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附件：2015年度衛生計生系列高級職稱評審通過人員名單（株洲）
序號姓名證書統一編號專技資格名稱工作單位
1陳艷美A10151000000002399副主任護師茶陵縣兒童醫院
2張曉琦A10151000000002400副主任護師茶陵縣兒童醫院
3郭星星A10151000000002401副主任藥師茶陵縣兒童醫院
4董輝艷A10151000000002402副主任醫師茶陵縣婦幼保健院
5彭戰美A10151000000002403副主任護師茶陵縣婦幼保健院
6劉藝芳A10151000000002404副主任醫師茶陵縣婦幼保健院
7陳新中A10151000000002405副主任醫師茶陵縣疾病預防控制中心
8顏芳A10151000000002406副主任醫師茶陵縣疾病預防控制中心
9劉千祥A10151000000002407主任醫師茶陵縣人民醫院
10彭艷慧A10151000000002408副主任護師茶陵縣人民醫院
11李玉芳A10151000000002409副主任護師茶陵縣人民醫院
12顏志妤A10151000000002410副主任護師茶陵縣人民醫院
13周德春A10151000000002411副主任醫師茶陵縣人民醫院
14盧新芽A10151000000002412副主任技師茶陵縣人民醫院
15譚茂波A10151000000002413副主任醫師茶陵縣人民醫院
16韓必強A10151000000002414副主任醫師茶陵縣人民醫院
17劉 斌A10151000000002415副主任醫師茶陵縣人民醫院
18楊青春A10151000000002416副主任護師茶陵縣人民醫院
19賀星星A10151000000002417副主任藥師茶陵縣人民醫院
20陳雪艷A10151000000002418副主任護師茶陵縣人民醫院
21唐衛民A10151000000002419副主任醫師茶陵縣人民醫院
22李澤林A10151000000002420副主任醫師茶陵縣中醫院
23譚興愛A10151000000002421副主任護師茶陵縣中醫院
24何果A10151000000002422副主任護師湖南中醫藥高等專科學校附屬第一醫院
（株洲市衛生人才服務中心）
25唐麗紅A10151000000002423副主任護師醴陵市婦幼保健院
26易敏A10151000000002424副主任護師醴陵市婦幼保健院
27劉細平A10151000000002425副主任醫師醴陵市婦幼保健院
28鄔瓊芳A10151000000002426副主任醫師醴陵市婦幼保健院
29劉桂平A10151000000002427副主任技師醴陵市疾病預防控制中心
30榮艷A10151000000002428副主任醫師醴陵市精神病醫院
31陳建勇A10151000000002429副主任醫師醴陵市三醫院
32王建芳A10151000000002430副主任醫師醴陵市泰安醫院（醴陵市人才人事）
33黃金輝A10151000000002431副主任護師醴陵市泰安醫院（醴陵市人才人事）
34雷小青A10151000000002432副主任醫師醴陵市中醫院
35何洪濤A10151000000002433主任醫師醴陵市中醫院
36匡嬋A10151000000002434副主任護師醴陵市中醫院
37李愛平A10151000000002435副主任護師醴陵市中醫院
38周世龍A10151000000002436主任醫師醴陵市中醫院
39彭飛A10151000000002437副主任醫師醴陵市中醫院
40譚海彥A10151000000002438主任醫師醴陵市中醫院
41謝麗紅A10151000000002439副主任醫師醴陵市中醫院
分類號G259.712
圖書館自上個世紀80年代實行職稱評審工作后，大大調動了工作人員的積極性，也促進了圖書館事業穩步發展，但經過30多年的積淀，同時也暴露出了不少問題，存在重評審材料輕實際工作、外行評審內行等不合理現象，這在一定程度上挫傷了不少館員踏實干工作的積極性。國內圖書館屆不斷積極探索職稱評審的新標準新規范，各省先后推出了不少新評審規范，但由于缺乏統一可行的實際操作流程，國內圖書館員職稱評審仍是問題不斷，為此筆者特意調查了美國圖書館員的職稱評審機制，并將其與國內的評審機制進行對比分析，以期對國內圖書館的職稱評審工作有所幫助。
1中美兩國圖書館員高級職稱評審機制概況
我國圖書館員職稱評審開始于上個世紀80年代，美國圖書館員職稱評審開始于上世紀70年代，經過幾十年的發展運作，兩國都形成了一定的流程和規范，為了詳細了解兩國的職稱評審細節，下面通過表1從評審條件和評審程序兩個方面比較分析。
2中美兩國圖書館員高級職稱評審機制對比分析
2.1中美兩國圖書館員高級職稱評審機制對比
由表1可以看出，中美兩國在圖書館員職稱評審時各有側重，在學歷資歷和外語要求條件上基本相同，都要求有一定的圖情專業教育背景，但由于我國國情復雜，圖書館一直以來就是解決領導或專家家屬的場所，造成大多數從業人員缺乏專業知識，業務能力較低，而美國很多高校圖書館要求從業人員除了圖情專業學歷外，還要有其他專業的第二學歷，這樣才能適應高級職稱的崗位要求。業務能力方面，兩國都列出了具體要求，國內的要求較抽象宏觀，而美國則要求得比較具體，可操作性強。科研能力方面國內列出了具體數量要求，但沒規定成果的實際價值，美國除了數量要求，則更注重科研成果和專業活動的實際價值，也就是說美國的科研要求必須緊密結合本職工作。
從評審程序上看，兩國好像也沒太大區別，但細究起來還是差別巨大。美國的職稱評審是以年度考核為基礎的，而且考核有嚴格的程序，必須按照年初制定的目標從專業技巧和工作效率等方面嚴格逐一考評，如果考核結果不合格就會被要求改善工作，或者不能加薪甚至被辭退。而且領導對館員的考評都是公開的，這和國內的匿名評審完全相反，領導考評后進入館員評審階段更權威，一般由一個主席、兩位委員和兩位候補委員組成職稱考評委員會，這個只能決定申請者在同一級別中晉升，如果申請者需要向高一級別申請，則需要再增加三個委員才能決定，這個過程是在嚴格監督下秘密進行的，如果考評委員會的結果和領導考評的結果不一致的話，再交由主管職稱評審的副校長裁定最終結果。評審結束后，職稱考評委員會及時將評審結果（包括職稱考評委員會的投票結果和做出評審的理由）以書面形式通知申請者，而且主管職稱評審的館長會在評審后一周內與未通過評審的申請者談話，指出其存在的問題和今后努力的方向[2]。這個也比國內的人性，國內一般只告訴你通過與否，至于過程則完全是保密的，未通過者根本不知道自己的不足，就會聯想到許多自己沒通過的原因，有些過激者甚至會大鬧評審現場。
另外需要指出的是，近年來許多美國大學圖書館將圖書館員職位定為終身教職，這個既提高了圖書館員的地位和薪酬，同時也拔高了圖書館員的崗位職責，有些大學甚至與同級別的教師崗位要求一致，實行五年一聘，通常在一個聘期的第三年末進行中期評審，第五年末進行最后評審，不合格的會被降級或解聘[3]，這就促使圖書館在盡力做好本職工作的同時，還需要不斷充電完善自己的知識結構才能不被淘汰。而國內大多是一評定終身，評完后工作和科研熱情大減，固步自封，坐等退休，工作效率和工作熱情幾乎無從談起。
2.2我國圖書館員高級職稱評審過程中存在的問題
通過上面的分析可以看出，美國的職稱評審是個動態過程，而且是以實際工作效率為主兼顧科研和專業活動能力，而國內的則是以科研為主工作為輔，而且過程是不透明的，這就造成了很多問題，總結起來主要有：（1）職稱評定標準不統一，可操作性差，國內的圖書館由于分屬于不同的系統，各個系統的標準差別很大，而且評審條件中所列要求大多數是宏觀層面的定性標準，很難按定量操作，因此每個評委評審的結果會相距甚遠；（2）重科研輕工作，重學歷輕能力，重形式輕內容，科研成果認定專業性差，很多評審者的文章根本和自己所從事的專業工作不搭邊；（3）職稱評定有名額限制，評審過程存在論資排輩的人情照顧現象[4]；（4）考核工作流于形式，優秀與合格沒有嚴格界限，優秀有時會評給有需要的人，不合格的幾乎沒有；（5）外行評審內行現象大量存在，如筆者所在學校的校內評審將除了教師以外的其他專業技術系列集中在一起評審，評委主要是各個行政部門的領導，出自圖書館的評委只占到了11位評委中的2位，由于部門工作的差異，其他部門的領導怎么可能全面中肯地評價每一位申報職稱者，過程中不免會摻雜很多人情因素；（6）職稱與待遇結合過于緊密，高職稱意味著高收入，圖書館人員由于收入較低，而且渠道單一，提高收入只能通過晉升職稱來實現，很多人為了評上職稱而敷衍本職工作，上班時間潛心寫文章，或者花大力氣疏通評審關節，花高價請文章，對從事的崗位工作敷衍了事，嚴重影響了圖書館的服務質量和服務效果。
3改進我國圖書館員高級職稱評審機制的措施
由上可知，我國圖書館員高級職稱評審存在著諸多弊端，嚴重阻礙著圖書館事業的發展和圖書館人才的成長，借鑒美國的圖書館員高級職稱評審機制，筆者對國內的評審提出幾點改進措施。
3.1科學量化評審條件，注重工作效率和專業活動能力
我國圖書館員高級職稱評審條件過于籠統，很難按照統一標準操作，而且由于圖書館的工作很難量化，對評審者的工作表現也就難以分出伯仲，因此職稱評審很大程度上就成了科研成果的大比拼，科研實力強的就比較容易通過，但這里也有個問題，由于國內圖書館行業沒有資格認證，很多從業人員的素質較低，但為了評上職稱，有些人會花錢請為自己撰寫論文，從而出現很多平時工作平庸的人評職稱竟然拿出了若干篇高質量的論文，包括交叉專業的文章或者與本專業毫不相干的文章，這嚴重挫傷了積極工作的館員的熱情。為此為了減少職稱評審過程中的人為因素和不公平現象，必須制定出科學的量化條件便于操作。科研方面目前各個單位都有詳細的量化標準，而且目前的操作也比較到位；工作業績方面由于年度考核的形式化，很難讓部分業務能力強，工作業績突出但沒有論文的館員得到晉升。筆者認為，國內圖書館員高級職稱評審時更應看重實際工作業績，將讀者滿意度、服務能力和服務質量納入考評體系中，從年度考核等次、群眾評議結果、讀者表揚次數、讀者投訴次數、工作出錯率及勞動紀律等方面考察評審者的工作業績[2]，通過有效的計算分出考核等次，將其作為職稱評審的重要支撐材料。此外，圖書館學是應用性學科，工作性質實踐性強，除了那些專門從事理論研究以及文獻檢索教學工作人員外，絕大部分館員都在一線從事服務工作，要求他們具備較高的科研素質是強人所難，因此筆者認為應降低科研成果在館員職稱評審過程中的比重，至于具體多少，這個就需要廣大的圖書館從業者從實踐中逐步探索完善。
3.2建立多元化的職稱評審體系
目前，我國圖書館員職稱體系由管理員、助理館員（初級）、館員（中級）、副研究館員（副高）和研究館員（正高）組成，這個體系和教師系列職稱體系類似，但由于我國眾多圖書館從業人員人員素質較低，很大一部分年齡較長的館員幾乎沒有受過正規的圖情專業教育，理論知識缺乏，但又長期在一線從事讀者服務工作，現有的職稱體系科研要求使得他們無法正常晉升，嚴重挫傷他們的工作熱情和積極性。因此，筆者認為可將圖書館現有的職稱評審分為兩個系列：研究系列和基礎崗位系列。研究系列可沿用現有的評審體系，突出其學術性、研究性特點，主要針對圖書館中專門從事研究工作、專業教學人員以及從事學科服務的館員。崗位系列注重專業實際操作技能，專門面向圖書館一線人員，職稱名稱可分為：輔助館員、專業館員、高級館員和資深館員四級[5]，每級內部可以分為2～3個等次，讓館員晉升的空間增多，如北京大學圖書館1999年就將圖書館崗位設為9個級別，調動了廣大館員的積極性。崗位系列各級別館員的評審應以實際工作業績作為主要標準，對其一般不要求學術成果，但論著或科研成果可作為晉級的優先條件。
3.3廢除終身制，實行評聘分開
