形成性評價匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇形成性評價范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、形成性評價

（一）內涵闡釋

形成性評價（formative assessment）是1967 年由美國的評價學專家斯克里文（M. Scriven）提出來的，他認為形成性評價是指通過診斷教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供信息，以提高活動質量的評價。形成性評價后被美國的教育學家布盧姆（B. S. B1oom）引進教學領域，布盧姆認為形成性評價就是在課程編制、教學和學習的過程中使用系統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。[1]

“形成性評價”（Formative Assessment）這個詞初始是用于區分以下兩種評價的：一是由教師在課堂內部操作的持續終結性評價（Continuous Summative Assessment），一是由外部考試開發人員完成的終結性評價。這種由教師作出的持續終結性評價之所以最初被稱作“形成性評價”，是因為它在教學過程中能給學生和教師提供相關的學習信息，盡管它只是相對簡單的反饋。這種評價曾經也被稱作“弱形成性評價”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，從起源上看，形成性評價源于總結性評價，又是針對總結性評價而言的，這是探究形成性評價與總結性評價關系的關鍵所在。

隨著新課改的深入及評價方式的多樣化，形成性評價因其獨有的特性被越來越多的教育工作者們所接受并運用到教育教學中去。所謂形成性評價，就是通過診斷教育方案或計劃、教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神，以期獲得更加理想的效果。形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗，強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。

形成性評價最突出的特征是反饋。從斯克里文和布盧姆兩人對形成性評價所下的定義來看，形成性評價關注學習過程。在這一過程中，教師通過課堂教學、作業、測試等形式提供的反饋信息了解學生的學習進步狀況和存在困難的地方，從而進行必要的教學調整，嘗試改進教學方法或提供更多的實踐機會等來提高學生的學習效果。學生通過形成性評價提供的反饋信息也可以意識到自己所取得的成績與預期目標之間的差距，改進學習方法，更加努力達到目標。

能夠提供反饋信息的必然是已經取得的結果或成績，這一結果或成績可以是學生在課堂教學中即平時所取得的，也可以是學期末通過所謂的總結性評價所取得的。而結果又帶有歸納和總結的性質，因而形成生評價關注的不僅僅是過程，它還關注甚至包括結果（總結性評價）所提供的反饋信息。

（二）理論基礎

關于教育評價方法，存在硬評價與軟評價（hard evaluation & soft evaluation ）的爭論。硬評價是運用客觀收集資料的方法和定量分析技術的評價，軟評價是以主觀描述和定性分析為主的評價。總結性評價和形成性評價分別是兩種評價方法的具體表現形式，它們背后包含了兩種不同的教育評價方法論：實證化評價方法論和人文化評價方法論。

形成性評價在評價方法上屬于軟評價，所對應的是人文化評價方法論，這一方法論的理論基礎如下：

1. 德國的弗萊堡學派。弗萊堡學派是第二次世界大戰后以聯邦德國弗萊堡大學為中心形成的主張“社會市場經濟”的經濟學流派，是在20世紀20～30年代以后逐漸形成的一個重要的新自由主義學派。這個學派的基本傾向是自由主義，并根據這個原則來制定經濟政策，而這些政策是用來維護市場經濟正常運行的法律秩序。“社會秩序”是弗萊堡學派的核心觀念，來源于康德發展起來的政治倫理學說，這一觀念高度推崇個人自由，又致力于建立一種法制國家，以保證每個人的自由盡可能不受別人侵犯，使每個人都能得到自由發展。在哲學上，弗萊堡學派推崇的也是從古希臘以來就有的個人主義，他們主張，一切價值都應該以人為中心，人就是終極的價值目標；社會就是實現個人目標的手段；一切人在道德上都是平等的，不應該把任何人看做是僅僅為別人謀幸福的手段。

2. 解釋學。狄爾泰被看作是西方傳統解釋學的集大成者，他仿效為自然科學奠定哲學基礎的康德的“純粹理性批判”，提出了作為“歷史理性批判”的解釋學。現代解釋學的開創者是20世紀的德國哲學家海德格爾，他把傳統解釋學從方法論和認識論性質的研究轉變為本體論性質的研究，從而使解釋學由人文科學的方法論轉變為一種哲學，并發展成為哲學解釋學。20世紀50年代末德國哲學家加達默爾把海德格爾的本體論與古典解釋學結合起來，使哲學解釋學成為一個專門的哲學學派。解釋學強調理解與解釋，它不是一種方法論，而是對方法論、對理解中意識形態的作用以及對不同形式的解釋的范圍和假定等的哲學“反思”。

3. 建構主義。建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。在知識觀上，建構主義認為知識不是對現實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。相對應地，學習也不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

從對弗萊堡學派、解釋學和建構主義的簡要概述中我們可以看出它們的共同點，從對價值和意義的強調轉向對人本身的重視以及對人的自主性和主動性的發揮，把人從過度科學化的陰影中提升出來，它們還從與實證主義決裂的思想出發，努力尋求適合人文社會科學的獨特方法，如理解和解釋的方法、主動建構等。

以人文精神作為教育評價的思想和理想，強調評價對人精神的提升以及引導人們對智慧的追求。反對評價中的科學主義傾向和對功利目的的追求，主張評價要關注人的生命、生活，尊重人的價值，引導人們正確認識自己，理解生命，追求價值，從而進一步提高評價對象的積極性，有利于人們更好地接納評價結果。但這更多是一種教育評價中的理想態度和追求，理想需要付諸行動，而這種行動對評價者個體依賴性較大，主觀性強，易受干擾，操作性有待提高。

二、總結性評價

（一）內涵闡釋

施良方指出：“總結性評價或稱終結性評價，是在課程計劃實施之后關于其效果的評價。它是一種事后評價，目的是要獲得對所編制出來的課程質量有一個‘整體’的看法。”由教師所進行的終結性評價通常有兩方面的用途。一方面是或多或少地用測試來衡量孩子的學業進步情況；另一方面是將終結性評價用于高利害考試，即用來頒發畢業證書或是檢驗教師及學校的成績。[3]

不同于形成性評價對過程的關注，總結性評價關注的是結果，是對學生對知識或能力掌握情況的判斷和衡量。由于總結性評價本身蘊含著證明和選拔的特征，加之中高考的影響，人們多數認為總結性評價更多的具有消極的作用，因而不斷受到來自各界的批評。需要指出的是，總結性評價雖然關注結果，但并不是說總結性評價不會發生在教學活動開展的過程中。形成性評價的突出特征是“反饋”，反饋從哪里來，從總結性評價所得出的結果中來，形成性評價可以對總結性作出解釋，闡明評價目標的實現程度，并指明接下來的行動安排。需要重申的是，形成性評價源于總結性評價，又是針對總結性評價而言的，或者可以說，形成性評價的過程中包含著總結性評價。

（二）理論基礎

總結性評價在評價方法上屬于硬評價，所對應的是實證化評價方法論，實用主義哲學大致經歷了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的實證主義，第二代馬赫（Ernst Mach，1838—1916）的經驗批判主義和第三代羅素（Bertrand Russell，1872—1970）的邏輯實證主義等三個發展階段。

1. 實證主義。與建構主義相反，實證主義的目的就是建立知識的客觀性。實證論者認為，事實必須是透過觀察或感覺經驗去認識每個人身處的客觀環境和外在事物。雖然每個人接受的教育不同，但他們用來驗證感覺經驗的原則，并無太大差異。主張以科學的方法建立經驗性的知識，運用觀察、分類，以及分類性的資料，探求事物彼此的關系，此法獲得的結果，才是正確可信的。

2. 馬赫主義。馬赫主義強調經驗的重要性，把感覺經驗看作是認識的界限和世界的基礎，認為作為世界第一性的東西既不是物質也不是精神，而是感覺經驗。從這一立場出發，強調一切科學理論都不過是假說，它們只有方便與否之分，沒有正確與錯誤之別。

3. 邏輯實證主義。邏輯實證主義的中心問題是意義問題以及通過意義劃分科學和形而上學的界限。他們的綱領是：捍衛科學而拒絕形而上學。把哲學的任務歸結為對知識進行邏輯分析，特別是對科學語言進行分析。堅持分析命題和綜合命題的區分，強調通過對語言的邏輯分析以消滅形而上學。強調一切綜合命題都以經驗為基礎，提出可證實性或可檢驗性和可確認性原則。主張物理語言是科學的普遍語言，試圖把一切經驗科學還原為物理科學，實現科學的統一。

