的？如果是相對的，那么相對主義便不與此矛盾，如果絕對的，這定義就自相矛盾，而且人類如何知道它是絕對的普遍性的呢？按照弗蘭克對科學的理解，科學中從來沒有絕對性的，所有的絕對性僅僅只是它超出了人類現有認知的范圍，因此被認為是絕對的、非相對的。

5．反對理性主義的相對主義

對絕對普遍性的反駁，也集中反映在布魯爾、巴恩斯等人的戰斗檄文似的《相對主義，理性主義和知識社會學》一文中。面對理性主義者郝里斯（Hollis）與路克斯（Lukes）提出人類有共同的基本知覺信念和共同的基本推理規則等共享的合理性內核，布魯爾等人指出，這個有一定的貌似合理性，因為只有假定異族人像我們一樣對知覺刺激做出反應，向我們一樣進行推理，才能使得翻譯成為可能，才能使得不同文化間的交流與理解成為可能。正是在這里，問題就出現了。首先，整個論證是以假定翻譯的作用作為前提的：翻譯是觸及意義的最直接途徑。布魯爾等人指出，母語的獲得并不需要一種翻譯過程，為了理解一種異族文化，人類學家只需要像當地人一樣去做就好了。如孩子學習簡單的概念“鳥”，這是個孩子在大人的幫助下不斷的嘗試與不斷的獲得糾正的過程。大人可能指著天空中某個飛行的物體，說這是鳥，在幾次獲取這樣的示意以后，孩子可能就會對不同的鳥作出辨認與區分。但他也可能指著空中的飛機說：這是鳥。此時大人就會對他進行糾正：不，那是飛機，不是鳥。布魯爾指出，這個學習的過程是“社會控制與文化傳播的過程，是一個緩慢的、從文化中的特定慣例中獲取的過程。”在這個過程中，個體的知覺經驗被加以組織成序，納入到社會特有的慣例與習慣以及特定的文化模式之中。這里不存在合理性的橋頭堡，不存在標準的意義、標準的翻譯。因此“合理性的橋頭堡，亦即所有文化具有共同的信念內核，不過是一種純粹想象的構造，沒有任何經驗的基礎。”其次，針對理性主義者所假定的人類有共同的推理規則，諸如演繹規則：（p，pq）q（讀作：p，p蘊涵q，所以q。）布魯爾指出，演繹推理的有效性如何得到保證？理性主義者可以說演繹知識的有效性可以用理論得以證明。但這并不能說明問題，就合理性的證明來說，不能用演繹的方法證明演繹規則，因為它會陷入循環論證；不能用歸納的方法證明演繹規則，因為它過于微弱。也許推理的有效性是從邏輯連接詞的意義得來，但普賴爾（Prior）已經使這種想法變得無望。那么是否演繹推理的有效性可以從人們的生物構成與大腦組織方式找到答案呢？布魯爾發現，“在我們已生物構成為基礎的推理傾向的解釋中，沒有哪一種解釋能夠證明某個獨特的邏輯系統是合理性的。正如我們關于一個共享的物質世界的經驗不能保證共享對他的語言描述一樣，我們共享的自然理性也不能保證某個獨特的邏輯系統是先天合理的。”

三、相對主義的實現途徑

總體來說，科學知識社會學中的相對主義是一種方法論的、認識論的相對主義。它從反絕對主義出發，堅持客觀主義，堅持唯物主義，反對理性主義。這種相對主義立場通過幾個途徑來實現：

1．經社會學修正的自然主義立場

科學知識社會學將知識視為一種自然現象，主張用科學的方法，像研究自然現象一樣探求它的因果關系，這是一種自然主義的立場，但有其自身特點：通過社會學修正的自然主義，即在尋求知識成為知識的原因的時候，既尋求它的自然原因，又尋求它的社會原因。布魯爾從密爾對于數學的自然主義分析受到啟示，認為密爾注意到了數學所具有的經驗因素，卻無法說明數學如何從經驗中產生，通過增加社會學因素，則可解決這個問題：知識來自于經驗，卻不完全是經驗。知識所“分享”的東西確實存在，但是，這種分享并不是柏拉圖分享“理念”意義上的分享，存在于知識“之外”的東西，比知識更加偉大的東西，使知識得以存在的東西，正是社會本身。經社會學修正的自然主義堅持知識具有自然與社會原因，使得相對主義者堅持唯物主義成為可能，但同時又要接受客觀主義，還需要承認以下立場：社會實在論立場。