困惑二：評審標準困惑。各省（市）都制定了出版高級職稱評審的標準與辦法，高校在組織評審過程中也會一一對照標準，但是在堅持標準的同時還會設置通過率，參評人員即便已經符合出版高級職稱評審條件，高校這一關也不一定能夠通過。這個困惑，實際上是標準執行問題：在高校評了高級職稱的人員，其基本工資、崗位工資等便隨之上調，因此高校要設置一定的通過率；大學社是企業，評聘分離，員工評上高級職稱也不意味著其待遇就會有明顯提高，而且出版社員工的工資、獎金等全部由企業負擔，在評審中設置通過率限制，是不合情理的。
困惑三：評審制度困惑。大學社已經改制，但仍處處留有高校事業單位管理的印跡，如出版社領導主要由學校委派而較少從出版社提拔，兩種編制人員實行工資兩條線，職稱評審費兩種人員兩個標準，評審參照高校職稱評審辦法，等等。現在全國的出版社高級職稱申評大致分為兩類，一類即為大學社以外的其他出版社，由單位組織材料審核與上報，由省（市）出版局組織遴選全省（市）的出版領域專家成立評審組進行評審，這種評審的評審者、申評者都屬于同一領域，申評者機會平等，因此較為合理。另外一類就是大學社，先由大學社進行材料審核上報，然后學校組織成立學科組和高評委對申評者進行資格評審，這種評審對出版社參評者較為不利，如果再考慮高校學科建設對高級職稱的要求以及出版社人員管理社會化，大學社的人員在大學體制內申報高級職稱便更處劣勢。而這正是大學社聘用制人員中高級職稱者少于其他出版社的根本原因。出版社所屬學校級別越高，其高級職稱評審要求也越高，申評高級職稱也就越難。
隨著大學社原事業編制人員逐步退休，聘用制人員將逐步成為出版社發展的主要力量，或許在不久的將來，大學社只有社長、總編和財務總監來自學校，所謂的身份問題也就不再是影響企業發展的因素。所以，出版社目前對聘用制人員的培養與高級職稱群體所占的比例必將對出版社未來的發展產生重要影響。筆者認為，高校在解決大學出版社聘用制人員高級職稱評審問題中扮演著關鍵角色，同時出版社也要在員工職業發展和評價機制上進行改革。
思考一：高校改變經營單位管理思路。經營單位的所有權歸學校，但是高校應該按照企業的發展規律給予出版社充分的發展空間與自由，并給予配套政策。對出版高級職稱評審，高校可以有兩個思路：一是改革思路，即將出版專業高級職稱評審納入省市出版局評審體系，高校作為出版社的主辦單位，只負責對申報出版高級職稱者的材料真實性進行核驗，然后出具委托評審函，由出版局組織評審，這樣大學社人員與其他出版社人員就能面對同一標準，較為公平。二為改良思路，即高校仍成立評審組對申報者的材料進行評審，但是只從條件滿足情況上進行評定，不設置通過率，只要符合條件即給出評審意見，并出具委托評審函，由省市出版局再組織評審，這種辦法從形式上和內容上保證了申評材料的真實性和資格條件的符合率，同時又保證了大學社申評者能與其他出版社人員適用相同的評審標準。
思考二：出版單位建立發展激勵機制。職稱評審既是對工作能力的檢驗，也是工作取得業績的證明，它可以成為單位評聘員工的參考。出版社作為人力資源的使用者，可以將職稱評定與崗位級別晉升等進行一定程度的掛鉤，以便充分發揮考核的激勵作用，從機制上促進員工提高業務水平與能力，積極參與職稱評審。同時，出版社要制定人才發展目標，以提升編輯綜合素質、使編輯獲得全面發展為基本點，促使編輯自覺地學習提高，多出研究成果，從而反過來為出版社更好地服務。①在具體實施中，可以設置一定的獎項，如重大圖書（出版）獎、引進項目和資金、重大出版項目立項、出版科研等，將經濟效益和社會效益結合起來，建立理論和實踐能力綜合提升的長效機制。
Analysis and Consideration on the problems in the evaluation of professional technical titles in Colleges and Universities
Yang Lan
（personnel department， Sichuan University of Science and Engineering， Zigong， Sichuan， 643000）
Abstract： the evaluation of professional titles of university should be a scientific， fair， fair and reasonable work， which is very important. This paper analyzes the problems in the assessment of professional technical titles in Colleges and universities.
Key words： University; professional title assessment; thinking
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）11-0264-01
高校專業技術職稱評審是對高校教師教學成效、科研能力、工作績效的綜合評價，是對知識和教師的尊重，也是對教師復雜腦力勞動反映到教學或科研中的一種肯定。專業技術職稱評審應當是一項集公開、公正、公平及科學、合理于一體的工作，若能做到公開、公平和公正，則能充分調動教師從事教學科研的積極性，激發創造力，促進高校教師隊伍綜合素質和整體素質的提高。同時，由于專業技術職稱評審與個人社會地位、經濟收入、學術造詣等內容密切相關，這就使得教師對自身職稱晉升格外關注，此外，專業技術職稱評審還關系到高校師資隊伍的建設、學科學術梯隊的構建和學科帶頭人及以上高層次人才的選拔與培養，所以，高校專業技術職稱評審工作的嚴肅性、公正性、合理性是很重要的。
一、高校專業技術職稱評審中存在的問題
現行高校專業技術職稱評審機制本身經歷了一個逐漸發展的過程， 一方面在極大地促進高校師資力量的全面發展，但另一方面也出現了一些問題，如果處理不當，就會影響機制的健康發展。
1.過分側重評聘工作，忽略聘期考核
目前多數高校實行的仍然是專業技術職務評聘一致的原則，聘任期滿原則上都會續聘。這明顯偏離了職改的初衷。有些單位對于取得任職資格的專業技術人員，同時就實行聘任和兌現工資待遇，沒有按表現、能力來競聘，也沒有任何約束，一旦取得了資格，相應的各種待遇就召之即來了。最后卻對聘任后的考核工作不夠重視。這樣客觀上往往使高校專業技術人員片面重視專業技術職務任職條件，在取得任職資格并被聘任前，工作表現積極認真，而聘任職務兌現待遇后，就變得工作消極，不思進取，這種現象不利于調動廣大專業技術人員的積極性。
2.過分倚重科研業績，忽視教學效果
很多高校在職稱評審過程中，專業理論水平、教學質量、科研成果是衡量被評審者的主要標準。對論文的數量、主持科研的項目都有明確規定，而對教學態度、教學效果、學生評教等卻沒有體現在職稱評審中。因而科研業績已經被認為是專業技術職稱評審的決定性條件，與工作能力、教學質量沒有必然聯系。另外，科研業績的數量與學術水平的高低也沒有必然聯系，有些教師把大部分的時間和精力投入在編寫論文和著作中，只是按照職稱評審條件做準備。教師不愿意多上課、不愿意認真上課，潛心教學的人少，對教學不重視，必然影響教學質量。
3.過分看重論文數量，忽視論文質量
很多高校對的數量要求嚴格，達不到文件要求的數量，就不具備申報的資格。從而導致為了能晉升職稱，不顧質量，只管數量，形成論文越多越好的誤區。
4.過分強調硬指標，忽略軟指標
評審中對學歷、外語、論文、著作等硬指標容易掌握，對工作能力、水平、業績等軟指標較難掌握，特別是不同專業的技術水平和業績，難以用統一的指標衡量。傳統的投票方式透明度不高，導致評審標準難以把握，每個人的條件不能一目了然，這樣就給弄虛作假埋下了隱患，科研、能力、業績等軟條件也難以通過一定的標準體現出來，很容易挫傷專業技術人員的工作積極性和進取心。
5.過分倚重評審投票，忽略論文鑒定
高校將申報高級職稱人員的兩篇（部）及以上論文論著代表作送給兩至三位校內外同行專家鑒定，鑒定意見分為三等：學術水平已達到任職要求;學術水平基本達到任職要求;學術水平尚未達到任職要求。鑒定意見在評審過程中僅作為參考意見，主要以專業技術職稱評審小組成員的投票結果來決定通過與否。這其中就存在了很多弊端，有的已達到學術水平但卻不一定通過評審，有的雖未達到學術水平卻可能通過評審，而送審論文鑒定意見對評審結果的意義不大。
二、原因分析
1.聘用崗位指標的限制
現行的職稱聘任制度，是按照高校的編制數和一定的高級、中級、初級的比例，規定該單位應該有多少高級職稱崗位數、多少中級職稱崗位數、多少初級職稱崗位數，有多少個崗位指標就推薦多少個人員，資格評完之后，再按照崗位數額實行聘任，兌現職稱待遇，不能超崗位指標聘任。
2.評審條件統一要求的限制
由于各省對職稱評審有統一要求，而每個地方高校都有自己的特色學科、專業，學校的定位和發展方向以及發展的目標也不盡相同，對教師的要求也就各有側重，不應該是條件限制，理工科會更看重工程實踐能力和科研項目，管理類及其他學科高校會看重論文的發表。
3.人情因素
目前學科組的專家多為本校人員，校外專家一般常年擔任，且成員組成相對固定，容易“提前打招呼”。在職稱評審中，不管是學科組初評、推薦到高評會，還是最終的領導拍板，這些環節都需要進行民主投票，那么一些評判者將自己的私人恩怨放入其中，不能客觀的進行投票的情況是在所難免的。
4.聘任制度不夠完善
雖然現在許多高校表面上都是專業技術職務評聘分開，但一般只要聘任期內沒什么大錯，都會被續聘到本崗位的最低檔次。這種聘任制度不符合職改的初衷，容易形成“一評定終身”的現象。在職稱評聘過程中，人們都很重視專業技術職務任職條件，在取得任職資格并被聘任前，工作都很認真努力，積極創新，一旦聘任職務兌現待遇后，就會變得消極怠慢，認為可以高枕無憂了，嚴重影響廣大專業技術人員積極性的提升。
5.行政人員搶指標
在高校行政領導崗位有限的情況下，部分行政人員為了能夠提高自身的待遇，不得不選擇參加專業技術職務評審，寫論文、做科研會分散很多精力，從而影響了行政事務的效率，同時也會占用教師的專業技術崗位指標，造成行政與專業技術兩類人員都不滿意的局面。
三、改進高校專業技術職稱評審工作的幾點建議
1.加強聘任管理與考核
聘任管理，實行責、權、利相結合的原則，克服干好干壞一個樣、崗上崗下一個樣的做法，制定崗位任期目標責任制，任期屆滿，根據專業技術人員履行崗位職責情況及年度考核情況決定續聘、緩聘、低聘、解聘。對不能勝任本職工作的應限期調離本專業技術崗位并取消相應的待遇，使激勵機制和約束機制并存，使個人的業績貢獻與個人待遇掛鉤，真正打破專業技術職務聘任制的終身制、大鍋飯現象。對專業技術人員進行動態管理，從而增強專業技術人員的危機感、責任感和競爭意識，激發專業技術人員積極進取、努力工作。
2.處理好教學與科研的關系
高校必須圍繞教學任務搞科研，教學出題目，科研做文章，沒有教學工作的牽引，科研就會失去方向;沒有科研工作的支撐，教學就會失去活力。引導和鼓勵教師通過教學推動科研進步，通過科研促進教學水平提高，走產學研一體化的路子。
3.嚴格把好論文的質量關
專業技術能力不應簡單的通過科研項目的多少、論文和論著的數量等指標評判，不能絕對地看數量，要注重職稱評審材料的質量，加強對論文申報審核的各個環節的管理。
4.考試答辯與評審相結合
使評審工作邁向科學化的重要步驟是逐步實行以考代評，以考試、答辯、述職、考核相結合，以減少主觀因素的影響，制止投機取巧、弄虛作假行為。對初級職稱的評審可采用考試的方法;對中級、高級職稱的評審，可采用考試、答辯與評審相結合的辦法。采取考評結合的方式，不僅要有評審組織，還要制定“職稱評審考試大綱”并建立題庫，形成一套規范化的制度。
5.嚴格實行獎懲制度，保證職稱評審的公正性
要把專業技術水平高、業績突出、原則性強的專家充實進評委庫，調整不符合要求的人員，實現評委庫的動態管理。各級評委會，除主任委員一人外，其他評委必須從評委庫中隨機產生，且連續參加評審工作不得超過兩年。對于評委在評審中的不良行為，對于評委不遵守評審規則、不嚴格把握評審標準，對于評委影響公正評審的個別行為等，要嚴格實行獎懲制度，建立評審專家的信譽檔案。
參考文獻
[1]王含暉，黃珍娟. 論職稱評聘工作中的弊端及其對策[J]. 科技管理研究，2010（14）：190-192.