實證主義、馬赫主義和邏輯實證主義是一脈相承、具有內在一致性的。它們的共同點是強調價值中立，主張還原論，把復雜的事物劃分成簡單的東西，重視經驗，以科學方法進行經驗證實。

以實證主義為基礎的教育評價思想客觀性強，具有準確高效的優勢，說服力強且具有廣泛的適應性，相對于人文主義評價操作性更強，是保證教育公平的重要措施，也是開展教育管理的有效手段。但實證化的評價方法往往缺乏靈活性，容易忽視評價中評價者與被評價者之間的交流，重結果，輕過程，依據客觀的標準去評價，還會造成評價信息的失真。

三、形成性評價與總結性評價的關系

從形成性評價與總結性評價的內涵和理論基礎的對比中看二者的關系：

（一）評價目的不同

形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，以期獲得更加理想的效果。總結性評價的直接目的是作出教學效果的判斷，區分優劣，劃分等級。但作出教學效果的判斷并不意味著整個教學活動過程的結束，通過這種所謂的“事后評價”，教師和學生可以利用這一結果明確實際效果和目標之間的差距，從而采取相應措施改進教學和學習活動，這其實是另一種形式的形成性評價，即形成性評價可以是評價過程的過程，也可以是評價結果的過程，對結果的評價也就是利用總結性評價對學生各方面表現所作出的評判來提高教學活動的針對性和有效性。無論是評價過程的過程還是評價結果的過程，根本目的是一致的，都是為了使教學活動達到更加理想的效果，促進學生的全面個性發展，但總結性評價又有著形成性評價不可替代的作用，對學生知識及能力掌握情況的判斷和衡量是形成性評價對結果進行評價的前提。

（二）評價理念不同

形成性評價和總結性評價對應著兩種教育評價方法論，即實證化評價方法論和人文化評價方法論，從各自的理論基礎和主要觀點來看，它們的根源是科學主義和人文主義的對立。科學主義與人文主義是原始統一的，隨著科學主義的過度膨脹與對人文主義的批判導致科學主義與人文主義的對立。二者各有其優勢與不足，在不同的時期各自占據主導地位。正如當前，單一的總結性評價的弊端顯露出來的時候，人們開始大力推崇形成性評價，把“一考定終身”的中高考制度也歸結到總結性評價身上來。形成性評價固然有很多優點，在理念上相對于總結性評價也更有優越性，但其操作性不強的缺陷也不能忽視。

（三）理想與現實的結合

形成性評價與總結性評價在理念上更像是理想與現實的關系，形成性代表著教育評價的理想，總結性代表著教育評價的現實，理想是指引，但僅有理想不落實是不可取的，理想相對虛一些，操作性不強，需要現實來不斷地推進。所有的評價都要服從服務于教育目的，因而找到二者的結合點才是我們的追求所在。從上面的分析中可以看出，形成性評價和總結性評價的直接目的是顯然不同的，二者的劃分也正是依據于此。基于此，形成性評價和總結性評價是無法相互取代的。但在根本目的上，二者卻有著較強的一致性和互補性，總結性評價所取得的實效得益于形成性評價在過程中的推進，而對總結性評價結果的運用又是充分發揮形成性評價作用的前提，而無論哪種評價，它的最終目的都是為了學生的發展，為了學生的成長和進步，形成更為全面的世界觀、人生觀和價值觀。教育本身是一個循環往復、向前推進的過程，這個循環是開放的，不是閉合的，形成性評價的理念協同總結性評價的行動力，二者的高效配合是教育過程扎實推進不可或缺的動力所在。

注釋：

篇（2）

本文作者：金娣工作單位：華東師范大學公共管理學院

評價是教學活動的一部分，課堂提問、表揚和作業點評都是教師在日常教學中常用的教學手段和評價手段，但教師在運用這些方法時還存在諸多的問題。只關注對錯的課堂提問課堂提問是教師了解學生知識掌握情況最直接最常用的手段。一個問題要達到形成性的目的，教師必須知道學生是如何理解的。但一些教師在使用此方法時往往只關注學生回答問題的對錯，而對答案背后學生對問題的理解卻缺乏關注。因此教師在課堂提問時常常會出現下列現象：沒有根據學生的學情進行提問，提出的問題或過于簡單或過于深奧，教師很難從學生的回答中知曉出更多的東西；不能根據學生的不同情況設計不同的問題，對學生不同的回答沒有進行有效的追問。不合理地使用表揚表揚是教師在對學生進行形成性評價時經常使用的方法，是強化受教育者的積極行為，培養學生良好的心理品質和行為習慣的常用方法。但一些教師沒有很好理解表揚的內涵，認為表揚一定能起到積極的強化效果，不合理使用表揚，具體表現為：太過頻繁使用表揚；過于重視個體間差異的表揚，而對個體內差異的表揚比較忽視；表揚不顧及學生的需要和感受，不能很好起到強化作用。太過簡單的作業點評作業點評是對學生學習情況反饋的方式之一，有效的作業點評能改善學生的學習狀況。一些學校要求教師在批改作業時要有點評。但從現實狀況來看，教師作業點評存在如下的現象：一是教師的點評往往很簡短而不具體，學生得到的是百思不解的信息，這些信息對學生改進學習幫助有限；二是教師沒有引導學生對點評的關注，致使學生仍然只關心分數的多少。

那么為使課堂提問、表揚、作業點評這些常用的方法起到形成性的功能，教師應該怎么做呢？提問中形成性評價的體現一個問題要達到形成性的目的，教師必須知道學生是如何理解的。而要知道學生對問題的理解，對學生的答案的探查是有效手段。我們的教師在教學中往往較多關注提問本身，對學生回答問題背后的思維過程卻缺乏探查的興趣，從形成性評價的目的來說，學生回答正確與否只是它關注的一個方面，對學生探尋答案的過程的關注才是更為重要的。只有當教師理解學生答案才可能幫助學生的思維達到更高層次的水平，才能對學生的理解進行調整或進一步的討論，并做出回應，由此才能形成師生對話。一般來說，當教師提出問題后，學生的回答可能有如下幾種情況：正確的、不完整的、不正確的，或者是沒有回答的。要使提問走向對話，教師應分別進行如下的探查，如：學生的答案不正確時，教師希望探查答案背后的思維過程，可以問“你能告訴我這樣說的原因嗎”、“你能告訴我你是怎樣得到那個答案的嗎”；當學生的答案模糊不清時進行澄清性的探查，可問“你能就……給我一個例子嗎”；當學生的答案基本正確但太寬泛時，可問“你能說得更具體嗎”、“你能提供什么樣的事實或證據來支持你的觀點嗎”；當學生的答案正確但并不完整時，可問“請對此進行詳細的說明”、“你能在此基礎上添加什么”；當答案是正確的但需進一步解釋時，可問“這能經常應用嗎？”“、為什么你認為這是對的？”探查能激發學生重新思考他們的答案，反思并判斷他們的答案是否正確。它能幫助學生建立起和新知識的聯系，也是教師和學生建立互動關系和情感表達的途徑。表揚中形成性評價的體現表揚是教師在對學生進行形成性評價時經常使用的方法。表揚可分為口頭表揚、書面表揚（獎狀）、肢體表揚（鼓掌），其目的是使學生有更好的行為。目前在教學實踐中出現了這樣兩個現象：一是有些行為習慣差、學習態度不端正的學生對表揚表現出無所謂的態度；二是那些學習態度、成績較好的同學“戀上”表揚，比如在老師提問后會追問：“是加分題嗎？”由此，引發我們對表揚有效性的思考。大量的研究成果發現，表揚不是總能強化學生的學習和行為。對表揚的過分運用和對成績較差學生不公平的對待是影響其有效性的主要原因。在強調“尊重”、“賞識”教育理念的當下，教師認為表揚總比批評更能激發學生學習的內驅力。殊不知表揚作為學生學習的一種強化物，必須滿足一定標準才會發揮其功能。這些標準有：條件性、具體性、可信性、真誠性。條件性是指消極影響。比如，表揚對標準的把握要前后一致、對成績有差異的學生要一致。事實上教師經常改變標準。比如，某一天被表揚的行為可能另一天不能獲得表揚。有時候為鼓勵成績較差的學生在學生回答錯誤時教師也會提出，但這些學生會“看穿”這種虛假的（盡管是好意的表揚）表揚，從而感到羞恥或氣餒。具體性：表揚必須是具體的，言之有物的。可信性：表揚必須是有充分根據的，并建立在事實的基礎上，并且，必須要讓學生相信表揚是真實的。真誠性：對于學生來說，表揚必須是真誠的，這樣他們才會認為是一種強化。教師的口頭表揚是一種形成性評價的方式，只有給予學生有效的反饋才能使表揚更有效。作業點評中形成性評價的體現批改作業不僅是教學的重要環節，也是教師獲取學生學習信息的重要渠道，傳統的作業批改方式即作業打分或評等級的方式對于學生學習的改善作用有限。研究表明，評論式的點評可以改善學習狀況。很多教師也開始使用此方法，但效果并不理想。究其原因，可能有如下幾個方面：一是教師的點評往往很簡短而不具體，學生得到的是百思不解的信息，這些信息對學生改進學習幫助有限；二是教師沒有引導學生對點評的關注，致使學生仍然只關心分數的多少。那么教師要使學生從點評中理解他們作業的錯誤并加以改正，就必須提高作業點評的有效性。首先點評要“精”和“準”。所謂“精”就是文字精練；每次評語談一個或兩個問題，選擇學生最值得表揚或引起關注的問題，忌面面俱到而削弱重點。所謂“準”就是能抓住問題的實質，讓學生看了覺得老師講得確實有理，說到點上了。其次點評要及時。對學生來說作業的過程也就是獨立思考的過程，學生解決作業問題所運用的知識方法在短時間內還記憶猶新，及時點評反饋可以糾正作業過程中的錯誤理解或解答其中的存疑，使正確的東西得到強化，錯誤的東西得到及時修正，教師也能根據學生的實際情況及時調整教學內容、教學進度以及教學方法。不然，就會失去批改作業信息交流的價值。作業點評使教師有了更加充裕的時間來構思學生進一步學習評價方式，為教師提供了與每一個學生個性化互動的機會，反饋的信息對學生學習的改善，尤其是學習困難學生學習的改善更為重要。因為作業點評把學生的關注點放在作業分數之外更寬泛的視野之中。