2．社會實在論立場

科學知識社會學延續了康德以來自然與社會的二分法，將社會對稱地處理為某種同自然相對應的實在，使得知識的形成既是一種自然現象又是一種社會現象。仍以邏輯為例，根據科學知識社會學的定義：知識是集體共享的信念，則邏輯推理是集體共享的行為模式，因此推理模式的接受性作為一種社會現象探求其自然與社會原因，通過尋求邏輯的自然與社會基礎，布魯爾發現，所有人都有相同的心理構造，但是可能處于不同的社會或文化之下，不同文化型塑了不同的推理模式，對于解釋邏輯而言，“心理學是必要的，卻不是充分的”，必須從心理學開始而從社會學結束。心理學解釋處理的是人們趨向于如何推，而社會學解釋處理的是人們應該如何推。通過社會實在論，科學知識社會學堅持知識具有社會本性，但并不是隨意約定，而是集體認可的慣例，堅持客觀主義立場的社會認識論。當然，在實際操作的時候，由于過分強調社會原因而忽略自然原因，使得自然原因在知識成因中幾乎不起作用，尤其后期的社會學有限論，強調了兩個觀點：一、個體變成社會的利益傀儡，人們完全受到利益的驅動而無自主性；二、世界如同一個蛋糕，刀子掌握在社會手中，如何切割由社會所決定。這樣的處理盡管在方法論上合理，強調社會性且為了清晰解釋這些社會性，將其置于明處，而將知識的自然性置于暗處。但它顯然為人們尤其科學家所不能接受，由此引發了20世紀末的“科學大戰”。

篇（8）

2.有效融入的策略

2.1確定明確目標在初中政治課中融入社會社會主義核心價值體系教育的目的是讓學生樹立正確的價值目標和價值觀念，從而提高他們的價值分析能力和選擇能力，從而促進個人的全面發展，使他們成為社會主義的合格建設者和接班人［3］。因此，教師在制定教學目標時要有融入社會主義核心價值體系的敏銳性和自覺性，認真思考如何將二者有效融合。如在《政治生活》教學中，教師可以結合公民教育內容對學生進行愛國主義教育，可以結合有關國際社會的知識加強他們對改革開放重要性的認識。

2.2使用科學的教學方法在有了明確的教學目標之后，科學、恰當的教學方法成了至關重要的影響教學質量的環節。社會主義核心價值體系的內容豐富又抽象，如何在思想政治課上將它們有效轉化為教學內容，讓學生容易理解是對教師方法選擇的重要考驗。其實政治課上的好多道理都可以結合身邊小事加以理解。因此，教師可以采取情境教學法，選取一些發生在學生周圍的，且他們關注的文化或政治現象，作為課堂討論的內容，讓他們自主探究，提煉觀點，同時教師進行針對性指導和評價。如事件中的打砸行為，其中心焦點是愛國主義，學生可以根據自己的理解說明該行為的可行性，讓學生在探究討論中得出結論，從而加強對愛國主義的理解。

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（一）醫學類大學生社會實踐與志愿服務工作的內容

社會實踐與志愿服務工作主要是根據學生所學醫學專業的特點，為醫院患者或者社區群眾開展衛生宣傳教育和衛生診療服務等，從而提高學生將自身的專業知識運用到實踐的能力，以便為社會和群眾提供更多的服務。社會實踐與志愿服務工作的內容主要為圍繞醫學知識宣講和醫療服務等方面開展。

（二）醫學類大學生社會實踐與志愿服務工作的模式

1.參觀教育模式。學校組織醫學生到一些大型的醫院中進行參觀，主要包括醫生的診治過程、手術過程等觀察，讓醫學生充分認識到醫療工作的重要性，切實提高廣大醫學生的敬業精神。

2.服務奉獻模式。組織廣大醫學生深入敬老院、福利院、孤兒院、兒童聾啞學校等社會福利組織中，為這些人群開展各項醫療和衛生服務工作，從而幫助他們切身感受到這些特殊人群生活的疾苦，不斷提高醫學生的道德素養。

3.專題調研模式。在導師的帶領下，將醫學生劃分成若干專題研究小組，主要進行對醫學的研討和社會調查活動等等，主要是為了培養廣大醫學生社會認知能力和科學研究能力[1]。4.其他模式。醫學類大學生開展社會實踐與志愿服務的模式還包括送藥、送醫以及送衛生知識下鄉等。

二、醫學類大學生社會實踐和志愿服務工作模式存在的問題

（一）社會實踐和志愿服務工作模式單一

當前醫學類大學生社會實踐和志愿服務工作模式相對單一，主要是以下兩個原因：一是個別學生參與社會實踐和志愿服務的積極性不高；二是個別醫學院還不能充分意識到社會實踐和志愿服務工作的重要性，并缺乏針對社會實踐和志愿服務考核體系，不能在醫學生中產生較大的教育意義。