1前言
透過實際調查發現，現階段我國的許多高職院校，都是經過以往中職技術學校合并或是升級改造形成的，因此涉及內部的師資團隊難免會出現學歷不高、知識結構過于陳舊落后、創新潛能和實踐應用技能低下等消極狀況。為了更加有效地應對上述問題，就必須想盡一切辦法激發高職各類專業教師繼續學習深造的積極主動性意識，同時吸納更多復合型人才。而目前最為關鍵的任務，便是探討如何有效地在現有文件基礎上，結合自身特點改進傳統的師資評審機制，才能有效地發揮對高職院校工作的激勵效用。
2高職院校師資職稱評審工作上長期遺留的弊端
2.1評審與聘任無后續監管，職稱評審趨向利益化
一直以來，我國高職院校教師的職稱級別都和其工作報酬有著直接性的關聯，也就是說，一些職稱級別較高的教師，往往可以在較短時間內，無考核條件就收到聘任通知，獲得更多數量的經濟報酬。產生這類狀況的主要原因，就是高職院校還未曾提供整套嚴格的監管與考核模式，基本上就是延續向上而無法向下、關注結果而忽視過程的教師職稱評審機制。
2.2盲目專注于數量而輕視質量
如今的高職院校師資職稱評審工作，同等條件下，仍然偏重于科研成果方面，學校內部的績效考評不完善就會形成不良導向——即過分關注數量而忽視質量的錯誤理念。由于缺乏專業評審機構，由學校內部聘請專家庫專家，評審環節缺乏經驗引導，使得部分高職院校在自主開展評審時選擇將教師科研水平的判定權完全一對一下放評委，在評審委員會開評階段又無具體到文章內容的評價標準，使得教師文章質量好壞可能僅由評委一人決定，達不到真正意義上的交叉評審，人數一多可能僅用級別來判定打分。尤其是高職院校教師發高級別的期刊困難的前提下，而部分高職教師為了盡快處理好職稱評審中相關的任務，容易出現不良行為，完全為評職稱而做科研、發論文會進入一個惡性循環，整體學術水平將持續下降。
3進行職稱評審工作改進來發揮對高職院校應有激勵作用的措施
3.1完善評審后跟蹤考核機制
想要切實強化高職院校師資職稱評審改進實效，選擇建立起健全化的專業技能崗位招聘體制，進一步將以往人員崗位和工資待遇上下波動的隱患消除。制定評審后跟蹤考核機制需要在實施憑借技能、工作績效為核心的認證機制基礎上繼續完善，既要改進已有的教師崗位招聘機制、職稱評審運行機制，完善評審和監管環節，又要嚴格遵守對應的法律法規。這樣一來，教師職稱評審工作整個過程形成閉環，不僅是工作人員竭盡全力凸顯技能、工作績效的主導地位，對評審通過的教師也是一種鼓勵，將競爭與激勵體制的影響作用發揮到理想程度，通過人員才會持續上進，未通過人員能夠及時比照自身不足，改進。
3.2集中處理好自主評審測評細節
在正式組織高職院校自主職稱評審的工作過程中，相關工作人員需要以最新上級文件內容作為指導依據，結合自身學校特點，在學術方面要保證及時為教師選擇富有針對性的教學和學術模式評定標準，成立綜合測評小組，可細分為學術水平認定小組、教學測評小組等等，核心職責是保證動態化地觀察記錄各類教師不同階段的品德素養、考勤結果、業績水準，同時結合每年職稱評審加快參評對象的日常考核、按期考核信息的融合進度。當年參評的測評資料收集后可聘請給高職院校以外的業內人士審核，發揮測評小組在評審期間的承上啟下的紐帶作用。基于部分評審專家沒有足夠的時間精力細致性地交叉審閱每篇學術成果的內容，測評小組可以在評審過程中提供測評結果給專家提供參考，對專家組采取現場報告的方式，由紀檢小組負責全面監督，評審環節透明公開。
4結語
綜上所述，關于現代高職院校內部師資職稱評審模式的改進方式不是一日可成一蹴而就的，一個好的激勵機制將促進良性競爭，我國高職院校教育事業勢必會迎來更加美好的發展遠景。
參考文獻：
【關鍵詞】
高校審計；基建項目管理；內部控制；審計評價
隨著國家財政對教育投入4%的常態化，為改善辦學條件，大量基建項目不斷涌現，但同時不少高校的基建工程領域也成為經濟犯罪和腐敗案件的“重災區”。在當今依法治國、國家加大財政資金監管大背景下，教育部先后出臺了《關于加強直屬高等學校內部審計工作的意見》《教育部直屬高校經濟活動內部控制指南（試行）》等文件，對學校經濟活動提出了明確要求，即學校開展投資、建設等事項必須保證依法依規、資金使用透明以及財務信息必須具有合法性、完整性、有效性和真實性等，從根本上遏制舞弊、貪污等行為，達到優化資源配置和提升使用效益的目標。因此，加強高校基建工程內部控制建設審計意義重大。
一、高校基建工程管理內部控制審計評價的原則
《教育部直屬高校經濟活動內部控制指南（試行）》要求依據指南結合高校風險評估情況，制定內部控制評價辦法，并對內部控制建立和執行的有效性進行評價。（一）高校基建工程管理內部控制建立的有效性原則1.合法合規性。高校基建工程管理內部控制的建立要符合《教育部直屬高校經濟活動內部控制指南（試行）》和《內部審計實務指南第1號——建設項目審計》及國家相關法律法規。2.全面性。高校基建工程管理內部控制的建立應覆蓋學校基建活動的全過程、關鍵崗位、相關單位及工作人員和相關工作任務。3.重要性。內部控制的建立應關注基建管理中重大風險、關鍵環節、關鍵部門和崗位，并建立相應的控制措施。4.適應性。內部控制的建立應按照國家相關政策、學校業務活動的調整和自身條件的變化，適時調整關鍵控制點和控制措施。（二）高校基建工程管理內部控制執行的有效性原則1.基建工程管理內部控制是否按規定的制度、流程運行，且在項目建設中是否能保持執行的持久性、一致性。2.基建工程建設中，內部控制體系、崗位責任制、管理體系是否落實到位，執行過程中是否存在違規操作行為。3.基建工程建設內部控制管理人員和執行人員是否具有相應的資質、能力，以及是否出現跨權限處理事項等行為。
二、高校基建工程管理內部控制審計評價的主要內容
基建工程管理內部控制就是從基建工程項目立項到竣工驗收整個階段圍繞決策、執行和監督形成的制衡關系。審計部門應結合建設項目全過程跟蹤審計，從單位和業務層面入手進行重點分析，找出關鍵點和主要內容，檢查組織架構、運行機制、關鍵崗位和人員、內部控制建立與實施開展情況，并對內部控制的完整性和有效性進行評價，起到預防與管控基建項目管理風險的目的，并由此提升內部管理能力，完善內部控制機制。
（一）單位層面
1.議事決策機制。高校基建項目的立項決策應按照規定的權限和程序實行集體研究、專家論證和技術咨詢相結合的議事決策機制，并應以紀實方式記錄集體決策過程。一般而言，高等院校內的重大事項決策是由學校領導班子集體研究決定，任何人不能自主決策或擅自決策；決策一旦形成就應不折不扣執行下去，對不履職或不執行決策的人員，高校應通過建立決策問責制的方式對其進行責任追究。不僅如此，對于未達到學校常委會或校務會標準的決策事項，也應建立處室層面的科學完善集體決策議事機制。2.關鍵崗位內部控制。高校關鍵崗位和人員主要包括預算業務、收支業務、采購業務管理、合同管理、資產管理、建設項目管理以及內部監督等重要崗位及其人員。為了避免工程項目在各個環節中出現問題，管理層應明確關鍵崗位的職責、權限、工作內容等，并選派能夠勝任崗位職責要求的優秀人員擔任，同時定期加強對關鍵崗位工作人員的職業道德教育和業務培訓，建立定期輪崗、退出機制和考核獎懲機制。3.授權審批制度。高校應按照金額大小對建設項目建立分級別、分類型的授權審批制度，舉例而言，基建處主要負責審批10萬元以下的項目設計變更，而分管基建的校領導則主要審批變更金額在10萬元—200萬元的項目，至于200萬元以上的項目變更則需要擬定報告呈交學校常委會或校務會進行審批。
（二）業務層面
1.項目資金控制：通過教育部審核批復的基建項目應實行嚴格的工程投資控制與概預算管理，經批準的概預算是項目投資的最高限額，不得隨意突破，否則應按規定重新報批。工程款的支付需通過分管財務與工程的校領導“雙簽制度”的方式嚴格審核，避免資金被截留與挪用等情況的發生。不僅如此，跟蹤審計部門應當按照工程項目進展情況嚴格審核工程進度款，財務部門依照合同和程序支付工程款，對于有國庫支付要求的建設項目，應當按照國庫支付管理辦法執行。2.政府采購控制：高校應利用納入預算管理的資金購買貨物、服務和工程項目并支付采購款項。按照采購形式與組織方式的不同可分為集中采購與自行采購兩種模式。進入政府采購目錄且達到集中采購標準以上的為集中采購。在進行審計之時，應重點關注學校采購流程、管理制度、崗位職責和審批權限等。但在高校采購中還大量存在著達不到集中采購標準、采購金額較小的自行采購。對此，高校應當建立健全此類采購的內部采購機制，建立不同類別的供貨商登記備案庫和評標專家庫并實行動態管理。3.合同控制：高校應建立健全合同內部管理制度，明確合同歸口管理部門和執行部門；關注簽訂合同的業務和事項范圍以及合同授權簽署權限，完善合同信息管理系統，加強對合同執行情況的監督，切實維護高校的合法權益。具體而言，高校可將合同管理部門的職能納入財務部門，由相關人員負責對學校合同的簽署、價格、期限與結算方式等內容的審核并按照合同規定支付相應的工程款項；作為合同的承辦單位，基建部門需要負責起草、執行合同條款等工作；而相比較而言，作為合同監督機構的審計部門則需要負責跟蹤合同的執行情況以及監督工程款支付等工作。4.變更簽證控制：高校應嚴格控制項目變更，確需變更的應按照規定的權限和程序進行變更。重大的變更應在概預算控制的范圍內，按照議事決策機制和授權審批程序重新履行審批手續，嚴防先施工后審批的現象發生。另外，加強前期施工項目圖紙審核工作，提前發現潛在風險，對項目設計委托的內容進行詳細論證，也能有效地杜絕或控制項目變更次數，最大限度地減少工程變更。隱蔽工程簽證單應在施工現場進行，必須由建設方工地代表、監理、施工單位和跟蹤審計人員共同簽字確認方可有效，對逾期辦理的一律不予補簽。5.工程認價材料控制：在基建項目建設中，對于由施工單位供應的一些大宗材料和主要材料如水泥、鋼材、商砼、電纜、配電箱、保溫材料以及墻地磚、涂料等裝飾材料的質量、品牌和規格應事先應做好市場調研，在招標文件中明確質量要求。材料進場后，監理應切實履行監管責任，嚴格依照合同和質量管理的相關規定對所購的材料進行抽驗，確保所選購的材料質量滿足施工需要。6.竣工驗收及資產移交控制：對符合竣工驗收條件的工程項目，基建部門應及時組織設計、監理、施工單位、使用部門、當地質量檢測部門以及校內相關職能部門進行竣工驗收。工程項目竣工驗收合格后，高校應按照教育部有關基本建設管理規定及時辦理竣工結算和財務竣工決算審計，并依據教育部批復的財務竣工決算，按有關規定辦理資產移交和存檔工作。高校還應當嘗試對項目建成后的實際效果進行績效評價，并作為績效考核和追責的依據。
三、高校基建工程管理內部控制審計評價指標體系的構建