篇（3）

最早的教育評價，可追溯到20世紀20年代，比較系統的當推泰勒的觀點，泰勒提出了一套以教育目標為核心和依據的課程和測驗編制的原則，試圖以此把社會的要求、學生的需要反映在課程與測驗中。為了把這一思想與早期的測量區別開來，泰勒正式提出了“教育評價”的概念。根據泰勒的理解，教育評價就是衡量教育活動達到教育目標程度的一種活動[1]。布魯姆則把教學評價包含在教學目標之內，他說：“目標：行為：評價技術：測驗問題。”[2]一般認為，教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動的過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。主要分為形成性評價和終極性評價。

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統的終結性評價（summative evaluation）而言的。傳統的評價是終結性評價，是一種最后的決定性的評價，對學生的德育終結性評價，往往做出明確的不容更改的結論式的評價，好就好，不好就無法改變。這樣的評價有一錘定音、不可更改、判決式的特點，因而不利于促成學生的成長。而所謂形成性評價，則“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展”[3]做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。”[4]中學德育實施形成性評價，跳脫了傳統的終結性評價桎梏，給學生以全新的評價方式和結果，是一種發展性的、促進性的評價，有助于促成學生的可持續發展。

（二）實施形成性評價的價值意義

形成性評價有著重要的價值意義。首先，形成性評價有助于德育教育目標的實現。它能使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。”[5]形成性評價重視對學生學習過程和成長過程的評估和評判。它通過多種渠道、多種方法收集、綜合分析學生日常學習生活的信息，了解學生的思想、知識、能力、興趣和需求，著眼于學生問題的矯正、劣變的預防和潛力的發展。它不僅注重對學生認知能力的評價，而且也重視對學生情感及行為能力的評價。形成性評價注重對學生成長過程的各方面能力的評價與培養，加之評價手段豐富多樣，而且許多活動能有效地引導學生運用所學榜樣表達思想，發展其相關的品德、行為交際能力，因此，這種評價方式有助于德育教育目標的實現。

其次，形成性評價極具人文性和民主性，有助于轉變師生關系，優化教育環境。形成性評價為學生提供了一個不斷自我完善與提高的機會，有助于學生身心素質的全面發展。

特別地，形成性評價能有效地轉變學生學習方式。一些學生表現無法盡如人意，良莠并存，錯誤難免。起因于現實復雜，受社會影響。這需要肯定正確，剔出錯誤。而這正是德育的任務。研究認為，學習者在學習中的焦慮越少，在學習中有效攝入的知識則愈多，學習效率也愈高[6]。德育的形成性評價可以在很大程度上改變那種“一次表現定終身”和“以考分定優劣”的不公平的評價方式給學生帶來的負面影響，有助于消除學生在學習成長中的緊張和焦慮情緒，提高他們學習的自信心和自控力。因而獲得思想和行為上的成功感，這種成功感引起的滿足和興奮可以產生繼續得到滿足的需要，激發學習科學文化和歷練人生高尚品德的興趣，激起健康成長的內在動力，增強克服困難的毅力。這就使學生主動參與學習成為可能，因而在本質上實現了學生學習方式的轉變。

此外，形成性評價形式多樣，操作靈活，便于反饋，給學生提供的學習信息是全方位、多層次和綜合性的。如學習效果自評、互評、學習檔案袋、成長記錄袋、問卷調查、家長反饋、學習日志等，教師可根據學生的年齡特征和學習風格采取適當的評價方式。

二中學生德育形成性評價的實施策略

（一）更新觀念，突出對學生的人本終極關注

中學生德育教育的形成性評價，需要更新傳統觀念，堅持以人為本，以學生的發展為本，把評價傾斜到對學生的關懷愛護和學生的全面發展上，突出對學生的人本終極關注，實現素質教育目標。

這首先需要認真學習德育理論，通過宣傳、教育和校本培訓，提高管理人員和廣大班主任、科任教師的自覺意識，把對學生全面關注的思想、理念，轉化為關心學生，愛護學生的具體行動，教師一定要從陳舊的評估理念中脫穎而出，把對學生的封鎖、管制、挑剔和關卡，轉化為對學生的愛護、發現、鼓勵和引導，借助形成性評價，激勵學生進步發展，通過師生教育教學方式的優化，促成學生熱愛學習，學會學習，接受經典德行訓練，學會健康成長。并把這種人本關懷貫穿到學生的一生。

（二）整體組合，強調評價形式的豐富多樣

由于德育過程是豐富生動的，其評價過程當然也不能呆板生硬，而應強調方式方法的豐富多樣和整體組合。包括自評、互評、教師評價、家長評價、考試分數、成長記錄袋評價、演講評分、角色表演比賽評比等等，一切適合學生活動的形式都可利用，并有機組合，優化創新，整合出一套適合學生實際的德育教育形成性評價，而且貫穿在整個學期當中，典型地做出評價。例如，有學校提出的德育自評方式，是通過學生填寫自我評價表的方式來實現，就很值得借鑒。樣式如表1、表2。德育活動形成性評價自評表

（三）整體創新，實現形成性評價的流程重組

傳統的終結性評價和表現性評價，其流程包括評價準備、評價實施、評價結果公布等，具體流程如圖1。

從圖1可以看出，傳統評價的核心是關注結果，其評價過程集中在學習終了階段，而且主要以分數等量化數據作為評價指標，這些做法，有助于評價結果的簡捷明了，對一些項目的判斷也容易準確。但不全面，缺乏過程的掌握，對學生的發展狀況，無法把握。形成性評價則能有效祛除這些不足。整體創新的結果，則要求把多種評價方式包括傳統的終結性評價等，有機整合起來，對評價過程、評價方法進行優化，重新組合其流程。按照流程重組理論，形成性評價的流傳重組是很符合現代管理思想的。