（二）社會實踐和志愿服務脫離實際

從當前個別醫學院開展的社會實踐和志愿服務工作來看，很多都是根據教學課程安排的需要，缺乏將社會實踐和志愿服務跟實際有效結合起來。

（三）社會實踐和志愿服務專業性不強

個別醫學院的組織者在開展社會實踐和志愿服務過程中不能有效將活動內容跟學生的專業、社會熱點的話題充分結合起來。

三、提高醫學類大學生社會實踐和志愿服務區的效果的重要途徑

（一）加強社會實踐和志愿服務的宣傳工作

作為醫學院，要充分利用社會媒體加強對醫學生社會實踐和志愿服務的宣傳力度，從而幫助社會及時了解醫學生參與社會實踐和志愿服務的重要性，進一步為學生參與社會實踐和志愿服務創造良好的氛圍。另外，醫學院還應該充分利用自身的校園網、宣傳欄、廣播等宣傳在社會實踐和志愿服務表現突出的團體和個人，從而充分調動學生參與社會實踐和志愿服務的積極性和熱情。

（二）豐富社會實踐和志愿服務的模式

由于低年級的醫學生自身的專業知識有限，業余時間少，學校在組織這部分學生參與社會實踐和志愿服務時應該進一步創新社會實踐和志愿服務的模式，在充分整合社會和校園的各方資源的基礎上，為其創造一個相對穩定的醫學生實踐基地，并建立起具有醫學生社會實踐和志愿服務特色的創新機制，充分培養醫學生的組織、協調以及溝通能力[2]。

（三）加強社會實踐和志愿服務制度建設

組織廣大醫學類大學生參與社會實踐和志愿服務不但可以幫其深入基層、了解社會，還可以提高他們的專業知識。因此醫學院應該進一步加強醫學類大學生社會實踐和志愿服務工作的制度建設，爭取從動員——申報立項——時間團隊資料審批——實踐團長安全教育整個過程能夠得到有效的監督和指導，提高醫學生社會實踐和志愿服務工作的效果。

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【Abstract】AIM:Toobservetheeffectsofoctylphenol(OP)oncellcycleandcyclinexpressionofMDAMB231breastcancercellsandtoprobethemolecularmechanismsofOPinhibitingMDAMB231breastcancercellproliferation.METHODS:Thechangesofcellproliferation,cellcycle,cyclinD1mRNA,cyclinD3mRNA,CDK2mRNA,CDK4mRNAandcyclinD1proteinexpressionsofMDAMB231cellstreatedwithOPwereobservedbyusingMTTtest,flowcytometry,immunocytochemistryandRTPCR.RESULTS:WhenMDAMB231breastcancercellsweretreatedwith4or8μmol/LOPfor48h,thecellinhibitionrateswere(17.13±4.1)%,(40.25±8.7)%,andthefluorescencevaluesofcyclinD1were55.1±10.2,41.4±11.2,significantlydecreasedascomparedwithcontrolgroup(89.9±11.2,P<0.05).WhenMDAMB231breastcancercellsweretreatedwith8μmol/LOPfor24and72h,thecellratiosintheG0/G1phasewere(67.0±17.6)%and(44.4±11.9)%，significantlyincreasedascomparedwithcontrolgroup［(46.6±12.8)%at24h,(15.3±3.1)%at72h,P<0.05］.OPinhibitedthemRNAexpressionsofcyclinD1,cyclinD3,CDK2andCDK4andtheproteinexpressionofcyclinD1.CONCLUSION：OPcaninhibittheproliferationofMDAMB231breastcancercells,whichmayberelatedtodownregulatingtheexpressionsofcyclinD1,cyclinD3,CDK2andCDK4mRNAandcyclinD1protein.

【Keywords】cellproliferation;breastneoplasms;octylphenol;cyclinD1；cylindependentkinases

【摘要】目的:觀察辛基酚(OP)對細胞周期及周期蛋白表達的影響，探討OP抑制MDAMB231乳腺癌細胞增殖的可能分子機制.方法：以MTT試驗、流式細胞分析、免疫細胞化學和RTPCR等方法觀察OP對MDAMB231乳腺癌細胞增殖、細胞周期、CDK2，CDK4，cyclinD1和cyclinD3表達的影響.結果：4,8μmol/LOP作用MDAMB231乳腺癌細胞48h時，其抑制率為(17.1±4.1)%,(40.3±8.7)%，cyclinD1表達量熒光值為55.1±10.2，41.4±11.2，比對照組(89.9±11.2)明顯降低(P<0.05).8μmol/LOP作用MDAMB231乳腺癌細胞24h和72h，G0/G1期細胞為(67.0±17.6)%和(44.4±11.9)%，G0/G1期細胞比對照組［24h，(46.6±12.8)%；72h，(15.3±3.1)%］明顯增高(P<0.05).OP導致MDAMB231乳腺癌細胞中CDK2，CDK4，cyclinD1和cyclinD3mRNA的表達降低，且cyclinD1蛋白的表達也降低.結論：OP能抑制MDAMB231乳腺癌細胞增殖，其機制可能與OP能降低乳腺癌細胞中CDK2，CDK4，cyclinD1和cyclinD3mRNA及其蛋白的表達有關.