通過梳理建設周期中立項、設計、工程招投標、施工建設與竣工驗收五個關鍵環節的各項業務流程和各個環節可能存在的風險點，結合《中國內部審計準則》第5號“內部控制審計”中內部監督、控制環境與活動、風險管理、信息與溝通五個核心要素的明確要求，本文將內部控制五要素分成一二級指標，按照風險影響程度進行等級劃分，對其中重大、重要的風險點進行分析并對采取的防范措施予以評價，強化了工程建設全過程的監控，確保工程項目的質量、進度和資金安全，對于實際操作中檢查基建管理內部控制的全面性、重要性、制衡性和適應性有一定的指導意義。詳見表1。
【參考文獻】
目前基建工程全過程跟蹤審計在高校基建項目建設過程中得到了廣泛應用，它不僅有效地控制了工程造價、提高了資金的使用效益，而且解決了傳統竣工結算審計的“馬后炮”問題，使審計過程中發現的問題在工程管理中及時得到糾正，同時也對遏制基建領域中存在的腐敗、浪費等現象起到了積極的作用。但高校內審部門存在獨立性差，專業人員少，工程審計任務量大，時間集中等問題，如何提高基建工程全過程跟蹤審計效率和保證審計質量，成為擺在高校內審部門面前首要的任務。
1 改善基建工程全過程跟蹤審計外部環境
1.1領導重視和支持是做好基建工程跟蹤審計的源泉
基建工程跟蹤審計和其他審計工作一樣，學校領導的重視和支持是至關重要的。只有領導重視和支持基建工程跟蹤審計工作，把工程審計作為學校管理的一個重要環節，各職能部門才會主動配合審計工作，制訂的各項審計制度才能順利貫徹、執行，審計的獨立性和權威性才能得到保障，審計人員才有積極性，跟蹤審計質量才會提高。
1.2做好與各方的協作配合是做好基建工程跟蹤審計的保障
跟蹤審計人員與基建部門、監察部門和財務等部門共同監督，一起協商處理建設中存在的問題，互相支持和配合，才能形成監督合力，充分發揮跟蹤審計的職能。
將學校基建工程跟蹤審計文件作為施工合同、監理合同及設計合同的組成部分，確立跟蹤審計的權威性。在實施監督過程中，向各方提供協調咨詢服務，設法調動各方人員的積極性，主動處理好與各方的協調關系，創造和諧的審計環境，以達到跟蹤審計預期的目標和效果。
2 科學把握全過程跟蹤審計重點
基建工程全過程跟蹤審計貫穿于項目立項、設計、招投標、施工及竣工決算等各個環節，涉及的審計內容繁多，如果忽視審計重要性原則，就會分散審計人員精力，影響審計效果和質量，甚至導致審計程序流于形式。因此，在實踐中，我們應把握好以下重點：
2.1規劃與立項環節
重點審查建設項目是否符合國家政策規定，審批程序是否齊備，尤其是大型建設項目是否經過省教育廳及省財政廳同意批復，建設資金來源是否合規且落實到位，開工條件是否具備。
2.2設計概算環節
在工程成本費用中，設計費只占工程造價的1％—3％，但對造價的影響卻達到50％—10％，因此，設計階段是控制工程造價的關鍵環節，也是控制工程造價最有效和最難控制的階段。審計人員需結合自己的專業知識，對比分析各項設計的經濟指標，在滿足設計功能要求的前提下，就工程造價提出自己的建議，如不同方案的造價對比、建材選擇對造價的影響、審查圖紙設計的不足等等。
2.3招投標環節
建設工程招投標活動的目的是通過招標活動尋找到合適價格的合作單位。要實現這個目標就必須保證招標的公平性和充分競爭性。這一階段的審計重點：
①審查招標文件條款的合法性合規性、評標標準的科學性及可操作性、招標公告的公開程度等：
②工程量清單描述和工程量是否真實、準確且相對完整，材料的品牌規格等是否符合有關規定，獨立費或暫估價是否科學合理等：
③對投標單位進行考察，全面審查投標單位的資料等，保證資格審查及入圍的真實性、公開性及公平公正性；
④審查標底編制的真實性、準確性、完整性、合規性；
⑤監督開標、評標、議標過程的公開性、公正性和公平性；
⑥審查合同簽訂的規范性、條款的完備性、內容的合法性，是否與招標文件的條款一致等。
2.4施工環節
施工階段是跟蹤審計工作量最大的一個階段，重點做好工程變更的審查和確認、隱蔽工程記錄取證及驗收、甲供材的詢價定價及進出庫審核、索賠費用審核、措施費審核、月度形象進度取證、主要材料的驗收、工程進度款的審核和支付以及監督設計、建設、監理、施工單位的現場管理到位情況和合同執行情況等。
2.5竣工結算階段
竣工結算階段的跟蹤審計任務就是核定決算金額，也是與施工單位產生爭議最激烈最多的環節，這就要求審計人員對照合同、投標文件、招標文件等客觀、公正、嚴謹、認真地審查結算資料。重點做好以下工作：
①是否按照計劃規定的建設期限完成建設項目，是否按要求進行了驗收，有無整改意見及整改實施情況；
②報審資料是否完整、真實、合法，結算方式如取費標準、人工調整、材差調整等是否符合合同規定，承諾的讓利是否到位，設計變更和現場簽證是否經設計、監理、建設方及跟蹤審計組確認和審核，變更簽證是否按照標底的編制方法計算該項目的單價，是否扣除了甲供材、未完成的工作量以及違約處罰，有無調整清單項目單價的問題等；
③按照竣工圖紙核定工程量，從費率、計算基礎、材料差價調整、取費程序等方面審核工程結算書。
跟蹤審計只有認真把握好上述各個環節的重點，才能提高審計效率和保證審計質量，減少審計風險。
3 建立健全跟蹤審計制度，確保審計有章可循
為此，建立一個能適應社會快速變化發展的終身教育體系，不僅是時代的要求，也是教育發展不可推卸的責任[1]。2010年，我國《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》提出要建設學習型社會，要構建開放靈活的終身教育體系。遠程教育作為高等教育大眾化的參與者、終身教育體系的依托者，其最根本的任務在于推動高等教育大眾化的進程，適應國家經濟結構調整的需要，促進終身教育體系的構建，培養高、中、低各種層次的人才，滿足社會多樣化、全方位的需求，從而推動經濟的發展[2]。為此，遠程教育的質量觀應該與終身教育的質量觀達到同一和一致。從時間上看“遠程教育與終身教育的出現是同一的”這種時間上的一致決不是偶然的，它表明網絡教育與終身教育都是適應同一時代的要求而出現的。而終身教育的質量觀中非常重要的一個特點就是它的多樣性。由于遠程教育本身的特點，它的確比其他的教育形式更加能夠滿足終身教育所要求的“任何地方、任何人、任何時間、任何需要”等特點，而這也恰恰是發揮遠程教育優勢的地方，是體現遠程教育質量觀特點的地方[3]。
樹立正確的遠程教育質量觀，是全面提高遠程教育質量的前提。遠程教育是我國繼續教育中的重要組成部分，是終身教育體系構建的重要途徑，要真正實現為中華民族的全面振興做出更大貢獻的宏偉目標，就必須根據社會進步的客觀需要，不斷研究教育質量問題，確立符合時代要求的質量觀念，努力建設新的質量指標體系，全面提高教育質量和辦學效益[4]。
二、典型教育質量觀梳理分析
（一）我國高等教育質量觀
人才的培養，不可能脫離社會，離不開對社會發展的適應。人才的培養，主要通過高校實施。而人才培養的最終目的，是為了促進學生知識、能力的提升。為此，綜合國內有關論述，大體可以將高等教育質量觀分為3類。
1．基于社會視角的質量觀
基于社會視角的質量觀，重在從社會需求的角度出發，探討高等教育質量，突出表現為發展質量觀、階段論質量觀和多樣化質量觀3種。
（1）發展質量觀。該質量關強調社會是不斷發展的，相應高等教育的質量標準也要隨著時代的變化而變化，主要觀點有[5][6]：a.發展是質量的前提，達到一定數量才能談質量；b.要針對不同時期的發展主題梳理正確的質量觀，兼顧質與量的同時，要有所側重；c.要以發展的眼光看待質量問題，通過發展解決高等教育質量問題；d.強調質量的漸進，只要不斷提高、不斷發展，就是質量。
（2）階段論質量觀。該質量關強調在高等教育發展的不同階段，由于高等教育服務的重點不同，質量觀也就不同。階段論質量觀在本質上與發展質量觀類似，可看作是發展質量觀部分內容的具體化，其基本分析框架是馬丁•特羅的高等教育三個階段的發展理論，即精英高等教育、普及高等教育和大眾高等教育，并強調在不同時期，三個階段的質量觀是可以并存的[7]。
（3）多樣化質量觀。該質量觀可看作是階段論質量觀的現狀描述，它強調我國當前正處于高等教育大眾化階段，應當是精英高等教育質量觀、大眾高等教育質量觀等多樣化質量觀并存，強調不同類型的高等教育分擔著不同的任務和使命，發揮著獨特的重要作用[8]。
2．基于院校視角的質量觀
基于院校視角的質量觀，重在從院校的職能及其提供的產品、服務的角度出發，探討高等教育質量，突出表現為目標論質量觀、學術質量觀、服務質量觀、需要論質量觀、產品質量觀、適應論質量觀和全面質量觀7種。
（1）目標論質量觀。強調只要達到高等教育目標，就是一種質量。其核心思想有：a.質量指與預定的規格和標準相一致。它源于生產性企業中的質量控制，預定的規格和標準是測量和控制質量的基礎，也是產品和服務的質量體現。b.質量是指適合目的，判斷質量的尺度就是看是否符合了開始規定的目的。c.質量指圓滿完成院校目標。這是“適合目的”的質量描述在院校層次上的具體應用。高質量的院校往往明確地確定了自己的使命或目標并有效地完成了這些目標。d.質量是指目標的有效性。目標的有效性是指其培養的人對社會是否是有用的[9]。
（2）學術質量觀認為，大學是“學術殿堂”，應該主要從事基礎性學術研究，培養具有較高學術水平的人才，是國家與社會的主要學術中心。學術質量觀過分強調教育內在對學術的追求，而忽視了教育外在對社會需要的滿足[10]。
（3）服務質量觀認為，高等教育服務是一種準公共服務，具有個人受益和社會受益的雙重屬性，因此，高等教育需求主體既包括社會經濟各部門，也包括個人及家庭，盡管這些不同主體對教育的需求是不一樣的，他們對教育質量的評價標準和尺度也不盡相同，但有一點是共同的，即他們都是根據對教育服務質量的預期與體驗的對比來評價高等教育質量[11]。
（4）需要論質量觀與服務質量觀類似，認為質量指滿足消費者明確的和潛在的需要。高等教育質量標準主要體現在所提供的產品和服務滿足個人和社會需要的程度上[12]。
（5）適應論質量強調質量的本質屬性是適應性，具體可分為內適性質量觀、外適性質量觀和個適性質量觀。內適性質量觀將質量判斷的標準建立在對學生學習質量的判斷的基礎上，是不少教育團體和教師的教育質量觀，如升學率是反映內適應質量的一個重要指標。外適性質量就是滿足國家、社會、家庭等教育顧客的需要的程度，它以外部需求界定質量并據此規劃教育系統和活動，以外部滿足作為衡量質量水平的標準。個適性質量觀要求以學生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發展作為判斷教育質量的依據，強調學生作為個體的人所具有的自由與獨特性、整體性、自我指導性[13]。