流程重組亦即業務流程重組（BusinessProcessReengineering，BPR），是上世紀90年代得到迅速發展并被廣泛實施的一種新的管理思想，根據哈默的定義，“BPR就是對企業的業務流程（Process）進行根本性（Fundamental）地再思考和徹底性（Radical）地再設計，從而獲得在成本、質量、服務和速度等方面業績的戲劇性地（Dramatic）改善”[7]。顯然，BPR強調以業務流程為改造對象和中心、以關心客戶的需求和滿意度為目標、對現有的業務流程進行根本的再思考和徹底的再設計，以打破傳統的職能型組織結構（Function Organization），建立全新的過程型組織結構（Process Oriented Organization），從而實現企業經營在成本、質量、服務和速度等方面的巨大改善。流程重組理論引用到學生德育教育的形成性評價，關鍵是把原有的流程中漠視學生的因素、忽略學生和家長滿意度等問題，予以整改。其結果應該是評價理念的更新、評價流程的簡捷、工作效益的提高和學生、家長的滿意。從定義可以看出，要成功的實施德育教育評價的BPR，必須做好兩方面的工作，一方面是硬性因素，即重新設計組織結構框架、管理體系、業務流程等；另一方面是軟性因素，如轉變服務理念、領導行為、教育教學行為、校園文化、溝通方式等。

我們設想，把圖1的傳統評價流程，按照BPR思想進行重組。優化后學生德育形成性評價的流程結構，可以是這樣的：

如圖2所示，優化重組后的德育形成性評價流程，評價過程和教學過程平行發展，評價準備、評價操作和結果交流三大工作板塊中，突出了聽取意見、反饋信息和學生家長社會滿意三個環節和指標，特別是把最終目標鎖定在服務對象的滿意上，這就體現了形成性評價工作的宗旨，實現教育教學評價工作的人本化。流程是詳細的文檔，但又需要簡潔清楚，易被使用者理解。流程文檔（管理和操作）需要嵌入業務過程和控制。因此，如同操作過程本身的簡捷一樣，流程圖中的準備過程和具體評價操作過程也應該是簡潔的，形成的板塊中體現出了細節的邏輯聯系和科學規范。

中學德育形成性評價有著重要的方法論價值和創新意義，上述幾條方法措施盡管無法窮極所有，但卻是基本的，只要目標明確，學校重視，全體參與，腳踏實地地做好中學生德育的形成性評價，同時也一定會創新出更多的方法策略，以更好地達到評估目的，實現素質教育發展目標。

參考文獻

篇（4）

具體事項安排

第

一

學

期

第十三周

 選題第十四周

 確定研究的范圍第十五周

 設置英語學習調查問卷的題目第十六周

 對學生進行問卷調查并分析調查結果第十七周

 擬定《學生學習計劃安排示范表》第十八周

 擬定《單元歸類專題筆記示范表》第十九周

 擬定一百個小論文題目，并對學生進行寫論文的專題指導第二十周

 給學生推薦英語讀物 

寒    假

 學生寫小論文，閱讀課外讀物第

二

學

期

第一周

 收集學生的小論文第二周

 閱讀學生論文，挑選出精品第三周

 出一本學生小論文集第四周

 讀書報告會第五周

 制定課外活動計劃和安排第六周

 制定學生自評表第七周

 制定課堂訓練活動評價表第八周

 指導學生看英語電影第九周

 組織學生參加其它英語課外活動第十周

 評價量化記分 

其它時間

 學生自評與教師評定我們課題組將分工合作，在一學年的時間內完成這個課題研究。至今我們已著手以下各方面的工作：

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檔案袋評價亦叫做“成長記錄袋評價”，是指以檔案袋為依據而對學生進行客觀性的、綜合性的評價，這樣就對學生進行了多樣化的評價，也呈現出了學生成長歷程的重要方面。檔案袋作為一種形成性評價方式，不僅具有發展性、多元性、多樣化和全面性，而且能夠使學習過程中遇到的問題和目標變得更加突出和具體。在建立檔案袋的過程中，學生能夠不斷提高自身的反思能力和自主學習能力，為終生學習既打下知識基礎，也打下策略方面的基礎。

二、檔案袋評價的實施過程

（一）關注學生的學習與發展的過程并與教學活動密切結合

1.檔案袋評價內容的確定要依據教學目標和教學實際。其中重要的一條是明確評價的內容，即用檔案袋去反映、評價和促進學生哪一方面的發展。而評價內容確定的依據是課程標準、教學目標、班級教學實際、學生的特點與需求等。

2.學生作品及相關證據是在教學過程中產生并收集起來的。檔案袋中所收集的具體項目，不是某一教學過程結束后，專門安排時間通過某種活動完成，而是在日常的教學活動中自然生成，并根據需要收集起來。這樣，教師們反映的費時、費力問題可以在很大程度上得到緩解。

3.教師要及時對所收集的資料進行分析和反饋。收集不是目的，促進學生發展才是檔案袋評價的出發點和歸宿。教師要盡量和學生一起回顧他們的成長記錄，發現其優勢和不足，一方面指導學生不斷改進學習；另一方面也促進自己教學質量的提高和專業能力的成長。

（二）促進學生的自我評價與反省

在實踐中，很多教師在觀念上已經認識到學生自我評價與反省能力對學生終身發展的重要意義，但在教育行為中達到能具體落實的目標卻有著一定的距離。有的教師認為，小學生的自我評價與反省能力很差，覺得無法培養；有的教師機械地要求學生對每份作品都進行自我評價，加重了學生的負擔，成了學生的苦差事；有的教師對學生的評價與反省缺乏必要的指導，只是一味地要求學生去評價，但評價什么、怎么評價，學生不是十分清楚。

學生自我評價與反省的方式可以多種多樣，可以是書面的，也可以是口頭的；可以就某一方面在一段時期內的發展而進行。教師要根據學生的差異，提出不同的要求，不能要求學生對每份作品都進行評價，或者讓全班學生在同一時間以相同的方式進行評價。

另外，教師必須對學生進行必要的指導。教師要幫助學生認識學習的目標與要求、評價的主要指標和標準、反省的主要問題與方法，必要時教師還要提出一些反省性的問題來幫助學生了解自己的進步與不足。

（三）確定評分的標準及程序

檔案袋評分與否以及如何評分，取決于它的使用目的。如果檔案袋用于展示學生的最佳成果，那么，所收集的作品不用專門進行評分；如果檔案袋用于形成性評價，就要對所收集的作品進行分項目的細致評分；如果檔案袋用于終結性評價，就要根據評價內容的性質決定檔案袋評價的具體方式。

要評分，就必須要有清晰明確的評價標準，這是檔案袋評分的關鍵。有了標準，評分者才能客觀、公正地給單件作品或檔案袋整體進行評價，學生才能明確自己的任務要求，并依此為依據對自己的作品進行自我評價與反思。要制定評分標準，首先要明確用去評價和促進什么，然后再尋找與確定評價的維度和指標。評價標準要簡明合理，教師根據教學目標以及教學實際，將最為重要的幾個指標人微言輕標準即可。如果標準過于細致、指標過多，學生就會抓不到重點，而且會增加評價的負擔。

三、檔案袋評價的優點與不足之處

（一）優點

1.調動學生的主觀能動性。學生可以以自己的喜好對檔案袋進行設計，有興趣去做，是自己喜歡的就能做得認真，比教師布置作業要求他去做更有效。

2.檔案袋里可包羅萬象：學生既能把自己好的作文放進去，又能在學習中把自己認為好的素材放進去，這有助于提高學生的積極性，增加學生的課外閱讀量。除此家長、教師、學生三者的積極參與，也有助于家長與教師的溝通。

3.學生成了學習的主人。以前學生只是把作文當成是完成任務，個別學生敷衍了事，學生對教師認真的評語甚至看都不看，教師勞而無功，學生也不對教師提出的建議進行改正。而作文教學檔案評價袋讓學生有更多自主能動性，學生是認真完成的，對教師的評價能認真對待。

4.增強學生的協作意識。好的作文可以相互交流互評，學生可以取長補短，分享好的資源，探討寫作心得。

5.檔案袋也是學生的成長記錄袋。檔案袋記錄著學生作文的進步，也記錄著自己的成長的點點滴滴。

（二）不足

1.教學任務量可能會比以前大，但只要初步階段指導得好，問題不會很大。

2.對于農村的個別家長可能不能很好地配合，這種情況要多注意，要多多鼓勵。

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1. 注重過程，建立自信，不斷發展，實現評價重心的轉移，是形成性評價的特點。隨著新課程改革的不斷深入，形成性評價已經從過分關注結果轉向對過程的關注。通過多種渠道收集、綜合和分析學生日常學習的信息，它不僅注重對學生認知能力的培養，而且也重視對學生情感及行為能力的激勵性評價，幫助學生獲得成功感。成功感是英語學習中非常寶貴的情感體驗，它能極大地激起學生學英語的興趣和熱情，產生學習的原動力，為學習上的成功奠定基礎。通過不斷地正面評價，學生就會更加自信，從而獲得更大的發展和成功。