【關鍵詞】細胞增殖;乳腺癌;辛基酚；細胞周期蛋白D1;細胞周期蛋白質依賴激酶類

0引言

辛基酚（octylphenols,OP）是一種環境雌激素，近年來對它的雌激素活性檢測及其生殖毒性效應研究較多［1］.OP能促進ERα+MCF7乳腺癌細胞的增殖，表現雌激素活性，卻抑制ERα-MDAMB231乳腺癌細胞的增殖［2］.細胞增殖與細胞周期密切相關，本研究將OP作用于MDAMB231乳腺癌細胞，觀察細胞的增殖和CDK2,CDK4,cyclinD1，cyclinD3表達的改變，探討OP影響MDAMB231乳腺癌細胞增殖的作用機制.

1材料和方法

1.1材料試劑中，OP純度>98%，sigma產品.cyclinD1抗體為兔抗人抗體，使用濃度為1∶75倍稀釋，FITC標記羊抗兔抗體，北京中杉產品.RTPCR試劑盒，上海sangon產品.二甲亞砜(DMSO)，純度>98%，進口分裝試劑，用于配制OP.MDAMB231乳腺癌細胞由中科院上海細胞所提供.實驗前將MDAMB231乳腺癌細胞在無酚紅的DMEM/F12中培養24h以耗盡細胞的內源性雌激素，然后以該培養基進行實驗.實驗分為3組：對照組，給予DMSO；4μmol/LOP組；8μmol/LOP組.

1.2方法

1.2.1MTT試驗以492nm波長測定活細胞的吸光度（A），抑制率（PR）=(對照組A值-實驗組A值)/對照組A值×100%，每次試驗設2個平行孔，試驗重復3次［3］.

1.2.2細胞周期相及凋亡檢測實驗各組細胞處理24,48和72h，收獲細胞，700mL/L冷乙醇固定，RNase消化，碘化丙啶(PI)染色，流式細胞儀檢測，每次試驗設2個平行孔，試驗重復3次.

1.2.3cyclinD1表達分析細胞生長于小蓋玻片上，多聚甲醛固定，血清封閉，加一抗于37℃孵育50min，加熒光素標記二抗孵育20min，甘油封片，LeicaNT激光共聚焦顯微鏡觀察、照相及數據分析，實驗重復2次.計算熒光強度時每組實驗取3張片子，每張片子取36個視野，每個視野取5個細胞，計算其平均熒光強度.

1.2.4RTPCR檢測CDK2,CDK4,cyclinD1,cyclinD3的mRNA表達實驗各組細胞處理24h，收獲細胞，用Trizol試劑一步法提取各組細胞總RNA，逆轉錄為cDNA，置-80℃備用.引物由上海sangon合成，CDK2：F5′GCTCTCACTGGCATTCCTCCT3′，R5′5′CGAAATGAAGGCACTAGAGC3′，產物546bp；CDK4：F5′CTACCTCTCGATATGAGCCAGT3′，R5′CATCTGGTAGCTGTAGATTCTG3′，產物563bp；cyclinD1：F5′GAGGAACAGAAGTGCGAGGA3′，R5′TCTGGAGAGGAAGCGTGTGA3′，產物501bp；cyclinD3：F5′TGTCAGGAGCAGATCGAAGC3′，R5′CCTTTAGAAGGCACTAGAGC3′，產物453bp；βactin：F5′AGGGGCCGGACTCGTCATACT3′，R5′GGCGGCACCACCATGTACCCT3′，產物202bp.25μL體系加樣本總cDNA，上游和下游引物各1.5μL，依次加入試劑盒其他成分.反應條件為94℃滅活40s，60℃或61℃退火40s，72℃延伸40s，22個循環，20g/L瓊脂糖電泳，照相，半定量分析以凝膠成像系統的分析軟件Q1來分析其灰度值，每實驗重復3次，以目的條帶/βactin之比值為結果，各組間進行單因素方差分析.