（6）產品質量觀認為，高等教育就其行為來講是一種特殊的社會生產活動，生產著特殊的教育產品，包括高校提供的服務和學生產品，即學生體力、智力、技能等增加的部分。產品質量觀以產品質量理論為基礎，把高等教育質量與高校提供的產品和服務聯系在一起，將產品（培養的學生）的優劣與服務的好壞作為衡量的標準，其質量標準分為三個層次：a.教育行為首先要符合教育的基本規律；b.教育產品必須滿足規定或潛在的需要，這種需要的主體是社會，它是學生產品的消費者；c.教育產品的具體指標表現為學生的德、智、體、美等標準[14]。產品質量觀在質量標準層次上與適應論質量觀是類似的。
（7）全面質量觀。
該質量觀綜合了高等教育質量的多種解說，要求以全面的觀點，用全方位的維度去評價高等教育的優劣高下，著眼于高等教育整體水平，從以下幾個維度來衡量教育質量：a.教育目標的質量———目標的合理性，高等學校培養目標與辦學層次的一致性；b.教育過程的質量———包括專業與課程的質量，教學秩序、教學環節的實施水平，師資隊伍的合理結構，高等學校管理人員的素養與管理水平；c.教育制度的質量———高等教育制度的先進性與科學性，管理機構的精干高效，符合高等教育發展的規律；d.教育設施的質量———高等學校校舍、設施的齊備與先進，教育教學手段的現代化程度；e.教育產品的質量———高等學校畢業生在思想品德、專門知識與技能、科學方法與能力、綜合文化修養等方面達到的水平以及高等學校培養的人才在經濟社會生活中所起的作用[15]。除了人才培養質量外，它對科學發展、文化進步、社區和職業生活的貢獻等也都是衡量質量標準的幾個方面。
3．基于學生視角的質量觀
基于學生視角的質量觀主要從學生知識、能力素質的角度出發，探討高等教育質量，突出表現為知識質量觀、能力質量觀和全面素質教育質量觀等。知識質量觀以學生掌握理論知識的深度、廣度及學科理論知識的系統性和完整性來衡量教育質量。知識質量觀在人們的思想中根深蒂固，“知識就是力量”和“學而優則仕”是其生動的體現[16]。能力質量觀源自對“知識質量觀”的反思。20世紀80年代中期，由于用人部門不斷反映大學生能力低，而西方教育理論強調能力培養的重要性，教育界反思只重知識灌輸、忽視能力培養的不當，大力提倡加強能力的培養。在發展過程中，能力質量觀又有任務本位能力觀、整體主義能力觀和整合能力觀的區別。整合能力觀是對前兩種能力觀的折衷，認為能力是個體的一般素質及其在職業任務中的操作表現二者之間的整合，并把能力理解為有不同的層次或水平的差異[17]。
全面素質教育質量觀認為，只注重知識、能力的培養，而忽略大學生非智力因素———思想品德、心理素質、身體素質的成長，不符合全面發展的教育目的，也不利于個人在現代社會中的可持續發展。因此，必須轉變只強調知識的傳統學術質量觀和只注重能力的質量觀，強調知識、能力等智力因素和非智力因素融為一體的全面素質教育質量觀，使科學教育與人文精神相結合，培養高科技與高素質的專門人才[18]。
（二）國外高等教育質量觀
國內的各種高等教育質量觀一定程度上是對國外高等教育質量觀的引進和本土化，因此許多的國外高等教育質量觀與前文介紹的高等教育質量觀在內涵上是一致的。總體來說，國外高等教育質量觀主要包括管理的質量觀、學術的質量觀和效益的質量觀3大類。其中，國外管理質量觀中如“質量就是符合標準”“質量就是符合目標”[19]等，學術質量觀中如“質量就是知識轉化”與“質量就是能力提升”“質量就是卓越”[20]等在前文已有闡述，下文主要對國外效益質量觀進行介紹。
1．質量就是物有所值
質量是物有所值的觀點就是績效的質量觀，它認為充分發揮了所投入資金的效益才是高質量的教育，即以最少的投入獲得了最大的收益就是高質量。
這是從政府角度出發，受效益原則影響的一種質量觀，與上世紀六、七十年代西方主要發達國家加大高教投資力度有密切聯系[21]。也正是受這一質量觀的影響，西方國家質量標準的制定者在逐漸變化，投資者成為了高教質量標準的制訂者，高等教育變得和企業越來越相似了。
2．質量就是價值增值
“質量就是價值增值”與前文提及的發展質量觀的觀點有些類似，只是它主要從學生角度出發看待教育質量問題。這一觀點認為，學生入學前和畢業時的能力和知識的比較，就是其對高教投資的價值增值部分。這一部分越大表明高校質量越高，反之亦然。依據這一觀點，學生個體成為了判斷高校辦學質量的主體，他們將根據自己的發展對所接受的高教質量做出不同的判斷[22]。
如果學生在進入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行為等可以測量的話，那么這兩者的變化越大，價值增殖就越多，高等教育的質量也就越好。美國社會學家馬丁•特羅認為：如果成功的標準是價值增殖，那么學校愿意招收學術水平較低的學生而不是較高的學生，因為要提高那些低起點學生的水平比高起點學生的水平更加容易。有學者認為，這個觀點實際上促成了開放招生的原則，指出了向大眾化高等教育轉變的重要性[23]。
（三）國內外遠程教育質量觀
國外少有專門針對遠程教育質量觀的描述，對質量觀的探討突出表現在遠程教育質量保證的研究文獻中。總的來說，有以下幾種觀點：（1）質量就是產出，認為質量就是學校畢業學生的數量；（2）質量就是目標達到的程度（FitnessforPurpose），即鑒別學生需求，并制定計劃、措施以滿足需求；（3）質量就是遠程教育畢業生能夠與傳統大學畢業生相競爭程度；（4）質量是對學生發展有價值，并認為質量保證的中心環節在于學習過程；（5）質量就是培養獨立的學習者；（6）質量是學生的自我責任，主張質量好壞是學生自己的責任[24]。我國早期關于遠程教育質量觀存在兩種傾向，一種主張是，遠程教育作為大眾化高等教育的一種特殊形態，應該獨樹一幟，建立另一種新型的質量觀。另一種主張是，同一所大學的校外遠程教育與校內教育應該實行相同的教育質量標準，避免另眼相看[25]。針對上述兩種傾向，國內遠程教育領域對此進行研究，認為遠程教育質量觀應該有別于傳統高等教育，但不應該獨樹一幟。
首先，認為應該有別于傳統高等教育質量觀，是因為遠程教育與傳統高等教育在教育目的、教育對象、教育制度、教學模式等方面存在差異[26]。此外，根據國外如澳大利亞遠程教育經驗，遠程教育要取得與傳統高等教育一樣的質量，遠程教育院校要在招生條件、課程設置、試卷水平、學歷學位授予等方面與面授教育保持一致，而且應該在許多方面都做出調整：招生規模保持適度、高質量的遠程教育課程和學習材料、完善的學習支持服務、專職教師水平和工作量以及遠程教育學院和其他學院地位待遇相同等。目前上述調整中有些因素很難實現，因此遠程教育達不到傳統高等教育的質量水平，不能適用相同的質量觀。
其次，認為遠程教育質量不應該獨樹一幟，其原因是兩者有多方面共性，如：（1）在教育目標上，兩者都是以教育產出和服務滿足國家和地區的社會經濟、政治、文化等各方面發展對專業人才培養、勞動力培訓和提高全民族素質的需要；（2）在教學法上，遠程教育也可以通過信息技術手段實施傳統面授教育的講授法、討論法、發現教學法、問題教學法、范例教學法等；（3）在師生交互上，遠程教育可以通過視音頻會議系統等各種實時交互工具等，實現與面授教育相同的實時、同步的雙向交互；（4）在教學組織形式上，遠程教育也可實施傳統教育的班級教學、分組教學、開放式教學等。
上述共性決定了遠程教育和高等教育在質量方面有比較的可能，是遠程教育質量可以與面授教育質量保持一致的理論和事實依據[27]。
在上述共識的基礎上，借鑒國外開放大學有關質量理解、質量評價和質量保證經驗，經過30多年發展，我國遠程教育主要形成了以下三方面的質量觀：
1．多樣化的質量觀
多樣化的質量觀強調從遠程教育機構自身的目標定位出發，體現自身辦學特色。其目標定位主要有三方面：（1）遠程教育機構是高等教育大眾化的參與者和承擔者，要面向高中水平學習者提供學歷教育，其質量要求與傳統高校相一致；（2）遠程教育還要適應社會經濟結構調整，要面向在職成人培養應用型人才，其質量要體現“能力要求”，適應多樣化工作崗位需要；（3）遠程教育作為終身教育體系的構建者，需要面向更加廣泛的、多層次、多樣化的群體，其質量要體現在受教育者本身的“滿意度”上[28]。統一性的質量觀在一定程度上可看作是對多樣化質量觀的補充，它認為，遠程教育質量多樣化的同時，還應當制定一個相對統一的標準。統一性質量觀有以下基本原則：（1）質量第一原則，質量是遠程教育的生命線，必須把提高教育質量作為辦學的根本；（2）明確目標原則，樹立遠程教育目標原則，必須明確現代遠程教育的培養目標與規格；（3）辯證統一原則，樹立正確的現代遠程教育質量觀，用辯證統一的思想原則去處理質量觀中一些較復雜的思想認識問題，如統一性質量觀與多樣性質量觀、與特色性質量觀的關系。
2．服務質量觀
遠程教育服務質量觀認為遠程教育質量即遠程教育服務質量，是反映遠程教育機構或院校提供的遠程教育服務滿足受益者（學習者個人、家庭、企業、社會等）明確或隱含需要能力的特征和特性的總和。由此觀點，遠程教育服務是一個過程，而不是終了的有形產品，服務過程與服務效果一同構成了遠程教育服務質量的兩個側面。因此，遠程教育的質量分為過程質量和結果質量[29]。其中，過程質量包括服務的提供，學習環境的設計、開發與維護，學習資源的設計、開發與傳遞。結果質量包括服務、學習環境、學習資源所產生的效能。結果質量需要在學生畢業后由用人單位做出評價，評價周期長，且受多方因素影響，難以實施和保證其科學性。因此，遠程教育質量保證的重點在過程質量，且過程質量的改善也必然有助于結果質量的提高[30]。由此可見，從質量保證的角度來看，遠程教育服務質量觀實際上是一種過程質量觀。
3．全面多元的質量觀
全面多元的質量觀在高等教育全面質量管理觀的啟示下，強調對遠程教育質量進行全面的理解，相應建立多元的質量標準。全面質量觀是對多樣化質量觀、過程質量觀的綜合。全面多元的質量觀包含多個層次：（1）需求滿足層次，要滿足社會、政治、經濟、文化發展需求，滿足個人發展需求，以及機構自身發展的需求；（2）培養目標層次，培養目標是社會、個人和遠程教育機構需求的具體反映，要建立培養目標并判斷目標是否有效實現；（3）質量標準層次，強調質量標準是進行質量過程管理和目標管理的準繩和基礎，要建立有效的評估標準和指標體系，并對遠程教育機構進行質量排名等；（4）動態變化層次，強調根據不同歷史時期、不同階段的社會、個人需求，動態調整培養目標與質量標準[31]。綜上所述，在高等教育質量觀中，我國高等教育質量觀：（1）基于社會視角的質量觀，重在強調社會需求的導向作用，有利于對高等教育質量的理解；（2）基于學生視角的質量觀，重在強調人才產品的質量，可為教育機構在結果質量方面提供有益參考；（3）基于院校視角的質量觀，從學術質量觀、服務質量觀、需要論質量觀、適應論質量觀到產品質量觀，其發展體現了一個對院校職能認識逐步全面，對質量標準層次和內容愈加清晰的過程。其中，學術質量觀過于重視學術；服務質量觀和需要論質量觀主觀感受性較強，難以形成可操作的質量標準；全面質量觀內容全面但涵蓋面太廣，可操作性弱，相比而言，適應論質量觀層次更加清晰，目標論質量觀、產品質量觀基于產業、企業中的產品質量理論，其質量標準具有很強的可操作性，可為遠程教育質量觀提供重要參考。