2. 形成性評價把多途徑收集到的信息匯集到一起，確立多元化、明確的評價標準。在英語學習方面, 由于形成性評價所覆蓋的內容是多方面的，它有助于學生聽、說、讀、寫各項技能的平衡發展，既評價學習者的學習策略、實際水平、個人進步、個體差異，也評價學習過程。如評價教學目標、教學方法、教學模式與學習者知識儲備、認知能力、學習策略的契合度，既包括認知評價，也包括情感評價，內容更加完備。由于形成性評價結果是通過文字評語或者私人交談來表現的，從而消除了傳統的評價給學生造成的心理壓力。

3. 形成性評價使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者，有利于學生主體意識的培養。評價中，學生對自己的學習態度、方法與效果進行反思和評價，學會分析自己的成績與不足，明確學習的方向，調整學習過程，積極探索適合自己的學習方法，提高運用英語進行聽、說、讀、寫、譯的能力，爭取最佳學習效果。同時，隨著社會的發展，僅僅掌握知識和技能已遠遠不能適應社會對人類發展的要求。而積極的學習態度、創新精神、分析與解決問題的能力及正確的人生觀、價值觀等個體發展的差異性和獨特性更受人們關注。于是，在綜合評價的基礎上提出評價指標的多元化，以適應社會對人才多樣化的需求。

基于上述三點，在高中英語教學中推廣和實施形成性評價已經具有極其深遠的意義了。

二、形成性評價的實施策略

1. 教師應在課標的指導下, 制訂形成性評價的計劃以確保形成性評價的連續性和完整性。比如五級目標中對讀寫能力的要求是：能讀懂7~9年級學生閱讀的簡單讀物和報刊，克服生詞障礙，理解大意，進一步強化對文化差異的理解與認識。而七級目標要求：能讀懂供高中學生閱讀的英文原著簡寫本及英語報刊。理解交際中的文化差異，初步形成跨文化交際的意識。

2. 促進學生全面發展的評價體系要求相應的評價工具與方法多樣化，尤其強調質性評價。如學前預習、課堂表現、課外閱讀、聽力練習、學習日記、成長記錄或家長對學生學習情況的反饋與評價等，關注發展過程。而考試仍是一種有效的評價方式，不過，考試方式可以靈活多樣、開放動態。比如：學生英語課前的值日報告，上課的提問、答問、討論、情景對話、模仿朗讀等。可以采取自評、他評及教師評，將形成性評價和終結性評價有機結合。

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本學年剛接初二五班六班時，我便發現這兩個班的學生英語成績較差，由于成績不理想，很多學生學習英語的興趣不高。無論是在上課提問還是進行會話練習，總是只有零星幾個舉手的，而與其他班積極踴躍的場面形成了強烈的反差。因而如何提高他們的學習興趣，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，便成了我研究的一個主題。而一次小小的測驗卻使我找到了轉機。

一次單詞聽寫過后，我進行了批改。從批改的情況來看，成績很不理想，班里有一半多學生的成績不合格。到第二天上課時，我拿著改好的試卷走進教室，學生們看到我拿著卷子進來后，先是吃驚地“啊……”了一聲，便鴉雀無聲。平時本來就很靜的教室更顯得有些壓抑。很明顯，他們也意識到了自己的成績不好，所以有的同學便習慣性地低下了頭，做好了挨批的準備。

看到這里我想如果再批評他們的話，效果也不會很理想。那么為什么不能改變一下評價方法呢？于是我就對他們說：“同學們，我知道有很多同學對這次測驗的成績很不滿意。所以這次的成績我打算作廢，不記到記分冊上了。” 聽到這個消息，我看到有些同學稍稍松了口氣，還有一些大概是覺得又過了一關，所以咧著嘴偷偷地笑了。“但是我想在咱們班重新測驗一次。”說完后，我環視了一下教室，看到有一些同學因為又要重新考，所以皺起了眉頭。“不過這次咱們改變一下考試的方法，不全班一起測驗了。我有一個提議，以這個星期為界限，在本周內如果有誰背過單詞的話，就可以單獨找我背，背過的我在記分冊上記滿分。背不過的我先不記分，等什么時候背過，什么時候找我。如果到本周末還沒找我的話，那么下星期一開始我要找你背，到那時背過多少就記多少分，大家說同意么？” “同意！”同學們回答的聲音非常響亮，這大概是我接班以來回答得最齊的一次。

剛剛一下課，接著就有幾個學生圍了上來：“老師，如果背過的話，真的記滿分？”

“當然了！”

“那如果萬一背不過，也不記分？”

“Of course！”一句話說得他們笑了起來。

“那現在背可以么？”有幾個成績不錯的學生問。

“可以。”

“老師，我先背！”一個成績較好的同學說。

“好！”我把聽寫的單詞提問了一遍，結果他全背過了。

“滿分！”我說完后便記到記分冊上。

其他幾個一聽，都搶著說：“老師，我也背，我也背！”

“好，好，不要急，一個一個地來。”我說。

接著又有幾個同學背過了。我也都給他們記上了滿分。背過的同學都非常高興，沒背過的也都躍躍欲試，班里出現了前所未有的積極場面。直到第二節課已經開始上了，還有幾個學生沒有背完。于是又有一些同學利用下午的時間找我背。

到了第二天中午時，我剛剛要吃飯，就聽見一個聲音怯怯地喊“報告”，開門一看，原來是他們班的幾個女生，這幾個同學平時從來不主動舉手回答問題，今天能主動來，讓我很高興。因此我在提問時盡量鼓勵她們，即使是錯了也允許她們改正，實在背不過的就讓她們先看看書，什么時候背過什么時候再重背。最后這幾個人終于過了關。當這幾個同學看到她們的成績得了滿分時，都非常高興。

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1 傳統形成性評價所面臨的主要問題

形成性評價（formative evaluation）又稱即時評價，是指在教育活動過程中，為不斷了解活動進行的狀況以便能及時對活動進行調整，用以調節活動過程，保證活動目標的實現而進行的評價[1]。在學校教學活動中，形成性u價的目的在于形成適合教育對象的教學。通過形成性評價，可以幫助教師及時發現問題，提出改進教學的措施，使教師明確下一步該如何教，學生明確下一步該如何學，發揮評價的調節功能，幫助師生完成既定的目標[2]。

目前，國內開展的形成性評價多采用教師評定作業、隨堂測驗、查閱學習者學習記錄、實驗報告等手工測評操作方式，在具體實施中還有很多不理想的地方。首先，反饋不夠及時有效、反饋質量不高。由于高校教師重科研、輕教學，形成性評價又會帶來巨大的工作量，所以形成性評價的推行會帶來阻力，即使進行了形成性評價，也流于形式，作業批改不及時，批語籠統而不具體，對學生的正向激勵作用有限。其次，學生抄襲嚴重，無法反映學生的真實學習狀態。傳統的紙筆測驗和課后作業很難避免抄襲，而基于網絡題庫的課堂測評可以解決這個問題。

2 推行基于網絡測評的課程形成性評價的必要性

從2014年起，互聯網上陸續出現了免費的在線考試系統， 如考試酷、百一測評、問卷星等，利用這些網絡平臺可以很輕松的實現單元測試、課后作業、問卷調查，并且支持多種終端設備的接入，學生可以輕松的在手機上完成老師布置的任務，并且不受時間、地點的限制，真正實現大學教學“課堂之外、大學之內”。針對國內形成性評價所面臨的問題，于是思考將在線考試系統引入形成性評價，并希望能夠建立適合醫學課程的網絡化的形成性評價體系，讓形成性評價能夠真正發揮正向激勵、反饋調控和促進學習的功能，對于教育教學過程的質量控制和學習者自主學習能力的提高，都具有十分積極的現實意義。

首先，網絡測評和網絡問卷調查能極大的降低老師的工作量。傳統的形成性評價方式會導致教師工作量的極大增加，導致很多學校開展的形成性評價流于形式，而這種基于網絡平臺的形成性評價，不但不會增加工作量，反而會減少教師的工作量，因為像單元測試、課后作業、問卷調查這些結果的處理完全是由網絡平臺自動完成的，教師還可以利用網絡平臺進行簡單的統計學處理，真正讓形成性評價的反饋變的即時、高效、客觀。讓學生感受考評的科學性，增加學生的認可度，增加教師的親和力，也讓學生感受到科技的力量，增加學習的趣味性。