統計學處理：數據用x±s表示，組間比較用SPSS10.0軟件進行單因素方差分析.

2結果

2.1MDAMB231乳腺癌細胞增殖以4,8μmol/LOP作用MDAMB231乳腺癌細胞48h，細胞抑制率為(17.1±4.1)%，(40.3±8.7)%.

2.2MDAMB231乳腺癌細胞周期相分布8μmol/LOP作用MDAMB231乳腺癌細胞24h和72h，G0/G1期細胞分別為(67.0±17.6)%和(44.4±11.9)%，G0/G1期細胞比對照組［24h，(46.6±12.8)%；72h，(15.3±3.1)%］明顯增高(P<0.05).

2.3MDAMB231乳腺癌細胞中cyclinD1蛋白表達cyclinD1蛋白主要表達于細胞的胞漿中(圖1)，4,8μmol/LOP組cyclinD1表達量熒光值分別為55.1±10.2，41.4±11.2，比對照組(89.9±11.2)明顯降低(P<0.05).

A：對照組；B：4μmol/LOP組；C：μmol/LOP.

圖1OP對MDAMB231乳腺癌細胞中cyclinD1表達的影響SPFITC×400（略）

2.4MDAMB231乳腺癌細胞中CDK2,CDK4,cyclinD1,cyclinD3mRNA表達mRNA的表達以電泳條帶的亮度來判斷，亮度值越強，mRNA量越高，經凝膠成像系統軟件處理，與對照組比較，OP組CDK2,CDK4,cyclinD1及cyclinD3mRNA表達均降低(圖2).

M:marker;1:8μmol/LOP;2:4μmol/LOP;3:對照.aP<0.05vs對照.

圖2OP對MDAMB231乳腺癌細胞中cyclinD3,cyclinD1,CDK2,CDK4mRNA表達的影響（略）

3討論

雌激素是哺乳動物體內分泌的一種性激素，起著調節動物生長、分化和生殖的作用.OP是一種苯環類化合物，能與ERα結合，顯示出雌激素活性.OP主要用于生產非離子表面活性劑、增塑劑、熱穩定劑、光穩定劑等，廣泛存在于生活、工作環境的水體、淤泥、土壤和食物如魚類、貝類及飲用水中［4］.MDAMB231乳腺癌細胞是一株ERα-的細胞，>15μmol/LOP對MCF7乳腺癌細胞會產生毒性作用，1~10μmol/LOP會對MDAMB231乳腺癌細胞產生毒性效應，抑制MDAMB231乳腺癌細胞的增殖［1］.以植物雌激素三羥異黃酮作用184B5/HER細胞，結果發現活細胞數量減少，呈劑量效應關系，同時G0/G1期細胞增高，細胞凋亡也增多.本研究結果顯示4，8μmol/LOP均能抑制MDAMB231乳腺癌細胞增殖，并呈時間效應和劑量效應.

細胞增殖依賴于細胞周期的順利進行，該過程受G1/S，G2/M兩個關健點調控.植物雌激素三羥異黃酮能將MDAMB231乳腺癌細胞阻滯于G2/M期，細胞凋亡增加［5］，超二倍體增加.本研究結果顯示OP作用MDAMB231乳腺癌細胞24h，G0/G1期細胞(凋亡峰)明顯增加(P<0.05)，表明OP具有急性毒性作用，細胞迅速凋亡.OP引起MDAMB231乳腺癌細胞周期阻滯與三羥異黃酮不同，這可能與三羥異黃酮具有多種生物活性有關.

細胞增殖依賴于細胞周期的順利進行，細胞周期的正常進行又依賴于細胞周期調控蛋白如cyclinD，cyclinA，cyclinE等及細胞周期依賴性激酶(CDK)的正常表達.cyclinDCDK4是G0/G1期的限速步驟，過度表達G1期的周期蛋白如cyclinD，cyclinE能加速細胞快速通過G1期.cyclinD1蛋白表達與細胞周期運行有關［6］，抑制腫瘤組織生長與P53的高表達及cyclinD1低表達相關［7］.以17羥雌二醇作用雌性Wistar大鼠60d，發現雌二醇通過減少CDK2，CDK4的表達以及降低CDK2活性，將細胞阻滯于G1/S期［8］.本研究結果表明，OP作用MDAMB231乳腺癌細胞后，能降低CDK2,CDK4,cyclinD1及cyclinD3mRNA的表達，降低cyclinD1蛋白的表達，抑制乳腺癌細胞的增殖，細胞阻滯于G1/S期，導致MDAMB231乳腺癌細胞的增殖受抑，并呈劑量效應和時間效應.

【參考文獻】

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