國外高等教育質量觀中，效益質量觀正是遠程教育自身的特點與優勢所在，值得借鑒。在遠程教育質量觀中，我國遠程教育多樣化質量觀是對高等教育質量觀的沿用，沒有體現自身的特征。服務質量觀實質是過程質量觀，強調過程、強調服務，但對于結果質量（學生產品）重視不夠。全面質量觀的層次較多，但需要做進一步梳理，以具備可操作性。國外遠程教育質量觀體現了遠程教育自身的特性，如強調規模、強調與傳統大學畢業生的對比、強調學習者獨立性的培養等，值得借鑒。綜合上述各類質量觀來看，質量觀的立足點有三個方面：社會發展需求，機構發展需求和個人發展需求。質量觀的內容同樣主要有三個方面：對質量的哲學角度的理念追求，對質量的物質角度的產品界定，以及對質量的經濟角度的效益衡量。
三、樹立遠程教育新的質量觀
（一）終身教育體系下遠程教育的多元化趨勢
從終身教育體系構建來看，學校教育是終身教育體系的主干，而面向成人學習者的繼續教育是終身教育體系的主體。雖然學校教育依然是終身教育體系的重要組成部分，但成人教育囊括了終身教育體系中除嬰幼兒、青少年的學校教育和家庭教育外的其它教育內容。從教育對象看，成人教育的對象（成人）構成了終身教育對象的主體；從教育時間來看，成人期接受教育的時間跨度最長；從教育的空間來看，成人教育活動空間最為廣闊；從獲取知識的比重來看，90%-95%的知識是在成人期接受的教育（包括自學）中取得的；從教育載體來看，各級各類成人教育機構和社區教育機構是終身教育的主要載體[32]。
因此，由于成人學習者及其繼續教育需求的多樣性，構建完備的終身教育體系，必然要求教育多元化發展。我國最早于1953年創辦函授大學和夜大學[33]，1985年我國成人高等教育人數達到139.84萬人[34]，1988年國家教委《成人高等學校設置的暫行規定》，當中指出“成人高等學校，是指以在職在業者為主要培養對象的教育學院（含成人教育學院）、管理干部學院、職工高等學校、農民高等學校及獨立設置的業余大學、函授學院。中央和地方廣播電視大學以及高等教育自學考試機構的設置和管理，另按國家其他有關規定執行。”明確規定了我國成人高校的主要組成部分。此后，1998年8月29日公布的《中華人民共和國高等教育法》第六條規定：“國家根據經濟建設和社會發展需要，……采取多種形式積極發展高等教育事業”，“高等學校是指……，包括高等職業學校和成人高等學校”，進一步從法律上確定了高等教育多元化發展的依據。遠程教育是繼續教育的重要形式，是構建終身教育體系的重要支柱，在新的歷史時期，多元化發展是遠程教育的必然選擇。2007年，黨的十七大報告提出要“發展遠程教育和繼續教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會”。2010年，我國《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》提出，“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”并提出要“構建體系完備的終身教育”。遠程教育要適應社會大眾多樣化終身學習需要，就必須要為廣大學習者提供多樣化、個性化、優質、低成本的教育服務，滿足個人對知識、能力提升和學習愉悅體驗等的需求，滿足社會對多類型、多層次人才和教育成本效益的需求。
多元化的教育，相應需要建立多元化的質量觀。對此，我國高等教育著名學者潘懋元教授在他的論文和演講中進行了深刻的論述，他提出，不能用全日制普通高等教育（這是傳統精英教育的主體）的準則來規范成人高等教育；不能用課堂教學的準則來規范各種遠程教育；不能用精英教育的培養目標與規格、學術取向與標準、課程選擇與組織、教學方式與方法、辦學體制與管理體制等來規范大眾化高等教育。對于快速增長的多種形式的非精英高等教育，就應從傳統的精英教育思想中解放出來，轉變為大眾化教育思想，包括教育價值觀、人才觀、教育質量觀的轉變。其中核心問題是教育質量觀的轉變[35][36]。
（二）建立系統的、多樣化的遠程教育質量觀
結合上述典型教育質量觀分析和終身教育體系下遠程教育多元化發展趨勢，遠程教育應當從理念、辦學和效益三層次出發，立足機構、個人、社會三方面需求，建立新的、系統的、多樣化的質量觀。
1．發展質量觀
發展質量觀側重于理念、定位層面，強調立足現狀，從發展的角度看待遠程教育質量，制定質量目標。發展質量觀主要體現在三方面：
（1）根據發展戰略制定質量目標。根據不同歷史時期社會、個人、機構需要，根據教育市場制定發展戰略，樹立正確的質量觀，并有所側重。在高等教育普及化、大眾化階段，遠程教育側重于學歷高等教育，在質量上強調學歷教育的學生規模與結構，以及與普通高等教育質量的可比性。在當前終身教育體系構建和學習型社會建設階段，遠程教育側重于多樣化的非學歷繼續教育服務，如社區教育、老年教育等，在質量上不僅強調繼續教育規模，更強調學習者的結構，強調服務內容的多樣化、個性化。
（2）強調質量的漸進。在現階段，遠程教育要承擔學習型社會建設的重大歷史使命，要適應全民大規模的終身學習需要，因此，對于個人，只要通過接受遠程教育能夠提高學習興趣、增強學習愉悅感，或進一步獲得知識、能力、素質的提升，就是有質量。對于社會，只要能夠擴大受教育機會，或進一步推進終身教育體系構建和學習型社會建設，就是有質量。對于機構自身，通過創設優質學習環境、提供優質教育服務，只要能夠支持和吸引大規模學習者參與學習，或進一步提高學習者學習興趣，進一步提升學習者知識、能力、素質，就是有質量。（3）要以發展的眼光看待質量問題。遠程教育的質量是不斷提升的，現階段的遠程教育質量，如在學歷教育方面也許難以建立與普通高校相同的質量標準，但長遠來看其質量必然是可比的，在可比的基礎上，逐漸實現學分互認，為終身學習“立交橋”的搭建提供基礎。
2．產品質量觀
產品質量觀側重于辦學層面，強調結合產品質量理論，完善、落實教育教學各個環節，優化教育服務，使最終產品達到預期目標，有效保證教育質量。對于個人，產品質量表現為達到體力、智力、技能等預期標準。對于機構，產品質量表現為教育（服務）行為符合教育的基本規律，學生產品合格率（如及格率）高。對于社會，產品質量表現為其學生產品滿足了社會潛在的、多樣化的人力需求。遠程教育的產品包括遠程教育機構提供的服務和學生產品（學生體力、智力、技能等提升的部分），相應地，產品質量包括過程質量和結果質量。過程質量包含兩方面內容，一是學習環境的設計、開發與維護，學習資源的設計、開發與傳遞；二是教學（含評價）、管理、學習支持服務、科研等各環節的組織實施。結果質量包含兩方面內容，一是根據個人、社會多樣化需求而制定的有關學習者體力、智力、技能等的預期培養目標，二是學習者體力、智力、技能獲得提升的部分（價值增值）。在學歷教育的結果質量方面，遠程教育領域有一種尚未得到佐證的看法：遠程教育的預期培養目標可能低于普通高等教育，但遠程教育和普通高等教育在學習者價值增值部分是可比的，甚至是優于普通高等教育的。如學歷教育方面，遠程教育開放入學的多數高考失利者，與普通高等教育擇優錄取的少數高考精英人群，在接受教育后，他們之間的差距在不斷縮小。
3．效益質量觀
效益質量觀側重于經濟層面，強調遠程教育能夠充分利用不斷進步的技術，提高教育的效率和質量，降低教育成本。對于個人，效益質量表現為可進入、可支付，即不同類型、不同層次的學習者都能夠有機會接受并有能力支付自己的學習。
對于遠程教育機構，效益質量表現為規模效益，即固定成本高（教育信息化基礎設施等的投入）、可變成本低（增加一個學生的額外支出），隨著學生規模擴大，生均成本將逐漸降低。對于社會，效益質量表現為“多快好省”[37]，即能夠充分利用技術，面向全體社會成員，實現教育資源的優化配置，避免重復建設，提高教育質量，促進教育公平，投入小、效益大、見效快，推進學習型社會形成和人力資源強國建設。2010年我國頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，明確提出要“大力發展遠程教育”“辦好開放大學”，這是我國政府基于學習型社會形成和終身教育體系建設而提出的重大戰略舉措。2011年5月26日，教育部黨組會議原則通過了中央廣播電視大學提出的《國家開放大學建設方案》（以下簡稱“《方案》”）[38]。
為適應國家經濟社會發展需要，促進終身教育體系建設，促進全民學習、終身學習的學習型社會形成，《方案》將“多樣化”“質量”等作為國家開放大學的核心理念，強調“為不同學習主體提供不同層次、不同形式和不同類型的教育服務”“質量是開放大學生存和發展的生命線，通過現代信息技術手段，整合社會優質教育資源，聘請一流教師，建設一流課程，加強過程保證，不斷提高人才培養、培訓、科研和服務質量，形成質量品牌”，以及提出要“推進網絡平臺與優質教學資源的共建共享，提高質量，擴大規模，降低成本。”這些都是發展質量觀、產品質量觀、效益質量觀的集中體現。
四、遠程教育的質量保證
多樣化教育質量觀并不是單純地根據個人、社會的多樣化需求，強調特色，擴大質量差異。1998年在巴黎舉行的首屆“世界高等教育會議”通過了《21世紀高等教育：展望與行動》（HigherEducationintheTwenty-firstCentury:VisionandAction）的世界宣言，其中第11條提出：“高等教育的質量是一個多層面的概念，包括了高等教育所有的功能和活動”，要“考慮多樣化和避免用一個統一的尺度來衡量”高等教育的質量，但同時也提出“內部自我評估與外部國內、國際獨立專家評估對于質量提高十分關鍵”“應建立獨立的國家評估機構和確定國際公認的可比較的質量標準（ComparativeStandardsofQuality）”[39]。這對我們新的遠程教育質量觀的落實具有重要啟示：仍需進行有效的質量保證，建立相對統一的質量標準，并進行質量監控和認證。
（一）質量標準