其次，通過這項課題的研究要建立適合醫學課程的網絡化形成性評價體系，這種評價體系要適用于大部分醫學課程，而不僅僅局限于某一門課程，因此具有推廣價值。

再次，通過網絡平臺進行的形成性評價可以記錄學生的學習過程，通過對這些學習數據的統計學分析，可以實現每一個學生對課程所有知識點的掌握程度的分析、學生學習習慣、興趣和需求的分析，最終的目標是進行因材施教，個體化教學和輔導。

3 實施方式

3.1 建立課程題庫

對知識目標評價可采用建立題庫及作業庫的方式，現在醫學考試主要考察的是課程知識點的掌握程度，所以課程題庫應當以知識點為基本單位組建，這樣設計試題庫好處是在試卷生成時就可以避免同一知識點的題目重復出現，并保證需要測試的知識點有題目會被抽到，每一個知識點應當設計出多道試題，多種題型（客觀題為主，便于系統閱卷和統計），并且要有難度的區分。這樣把試題輸入網絡考試系統中，就可以實現對學生知識目標掌握程度的測評和分析。

3.2 利用網絡平臺進行形成性評價測評（以考試酷網絡平臺為例）

3.2.1注冊建立班級

登錄考試酷網站注冊用戶名并建立一個班級，之后會生成一個班級號，把班級號告知學生并讓學生加入班級；老師擁有班級的管理權限，當然也可以添加學生作為管理員（如學生干部）對班級進行管理。

3.2.2利用考試酷專用軟件編輯上傳試題庫

利用網絡平臺提供的軟件可以很方便對試題庫格式進行編輯，然后就能批量自動上傳網絡平臺，當然也可以在線編輯試題，只是效率較低。

3.2.3布置電子作業

老師可以在班級里布置電子作業，設置作業的題型、題量、分數及完成的時間限制等；對于考試，網絡平臺具有智能組卷功能，可以讓每個學生的考卷都不同，試題從題庫中以某種策略隨機選出。

3.2.4成績的分析與反饋

學生完成作業后就可以立即查看到參考答案（主觀性試題需老師改卷），考試酷就能自動做出成績分析和試卷分析，老師就可以立即對作業的完成情況進行跟蹤和講解。

考試酷進行學生測試的好處不僅僅限于自動改卷和及時反饋的功能，更主要在于，學生提交的試卷可以通過后臺直接調閱，并提供了表格、 餅狀圖、 柱狀圖、 折線圖和條形圖等方式進行試題單題分析，教師可以通過后臺，迅速了解學生知識點的掌握情況，對學生掌握不好的知識點在下一次上課時就可以進行解讀，以便沒掌握的學生再次得到學習，以使學生再學習新的知識點時沒有障礙。 同時可以將學生考試得分的詳細情況以excel或者SPSS格式下載，便于進一步進行統計分析。

3.3 存在的問題及解決方案

一種新的技術運用于教學，總是有各種各樣的問題，我們在剛開始使用時，也遇到了一些問題，比如課堂測評如何避免相互抄襲，其實這些成熟的網絡測試平臺可以設定測評的時間、試題及答案順序隨機以及禁止立即查看答案，就可以避免這個問題。在課堂上也會有一些突發問題，比如學生的手機壞了、沒有流量了、忘記登錄密碼了等等，網絡測評對手機的性能要求很低，所消耗流量也非常少，老師在需要進行測評時帶一兩部淘汰的備用手機、共享一個熱點，就可以解決這些問題。

4 討論

形成性評價的本質特點是利用評價所收集的信息用于改進教學，基本流程為評價診斷反饋信息修正問題提高質量。傳統模式下的形成性評價反饋質量不佳，反饋效果難以監控，而基于網絡的形成性評價能真正做到反饋的即時、雙向、客觀、科學，確保形成性評價能真正起到激勵學生、提升教學效果的作用。另外，形成性評價也能促進學生學習方式的轉變。通過改變評價方式促使學生更加關注學習過程，將學生的學習方式引導到自主、合作、探究的學習方式上來。

基于網絡的形成性評價在醫學課程中有極大的推廣價值。這種評價方法相對于傳統的紙筆評價有著極大優點，對教師來說減輕工作壓力，及時了解學生的學習狀態，教學效率極大提高，在某種程度上也可以減少職業倦怠感；對學生來說可以即時反饋學習效果，計算機閱卷更加公平，增加了學習的趣味性，增加了師生間的親和力 ；對于社會來說，實現了綠色的考試，不浪費紙張。

移動互聯網已經成為未來的必然趨勢，手機將成為我們每一個人不可缺少的一個生活工具，很多老師將手機視為課堂教學的第一大敵，甚至有老師沒收學生手機。我們知道疏永遠要優于堵，為什么我們不能讓學生利用手機進行學習呢？同樣的課程，如果用學生的視角，采用學生喜歡的方式去教授他，必然能獲得學生的認可和歡迎。

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摘要：在高職院校的會計專業，長久以來學生學習成果的評價以教師為評價主體且評價方式以終結性評價為主，忽視了學生的個體差異、成長過程和未來發展。本文以會計專業英語課程為著手，采用行動研究的方法，在傳統的終結性評價的基礎上引入形成性評價，并對學生的反響和體會進行了問卷調查和訪談，旨在為今后更有效的實施形成性評價提供參考。

關鍵詞：高職 會計課程 形成性評價

一、引言

1967年，斯恩瑞文（Scriven）在《評價方法論》一書中，首先明確指出形成性評價（formative assessment）和終結性評價（summative assessment）的思想，形成性評價也被稱為過程性評價或真實性評價。在我國，郭茜、楊志強（2003）給出了形成性評價的概念，即“如果對學生的學習情況的評價在教學活動進展當中進行，為教師與學生提供反饋，并且在評價中收集到的信息真正用于調整教學以滿足學生的需求及提高教學質量，這種評價就是形成性評價”。形成性評價強調評價的目的是為了更好的學習，而非對學習成果做出結論性評價。所以，形成性評價不僅具有考核評價的作用，更重要的是具有“信息采集、測量、評價和反饋作用，使評價融入發展、激勵、情感、調整等多種積極因素并形成動態的調節”，倡導的是一種成功文化。

二、研究方法

本文選取筆者所執教學校的13級會計專業四個班級共計194名學生作為研究對象。為了更好地保持客觀和公正性，在問卷發放和回收，以及個別訪談的過程中，筆者均請研究助手出面完成。具體研究過程分為三個階段：

（一）期中閉卷考試和交插班級進行的考卷互評工作。在期中教學檢查時，筆者對學生進行了閉卷形式的終結性評價，考試結束的第二個星期在各班進行了考卷講評和學生隨機的互評試卷。為了加強學生互評考卷的客觀性，要求每位學生在批卷時簽上評卷人姓名。

（二）考試結束的第三個星期，把考卷發至本人。并要求其完成自我反思和對學習伙伴（同桌）、教師的期中階段的形成性評價，以書面填寫表1和表2的形式完成。表1是按終結性評價的考卷中的各題型及知識點羅列扣分及原因、同桌的評價及本人反思。表2是以開放式選項的形式對自己和教師進行評價。表1和表2均要求實名填寫，且告知學生填寫此表的目的，希望大家能夠以此次評價為契機在后續的學習中及時調整自己的學習行為。從內容上看可以分為自評、互評、評師三個部分。其中，自評就是總結自己在本門課程學習過程的經驗與教訓，同時對自己將來的學習提出可以繼續保持或需要加以改進的地方。互評就是評價學習伙伴（同桌）在近階段的學習經歷和學習成果。最后，評師就是請學生對于在學習本門課程過程中教師應發揮的作用予以建議，對任課教師的教學內容和方式方法予以評價。

（三）最后，通過匿名問卷和訪談的形式向學生了解對此次期中評價的看法，具體包括對終結性評價的看法和對形成性評價的看法。詳見表3和見表4（實際調查中未出現評價目的一項）。另外，還對4個班級每班隨機抽取了兩位學生，共8位學生分別進行了一對一的訪談，在訪談中側重開放型的問題，主要側重學生對兩種評價分別有哪些看法和建議。