有研究者提出，高等教育質量標準的構建要“將高等教育的全部功能和任務都納入到質量標準的架構中，構建涵蓋高等教育全部功能和任務的系統性質量標準”[40]。然而在實際操作過程中，針對各方面制定全面的質量標準，一是難度大，二是不具備可操作性。根據系統科學的理論[41]，應當把握影響質量的核心要素，形成科學、可行的質量標準體系。影響質量的要素在遠程教育質量保證中有很好的體現。如英國開放大學的質量保證體系包括四項基本要素：高質量的多種媒體課程學習材料，為學生提供各類學習支助服務，良好的教學管理，扎實的研究基礎[42]。有研究者參考國外遠程教育質量保證的相關研究成果，將遠程教育質量保證分為5個維度：教育系統設計、遠程教育課程的設計與審核、課程的發送、學習者支持、學生的評價[43]。
有研究者提出網絡遠程教育質量保證體系共同的基本要素主要包括：遠程教育的資源設計、開發與發送及其評估，遠程教育的學生學習支持服務，遠程教育的雙向通信交互，遠程教育的寬進嚴出政策及其落實（課程考核與學生學業評價），遠程教育管理，遠程教師的專業發展與培訓，遠程教育研究，遠程教育的基礎設施建設，遠程教育的財政支持和經費保證[44]。也有研究者通過總結廣播電視大學質量保證實踐成果，提出了教育教學質量標準的五個維度：教學資源、教學過程、學習支持服務、教學（教務）管理、教學條件保障[45]。我國遠程教育一直沒有形成質量標準體系，其建立難度可見一斑。限于篇幅，本文以新的遠程教育質量觀為指導，結合遠程教育實踐，對上述已有研究所提出的質量保證要素進行梳理和補充，初步提出以下質量標準框架，如右側表所示。右側表中，一級欄目的確立主要依據新的遠程教育質量觀。發展的質量觀關注于抽象的理念層次，難以建立相應的質量標準。產品質量觀分為兩部分，一是遠程教育機構所提供服務的質量，對應為服務（過程）質量標準；二是學生產品，對應為學生（產品）質量標準。效益質量觀則直接對應為效益質量標準。二級欄目和三級欄目是對現有質量保證體系要素研究的系統梳理。
1．服務質量標準
服務過程質量標準分為教學教務管理、學習環境、學習資源、學習支持服務和教學條件保障5部分。其中，學習環境、學習資源是為學習者提供學習支持服務的前提條件。教學教務管理、教學過程實施旨在按照學校教學規律，對教學工作進行周密的計劃和組織，以保證教學活動達到既定目標，其中前者關注于學歷專業、非學歷項目層次，后者關注于課程層次。學習支持服務是幫助學習者完成學業的重要保障。從廣義或理論上來看，學習支持服務涵蓋大部分的遠程教育服務內容，包括學習資源、教學組織服務、人員服務和設施服務[46]，因此，對廣義學習支持服務制定標準不可行。上表中是狹義的學習支持服務，也即圍繞教學活動提供的，涉及到教學教務管理、技術等部門人員以及教師等為學習者提供全方位的支持服務。由于教學教務管理、教學過程實施是為學習者提供支持服務最多、最實質的部分，學習支持服務與二者密不可分、難以割裂，因此上頁表中沒有將學習支持服務單列為二級欄目。教學條件保障在一定程度上與遠程教育質量間接相關，而與教學教務管理、學習環境建設、學習資源建設、學習支持服務、教學過程實施等直接相關，主要有政策支持、經費投入、科學研究等。
2．學生質量標準
對于學生質量標準，中央廣播電視大學進行了有關實踐探索。在“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”項目總結性評估前，中央電大為檢測試點取得的效果，對電大畢業生進行了調查，主要從思想品德、專業知識、業務能力和工作績效四個方面進行人才培養質量的測評[47]。同時，根據新的遠程教育質量觀，結果質量不是學習者學習終了的絕對水平，而是學習者接受遠程教育服務后的“價值增值”[48]，因此我們認為，遠程教育的結果質量應該從思想品德、專業知識的增加、業務能力的提升、工作績效的提高、個人素質的增值等方面進行評價，制定符合遠程教育發展現狀的質量標準。
3．效益質量標準
效益質量觀主要從經濟學出發，從三方面建立標準，一是學生規模與結構，是擴大教育機會、促進教育公平程度的體現；二是生均投入成本，是規模效益的體現；三是優質教育資源共享率，是避免重復建設、優化資源配置的體現。
（二）質量保證
通常所說的質量保證，實際是指質量管理。質量保證體系一詞最早出現于1987年版ISO9000族系列標準，在1994版的ISO9000族標準風行全世界的同時，質量保證體系這一名詞也廣泛被使用，雖然在2000版ISO9000族標準中停止了質量保證體系的說法，其術語將質量保證定義為質量管理的一個部分。由于94版的影響深遠，許多組織仍用質量保證體系表示質量管理體系。從機構角度來看，遠程教育的質量保證可以分為內部質量保證和外部質量保證，類似《21世紀高等教育：展望與行動》所提出的“內部自我評估”與“外部專家評估”。外部質量保證是指遠程教育機構外部的質量監管與評估活動，主要有兩方面的工作：一是建立評估指標體系，二是建立獨立的第三方評估、認證機構，前者是質量評估的主要任務，又是質量認證的前期工作。遠程教育的內部質量保證通常是指內部質量管理，是組織內部的過程性活動,包括計劃、組織領導、控制、協調等[49]。結合前文質量觀和質量標準框架，筆者初步提出遠程教育質量保證要素與流程，如下圖所示：外部質量保證的工作主要包括兩方面，一是建立評估指標體系，這是質量評估的主要任務，又是質量認證的前期工作；二是建立獨立的第三方評估、認證機構，實施評估[50]，限于篇幅，不再贅述。以下主要從內部質量保證的內容及其實施進行討論。
1．內部質量保證內容
立足新的遠程教育質量觀，內部質量保證不僅要關注于學生產品，還應當關注于服務，不僅要關注于現有質量目標的實現，還要實現質量的不斷提升和成本效益的提高。以英國開放大學為例，英國開放大學基于全面質量管理的思想，設計了以學習材料、學習服務和學生支持為產品（服務）維，以學術、教育學、媒體制作和服務質量為角度維，以及以質量控制、質量保證和質量提高為過程維的立體質量保證矩陣，以清晰明了的方式表達了內部質量保證的思想[51]，其中，質量提高正是發展質量觀的體現。質量控制是針對最后一關，即學生產品，檢查產品是否滿足預期的品質要求；質量保證則是針對所提供的服務，強調采取行動措施，優化服務，在事前確保質量達到所需標準。此外，內部質量保證還應當關注于成本效益的提升，充分利用信息技術手段，優化學習環境，建設和共享優質學習資源，提高教學教務管理效率，有效支持教學過程實施，擴大教育規模，降低生均成本。
2．內部質量監控與評價
關鍵詞：精品課程；評審指標體系；課程建設
Key words: top-quality course；evaluation index system；course construction
中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）24-0251-02
0引言
高等職業教育作為高等教育的一個類型，承擔著向行業企業一線輸送高技能人才的重任。為切實提高教育教學質量，充分滿足學生個體和社會發展，加速高職教育內涵提升，國務院、教育部及相關部委于2003年《關于啟動高等學校教學質量和教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高［2003］1號），啟動國家級精品課程的申報與評審工作。至2010年，評審工作已經歷八載春秋，評審通過的課程數量達到1043門，[1]逐步形成體現高職教育特色的評審指標體系，全面深入地把握評審標準的發展變化對提高課程建設的科學性具有重要意義。
1高職國家精品課程評審指標體系的對比分析
1.1 突顯“工學結合”特色，形成獨立的高職國家精品課程評審體系2003年評審工作伊始，高職與本科共用一個國家精品課程評審指標體系，不利于體現高職教育的鮮明特色和科學發展。2007年，國家開始設置獨立的高職精品課程評審指標體系，明確提出高職教育以服務為宗旨，以就業為導向的建設指導方針，凸顯“工學結合”鮮明特色。評價采用定量與定性相結合的方法，以提高評價的可靠性和可比性，設置教學內容、教學方法與手段、教學隊伍、實踐教學、教學效果、特色及政策支持六個一級指標。[2]歷經五年發展，高職課程評審體系日臻成熟，形成了反映學科經典與行業發展前沿的一流教學內容，強調高水平學術造詣和豐富行業經歷的一流教學團隊，倡導行動導向教學和先進信息技術應用的一流教學方法，開發基于工作過程和體現崗位實際工作任務的一流教材，構建人性化、現代化教學與網絡支持雙重保障系統的一流教學管理的評審指標體系。
1.2 增設“課程設置”一級指標，強調整體設計自2008年起，評審指標體系中增設“課程設置”一級指標，下設課程定位和課程設計兩個二級指標，合計10分。[3]課程定位評審本門課程在專業課程體系的性質和作用，即是否有必要開設，對學生職業能力的培養和職業素養的養成作用何在，如何銜接前導和后續課程，體現課程體系和課程設置的科學性。課程設計重在理念和思路，以職業能力培養為重點，側重與行業企業合作選擇具體的工作任務為載體進行工作過程系統化的開發和設計，充分體現職業性、實踐性和開放性的要求，即從高職學生形象思維突出和動手能力強的特點出發轉換思維構建框架。
1.3 部分一、二級指標名稱、分值分布和主要觀測點變化明顯，側重職業實踐導向性
1.3.1 教學內容一級指標“教學內容”名稱與分值不變，將“課程內容” 二級指標20分，分解為“內容選取”和“內容組織”各占10分。主要觀測教學內容選取的針對性和適用性，內容組織傾向基于工作過程整合；不再采用“必需夠用”的原則，關注能否根據行業企業發展實際需要和完成職業崗位實際工作任務所需知識、能力、素質選取內容，借鑒德國職業教育行動導向的職教課程模式，重構課程內容，從封閉轉向開放，兼顧學生的可持續發展。用“表現形式”取代“教材及相關資料”二級指標，不以“優秀教材”作為評審標準，鼓勵與行業企業編寫工學結合特色教材、課件等教學資料。
1.3.2 教學方法與手段“教學方法與手段”只是二級指標分值有略微變化。重視“教學設計”和“教學方法”的前提下，倡導先進信息技術教學的應用，提高“教學手段”和“網絡教學環境”的分值，保障教學的質量和效率，保證網絡教學資源的豐富性，為開放式教學、共享教學資源奠定堅實的基礎，體現精品課程的示范性、輻射性。
1.3.3 教學隊伍“教學隊伍”一級指標分值由15分增至20分。“主講教師”二級指標分值占據一半，要求其德能俱佳，具備教研和科研雙動力，能夠深刻領會職教改革理念，駕馭課程團隊建設，將行業企業一線最新的技術成果及時融入課堂。“教學隊伍結構”分值提升至10分，倡導構建學緣結構合理，富有生命力的教學梯隊，提倡行業技術人員擔任實踐教學任務。將“教學改革與實踐”融入其它指標中。
1.3.4 實踐條件與2007年相比，2008、2009、2010年評審指標體系中一級指標“實踐條件”取代“實踐教學條件”，分值由原先的20分減少至10分；其二級指標取消“實踐教學內容”12分，將其融入“教學內容”和“教學方法與手段”一級指標當中，強調教、學、做一體化，有針對性地采取工學交替、任務驅動、項目導向、課堂與實習地點一體化等行動導向的教學模式，用案例分析、分組討論、角色扮演、啟發引導等教學方法，引導學生樂于實踐。將“實踐教學條件“二級指標分解為“校內實訓條件”和“校外實習環境”，分值從8分擴至10分，更加關注實踐條件的改善，尤其是能為學生提供生產性或仿真性及了解企業實際的實訓環境。
1.3.5 教學效果“教學效果”一級指標分值下降5分，并非不重視效果，從二級指標設置為“教學評價”和“社會評價”可以看出，教學效果從校內認可轉向社會認可，尤其是學生的實際動手能力強，實訓、實習產品能夠體現應用價值，行業資格證書獲取率高。
1.4 總計分值權重構成調整，力圖調動建設主體能動性評審方案一直采用綜合評審與特色及政策支持兩部分打分，兩者各占100分，只是權重構成由綜合評審占80%，特色及政策支持項占20%變更為兩者各占50%。此舉強調課程建設需提升內涵，與區域經濟發展相結合，在教學內容凝練、方法多樣化上下功夫。也力圖通過提高政策支持項比重來調動各院校建立課程建設可持續發展的動力機制。
2促進精品課程建設的思考
2.1 優化課程設置，增強建設的科學性、合理性從國家精品課程評審指標體系的發展變化可以得出，高職專業課程體系的設置必須完全打破學科體系的藩籬，把工作過程中的任務作為課程內容和課程設置的依據，確立課程發開的意識，[4]通過扎實的行業企業調研和分析，確立課程體系和課程設置，這是一個“系統化”的工程，也是“工學結合”課程建設的內在要求，更是建設科學性、合理性的前提和保障。
2.2 加強教師隊伍建設，確保建設的可持續發展精品課程建設的目的是為了提高教育教學質量，而核心在于建設精品教師團隊，抓住“人”這個核心要素就等于為課程建設可持續發展注入了永續動力。因此，在遴選課程負責人時，需要特別關注其“雙高”，職稱高，能力高，在行業具有一定影響力且能夠準確把握學院辦學定位和人才培養目標，擁有豐富的教學和實踐經驗。要重視專兼結合課程團隊的建設，建立和完善兼職教師承擔教學任務的授課機制，逐步建立一支結構合理、相對穩定的教學團隊。[5]更要重視教學梯隊的建立，重視培養中、青年教師，通過青年教師導師制、承擔教學子課題、出外培訓，下企業一線鍛煉等形式，迅速提高中、青年教師的教科研能力，增強課程建設的生命力。
2.3 制定課程建設戰略規劃，建立健全課程建設體制機制深圳職業技術學院等國家示范性院校精品課程建設的實踐經驗證實，[6]結合院校辦學定位和區域經濟產業結構調整制定院級、省級、國家級三級精品課程建設戰略規劃，有針對性地遴選課程、組建團隊、設定目標、配套保障才能穩中求勝，保證建設的科學性和評審的通過率。此外，制定和完善相關的激勵政策，如職稱晉升、教師薪酬、績效考核等，提高教師參與的積極性；出臺課程建設經費保障、網絡支持等相關政策保障課程建設的制度化、規范化；開通課程建設經驗交流和成果共享平臺，帶動課程建設全面開花，真正形成良性循環的動力機制。
參考文獻：
[1].CN國家高職高專教育網.
[2]2007國家精品課程評審指標（高職高專）.
[3]2008國家精品課程評審指標（高職高專）.
中圖分類號：TP311.1 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8454(2012)05-0052-03
一、形勢與問題
高校教學質量工程項目評審系統的出現及發展，有力提高了高校教學質量工程項目評審工作的效率，縮短了評審周期。國外的高校教學質量工程項目評審工作呈現出幾個新特點：實行分類評審、調整不同評審主體的職能分工、重視資源使用效率以及學生的反饋等。與國外發達國家相比，我國的質量工程起步較晚。經過多年的高校教學質量工程的評審工作，我國的高校教學質量得到了穩步提高，但仍有許多問題亟待解決。這些問題主要表現在以下幾個方面：
1.缺乏信息化的評審機制
我國部分地方部門依舊采用以紙質材料為載體的傳統評審機制。傳統評審機制的評審周期長.無法及時地將評審結果反饋給被評審者等問題。使得評審工作得不到應有的效果，無法體現高校教學情況的真實一面。鑒于上述情況.加快高校教學質量工程項目評審系統的研發與推廣具備現實意義，在一定程度上可以排除人為因素所帶來的干擾。
2.評審標準欠科學
教育主管部門在制定相關評審標準時，所做的整體規劃與設計缺乏科學性、可操作性。評審標準應當從學校或地方政府的自身實際情況出發，充分考慮學生的發展，對于國家重點高校、地方高校區分對待。根據專業與項目特點設置不同的評審標準。
3.評審機制缺乏反饋與激勵
在以紙質材料為載體的傳統評審機制中。評審專家組的工作強度較大、工作時間緊張，無法全面、深刻地對每一個項目進行點評。被評審者往往只能得到一個簡單的結果。無法具體得知自身的優點以及需要改進的地方。這使得整個評審過于形式化、停留于表面。為了解決這一對矛盾.高校教學質量工程項目評審系統應當具備智能生成評審意見的功能。
二、教學質量工程項目評審系統架構
本文設計的高校教學質量工程項目評審系統基于系統工程思想，采用網站群架構技術，從單一教學系統構建轉至面向“質量工程”的數字化綜合支撐環境的建設.全面支持國家質量工程建設十大項目；強調“一體化”構建，統一規劃，避免每個項目單獨建設和重復建設的問題，易于學校統籌管理；特別適合短期、高效、工程化實施項目，為質量工程項目的建設、申報、評審與成果展示提供一站式支持；支持各項目自主構建網站系統，自定義欄目結構和內容，易于維護和擴展。通過該項目管理平臺，將有力地推進高教管理信息化的進程，改變師生和教學管理部門關于“質量工程”的紙質辦公模式、節省大量的人力、物力。教學質量工程項目評審系統由申報子系統、項目評審子系統、數據決策子系統、系統管理等功能模塊組成。教學質量工程項目評審系統的架構如圖1所示。
1.角色設置與權限分配
系統的使用對象包含五類用戶：系統管理員、項目申報者(教師)、評審專家組、評審負責人、學生。系統將不同類型的用戶分成組，并賦予不同的權限。
系統管理員具備最高權限，負責對整個評審系統進行管理與維護，包括對系統其他用戶進行管理、分配相應權限，對子項目類型進行設置，對評審指標體系進行設置，查看申報項目的統計，查看系統日志。
項目申報者可以查看可申報項目列表、查看已申報項目列表、提交申報材料、修改申報材料、查看評審意見、查看評審結果、個人信息維護。
評審專家組負責對申報項目進行評審、可查看待評審項目列表、查看待評審項目信息、提交評審意見、提交評審結果、個人信息維護。
評審負責人對每一輪的評審活動進行統籌規劃，包括確定評審專家組成員、將項目分配給評審專家組、將項目分配給學生等。
學生的權限受限.僅能查看專門針對學生開放的待評審項目列表、提交評審意見、查看評審結果、個人信息維護。
2.項目申報子系統
項目申報子系統將查看可申報項目列表、已申報項目列表、提交申報材料、修改申報材料等功能集成于同一個用戶界面中。根據教育部對質量工程的建設目標，本文將以下項目列入可申報項目列表：專業結構調整與專業認證，課程、教材建設與資源共享，實踐教學與人才培養模式改革創新，教學團隊和高水平教師隊伍建設，教學評估與教學狀態基本數據。對口支援西部地區高等學校。通過項目申報子系統，項目申報者可將申報材料以電子稿的形式提交到教學質量工程項目評審系統。
3.項目評審子系統
在對項目進行評審之前.評審負責人首先將項目分配給評審專家組。之后，評審專家登錄項目評審子系統，對各自分配到的項目進行評審。通過項目評審子系統，評審專家可以瀏覽項目申報者所提交的申報材料，根據項目類型，評審專家會得到一個相應的評審標準。通過這個標準。評審專家對項目進行評分。評審專家通過項目評審子系統還可以提交對項目的評審意見。為了減輕評審專家的工作強度，項目評審子系統含有評審意見自動生成模塊。在這個模塊中，已經根據評審標準預先存儲了評審意見。當評審專家完成對項目的評分之后，就能智能生成評審意見。評審專家只要在此基礎上進行修改，以使評審意見更加貼合項目的實際情況。
4.評審管理子系統
評審管理子系統只有系統管理員與評審負責人才有權限進入。在這一子系統中，系統管理員或評審負責人可對待申報項目和可申報項目進行管理，并能根據需要對評審標準進行修改，對專家組的成員進行更換。為了使得教學質量工程項目評審系統具備更強的適應變化能力。充分滿足評審標準隨著教學改革發展不斷調整的要求.該評審系統支持建立多套評估指標。對于不同類型的項目，系統自動抽取合適的評審指標，從而達到評審指標的最大科學化。
5.數據決策子系統
數據決策子系統實際是指利用數據挖掘技術和模糊關系數據庫從而分析和處理大量復雜數據關系并進而發現有用知識和模式的系統。數據挖掘技術經歷了數十年的發展，隨著高性能關系數據庫引擎的出現以及廣泛的數據集成，已經逐步在商業上獲得了實用。
本文首次提出將數據挖掘技術引入到教學質量工程項目評審系統中。通過數據決策子系統，對大量的評審數據進行科學的統計與分析，為教育主管部門提供決策支持。挖掘處理過程為：準備一預處理一挖掘目標確定一挖掘算法一數據挖掘一模式解釋一呈現結果等。在準備階段。數據決策子系統采集數據庫中的數據為數據挖掘提供數據基礎。在預處理階段，數據決策子系統將根據已采集的數據情況，包括出現數據丟失、數據不一致等，對這一部分數據進行預處理，從而使得數據更為真實可信。在這之后，確定挖掘目標，并通過挖掘算法與工具對數據進行分析。信息表示作為呈現數據挖掘結果的重要手段，將使用可視化和知識信息表示技術.向用戶提供挖掘的有效知識信息。在模式解釋階段，數據挖掘子系統將根據內置的模式對數據進行匹配解釋，最終為用戶呈現處理結果。值得注意的是數據挖掘通常需要進行多次才能得到理想結果。
三、教學質量工程評審流程
教學質量評估流程如圖2所示。
(1)教學質量工程評審工作由高校教學主管部門發起和領導。教育主管部門在教學質量工程項目評審系統上項目申報信息，包括可申報的項目列表、申報要求等。
(2)教師可根據相關要求自愿報名，報名時需要提交相關申報材料，申報材料以電子版的形式錄入系統數據庫。
(3)教育主管部門對這些申報項目進行審核。
(4)審核通過后，教育主管部門將項目分配給評審專家組，并將申報材料分發給評審專家。
(5)評審專家組對這些項目進行觀摩后，登錄教學質量工程項目評審系統提交評審意見和評審結果。由于部分項目對學生開放。因此，教育主管部門應當從各地高校中抽取部分學生代表對項目進行評審。并通過評審系統將評審意見和評審結果提交到數據庫。