三、數據分析

（一）對形成性評價結果的分析。在對194名學生發放的會計專業英語課程期中形成性評價表的統計中，實際回收有效表格150份，占全部學生人數的77.32%。在有效收回的150份評價表中，對扣分原因的陳述中出現頻次較多的有“單詞不認識”“時間來不及”“書本不熟悉”“不了解會計知識”“不會寫英文的賬戶名稱”“未理解題意”，同桌評價的陳述中出現次數較多的有“注意審題”“背單詞”“要與別人一起討論”，對我的反思的陳述中出現頻率較多的有“多記單詞/增加詞匯量”“多向別人請教”“多練習”“要認真聽講”“要多看書”“以后要認真做作業，訂正錯題”“合理安排答題時間”“會計基礎不扎實”“下次考試注意”。從這些評價表中可以看出，很多同學對此次評價予以了一定的重視，深入思考并總結了自己的考卷中的錯誤原因，并提出了解決一些方案。

在對過去學習經歷的反思中，有42.58%的學生認為學習會計專業英語課程最大的障礙是會計和英語的基礎沒有打好；另有37.42%的學生認為是英語基礎不好，只有17.42%的學生認為會計基礎薄弱是學習會計專業英語課程的最大障礙。這個統計結果說明絕大多數的學生（80%）都自認為英語基礎差是阻礙更好的學習本門課程的最大瓶頸。在對自己將來學習的展望中，覺得需要保持的方面按選擇頻次的多少從高到低排列依次是認真筆記（52.26%）、學習態度（43.23%）、認真聽講（40%）、認真作業（40%）、協作與討論（20%）。在對自己需要改進的方面做出選擇時，按選擇次數從高到低排列分別是認真聽講（44.52%）、學習態度（38.06%）、任務協作與討論（32.9%）、認真作業（31.61%）、認真筆記（21.94%），另外有一人提到了以后要多向教師提問，有一人提到了課后要多背單詞，還有一人提及以后要多學習會計知識。說明通過本次評價，不少的學生意識到了任務協作與討論在學習中的重要性。而認真聽講是最多的學生選為自己應當改進的地方，說明學生已經認識課堂注意力不集中已經影響到了學習效果。

最后，在評價教師需要保持和改進的方面時，結果和之前的反饋基本一致。在之前的形成性評價中“扣分原因”中反映最多的是“單詞不認識”，成為了既是希望任課教師保持的又是需要任課教師改進的選擇人數都最多的方面――59.35%的學生希望多講英語單詞、語法和翻譯，另有27.74%的學生認為教師還可改進，即更多的講解單詞、語法和翻譯。這也印證了一道自評題，絕大多數的學生都認為英語基礎差是阻礙自己學好會計專業英語課程的最大瓶頸。這非常值得每一位任課教師的注意。說明，根據目前的教學安排，即將英語程度高低不一且大班化（每班人數在50人左右）教學時，只有繼續面向更為基礎的學習需要，減慢講課速度，在不放松會計知識講解練習的同時繼續加大對英語基礎的教學力度，才能更好地滿足高職院校大多數學生學習會計專業英語課程的需求。

（二）對本次評價看法的分析。對實際回收的155份有效匿名問卷中的統計結果進行總結。

1.對終結性評價的看法。首先絕大多數學生還是認可終結性評價的最終分數結果的，即使這個分數是由其他同學給出的。其次，對互評的兩個方面――自己評同學和同學評自己。在第一方面，只有4.52%的學生不同意或非常不同意期中考試加深對前期課程所學內容的理解，而當被問及期中互相進行終結性評價是否會提高課程學習效果時這一指標上升到5.81%。平均來看，如果用數值替換這兩道問卷題目的Likert量表選項（1=非常同意，5=非常不同意），問卷第三題選項的均值為2.22，第四題的均值為2.24，可以說是非常的接近。說明學生還是相當地接受終結性評價和對他人做出終結性評價在加深所學知識和提高學習效果上的作用的，但是對其他同學進行終結性評價的過程，并未有明顯的提高學習效果方面的主觀感受。而在互評的另一方面同學評自己時，119人（76.77%）認為同學對自己的打分是公允合理的，在被問及是否愿意將期中互評卷面成績計入期末總評成績時，只有18人（11.61%）選擇了不同意或非常不同意。這些數據說明絕大多數學生，在對同學進行終結性評分時還是相當的認真與仔細的。綜上所述，或許是評卷人實名制帶來的正面影響，大多數學生還是認可學習伙伴給出的成績，并且認為對他人做出終結性評價可以加深所學知識和提高學習效果。互評起到了正面的促進課程知識理解的效果，但這個效果的強弱因人而異。

2.對形成性評價的看法。在考查形成性評價對學習策略的作用時，只有9.68%的學生不同意或非常不同意形成性評價促使自己反思并改進了學習策略和行為。另有12.9%的學生不同意或非常不同意形成性評價促使自己反思并改進了學習態度，有15.48%的學生不同意或非常不同意形成性評價提高了自己的學習信心和成就感，只有3.23%的學生表態不會在今后的學習中使用互評自評等形式的形成性評價方式。這組數據表明，通過此次的形成性評價，絕大多數的學生還是相當認可形成性評價的積極作用的。從后期參與訪談的8位學生的反饋中，也可以印證這一觀點。在和研究助手一對一的交談中他們都對此次形成性評價予以肯定。在訪談中，學生表示，對于一些之前掌握的不太熟練的單詞通過評價加深了記憶。同時，學習伙伴或同桌的參與評價，使學習中又多了一份督促和鼓勵。另外，有三位學生認為在填寫形成性評價表格的過程中，迫使自己用更多的時間和更認真的態度去反思自己的學習過程，并提出了一些改進的方法，雖然不能肯定在將來的學習中一定能夠堅持做到這些改進方法，但也愿意去嘗試，以和同學互相督促，共同進步。

但是，我們也發現，形成性評價的看法的反對意見均比終結性評價的反對意見的占比要高。如果用數值替換這兩道問卷題目的Likert量表選項（1=非常同意，5=非常不同意），具體到均值上，表4中的前三道問題的均值分別為2.34，2.41，2.52，均高于表3中的第三和第四題的均值。通過個別訪談，可以發現學生對于形成性評價偏向主觀、無法量化的特點還是心存疑慮的，特別是如果要將形成性評價和終結性評價結合給出最終評價時，如何在兩種評價方式之間更好地對接成為進一步實施形成性評價的主要難題。

四、結論

筆者從事會計專業英語的教學已經接近十年，但是這次探索實施的形成性評價研究，不僅會給今后的教學提供參考，更為在其他課程進一步實施形成性評價做出了鋪墊。

筆者認為，終結性評價不可否認客觀地對學生的學習成果做出了檢驗，目前的會計類職業資格證書考試均采用的是這種評價方式，而本次研究成果也證明多數學生也對終結性評價對鞏固所學知識的作用也都予以認可。但是隨著近年來，高職院校對職業技能和崗位能力的重視，項目化教學、實訓化教學逐漸引入高職院校各個專業。注重過程評價，及多元評價主體（本人、學習伙伴、教師）及時互動的形成性評價，能夠將評價的指標予以分解，且在教學過程中穿插多次進行，就可以實現對評價對象評價的縱向與橫向的比較分析。所以，在高職會計類課程中將形成性評價與終結性評價相結合運用是一項十分有意義且十分必要的創新。此次研究的實踐也證明，將形成性評價方法探索實施于會計專業英語課程的期中評價的實踐是成功的，得到了多數學生的配合和認可。

但是本次探索還有很多不足之處，具體說來主要有兩點：一是由于時間精力的限制，本次形成性評價只在期中階段進行了實施，后期并沒有再次實施，沒有對每位學生的各個階段的反思反饋予以串聯，提供縱向比較的可能性。二是本次形成性評價的結果沒有直接量化和公布，只是與學生提及會在終結性評價時予以考慮，這可能影響到部分學生的參與積極性。所以我們應當建立一套形成性評價的指標體系和等級標準及如何與終結性評價予以對接，并向學生公開，這樣才能更好地將形成性評價的結果和終結性評價相結合。

總之，要將形成性評價引入高職會計專業教學中，需要任課教師投入更多的時間和精力，無疑會增加師生的工作量。同時自評和互評當中夾雜了一定的主觀色彩和感彩，如何使學生的評價結果既激發和維持職業信心，又體現出一定的區分度是實施形成性評價的又一難題。筆者認為，在高職院校會計專業生源日益多樣化的今天，將形成性評價引入傳統的終結性評價中已是大勢所趨。構建出一套適合各門課程的形成性評價的指標體系和等級標準，包括如何將其與終結性評價予以對接的方案，真正地使評價反映學生的個體差異、成長過程和未來發展，使評價起到反思學習、促進學習、優化學習的作用，值得我們每一位教師認真思考。J

參考文獻：

[1]Scriven，M.The Methodology of evaluation.In R.TYLER，R.GAGNE and M.Scriven（1967）Perspectives on Curriculum Evaluation （AERA Monograph Series-Curriculum Evaluation）（Chicago，Rand McNally andCo），1967.

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中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI:10.16400/ki.kjdkz.2016.01.017

形成性評價最早由著名評價專家斯克里文（MichaelScriven）提出，1969年美國評價專家布魯姆（BenjiaminBloom）將形成性評價移植到學習評價領域。由于形成性評價以反饋、鼓勵、指導作為評價的要點，相較于終結性評價而言在教學質量監控、提高和感性評價方面具有明顯的優勢，所以近年來各大高校紛紛開展關于形成性評價實際操作方面的研究探索。根據已發表研究，目前使用較為廣泛的形成性評價方式包括檔案袋評價、同行評價、課堂評價、學生評價等，并且隨著新興技術的發展將形成性評價與翻轉課堂、網絡技術、PBL教學相結合，取得了較好的效果。社會學課程理論性較強，專業性術語較多，教師很難考查學生對理論知識的掌握情況，因此，筆者思考在形成性評價中加入學生自我評價部分可能幫助完善整個課程的教學評價環節，彌補以往評價中存在的不足。

1社會學課程特點及在形成性評價實施上存在的問題

1.1課程內容理論性較強，難度大，“教”、“學”壓力大

社會學課程主要講授社會學各流派對社會現象的認識，以西方學者的研究成果為主，內容涵蓋多種社會問題及現象，綜合性、抽象性和概括性較強，加之我國高等院校招收的學生多是沒有經過相關理論知識培訓的高中畢業生，社會閱歷及常識均較少，所以學生在學習該課程時普遍表示難度較大，無法用實際來驗證理論，紙上談兵較多，進而逐漸對學習失去興趣。教師在教學中面向的是對課程失去興趣的學生，授課的壓力大，效果自然不理想。

1.2形成性評價在社會學課程實施上存在的問題

（1）社會學課程內容具有極強的豐富性、多維性和概括性，不同流派的學者往往關注完全不同的社會方面，不同學者對同一問題的認識又往往大相徑庭，致使每次課堂教學的內容跳躍性很大，學生接受起來難度很大，很多同學可能在課程結束時只是對個別的名詞有印象，對社會學的核心思想和課程講授的目的沒有具體的認識，加上當前大學教學中的課堂時間有限，課下師生接觸很少，學生同樣無法向老師及時傳達自身的學習現狀，導致教師根據課堂反饋獲得的信息分析解讀時可能存在各種偏差。（2）目前的社會學課程形成性評價注重的是教師對學生的單向評價，弱化或者忽略了學生評價環節。其原因在于教師的定位停留在課堂的主體而不是引導者，不符合以學生為主體的教育理念。學生對自身課程完成情況的認知純粹來自教師，本身缺乏參與度，是一種客體被動狀態，學習的動力和興趣會大大削弱。（3）形成性評價指標的制定注重了可考量的方面，例如作業、實驗報告、出勤率等，而對于一些涉及態度、克服困難的毅力、交流與溝通的能力等學生綜合、個性化能力方面缺乏可靠的評價途徑，對學生多元智能的發展起不到督促作用，不利于人才培養目標實現。（4）很多形成性評價在實際操作中過于繁瑣，教師的工作量較大，并且很多由教師填寫的內容缺乏依據難以填寫，例如“學生學習態度0~10分”和“課外學習積極性0~10分”這兩項，由于教師與學生的不完全了解，教師與學生不可能24小時在一起，由教師對學生的學習態度、課后學習積極性給出評價可靠性差，獲得的信息不能用于教學反饋，失去了形成性評價的意義。

2學生評價在社會學課程形成性評價中的意義

學生評價包括學生自評、互評兩個方面，是由學生根據自身在課程學習中的各項表現給出的自我綜合評價，是由最了解“學生”的學生本身給出的評價，可以針對性解決現有的社會學課程形成性評價中存在的問題。（1）結論真實。針對較為感性或教師不易考量的項目，由學生自己給出結論更加貼合實際情況。并且，能夠有效避免學生和教師因為年齡、社會閱歷等各方面原因而導致的認識偏差。（2）反饋及時。形成性評價結果主要用來反饋當時的教學效果，學生評價由學生自己填寫，速度較快，反應結果及時，能夠更好地指導教學。（3）減輕教師工作量。將教師因為多種原因不容易填寫的方面由學生填寫，能夠極大減輕教師的工作量，尤其是對于授課人數較多的教師。（4）形成榜樣力量，督促團體更快進步。在學生評價過程中，同學之間必然存在信息的交流，做得好的同學會在學生中起到榜樣的作用，有利于推進團體的共同進步。（5）形成興趣小組，提高學習興趣。在實施學生評價時，學生加大了對課程本身的關注度，隨著學習的深入必然會對課程的某個部分產生興趣，通過適當引導較容易形成相應的興趣小組。

3學生評價在社會學課程中的應用方案初探

鑒于社會學課程的教學特點和形成性評價中存在的問題，學生評價的優勢比較突出，提出學生評價設計的方案必須滿足“精簡便于操作、可測量、可應用于網絡技術、具有督促學習的功能、有標定點”等要求。“精簡便于操作”才可以在授課過程中使用且不占用較多的教學時間，便于在實際中推廣；“可測量”指不要使用A、B、C等級，最好使用數字，這樣便于計算；“可應用于網絡技術”，最好是表格式的，這樣在很多的分析軟件上都可以操作，學生填寫時較為方便；“具有督促學習的功能”，設定的分值要有彈性，學生通過自身的努力能夠取得更好的成績，學生在努力中能夠找到成就感，提高學習動力；“有標定點”指針對不同的課程、教學內容和不同的教學對象團體，在實施學生評價時必須給出一個最高和最低要求的標定點，或者說“最高學生”和“最低學生”。將授課班級中做得最好同學的表現定為100分，即“最高學生”，將最差同學的表現定位60分，即“最低學生”，再由學生根據標定點給出自身的分值，綜上幾點，學生評價在社會學課程中的應用方案如下：

3.1如何選定測量指標

任課教師可以從所在院校按照5%的比例隨機抽取學習過或正在學習社會學課程的學生組n名，抽取該校全體社會學課程任課教師組m名，注意樣本的代表性和數量；請各位被調查者給出影響課程學習效果的課堂和課外因素，選取重復度較高的x項因素，注意要盡量精簡影響因素，便于抓住核心、共性問題，減少測量值，使評價簡便可行。

3.2如何分析各指標權重、標準

（1）各指標權重如何測量。按照課堂和課外同等重要的思想，課堂表現和課外表現各占0.5的權重，將以上選定的各評價指標基礎權重設定為0.1，根據關注度排名劃分三個梯度，極差0.05。第一梯度權重+0.1，第二梯度權重+0.05，第三梯度權重+0。從而確定各評價角度在評價過程中所占的權重。（2）各指標下的評價標準如何擬定。將每個指標下劃分出高、中上、中下、低四個評價標準，每個標準下給出10分的分值彈性，即“高”為90~100分，“中上”為80~90分，“中下”為70~80分，“低”60~70分，根據形成性評價以鼓勵學生為主、在學生無壓力的情況下開展的原則，不宜設60以下選項。

3.3如何制定學生評價量表

根據以上結果即可制定學生評價量表。為了避免學生在填寫量表時敷衍了事，謊報信息，建議在量表中增設互評欄目，由其他同學評價該學生自己填寫的量表是否真實。當互評認定欄勾選“是”時認定學生自測分值，當互評認定欄勾選“否”時否定學生自測分值，重新填寫，進而保證量表反饋內容的真實性。

4小結

形成性評價較終結性評價存在很多優勢，但是在應用過程中同樣存在很多問題，尤其是在應用到一些理論性較強且術語較多的課程時困難更大，學生評價以本身的及時性、真實性等優點，在此類課程形成性評價中具有明顯的優勢，可能能夠解決目前社會學課程形成性評價中存在的諸多問題。

參考文獻