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序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇詩文教學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
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二、中年級的作文教學
經(jīng)過低年級兩年的看圖說話、寫話的訓練、學生已經(jīng)有了一定的說話寫話的基本功，但是還不夠熟練，還應該在已有的基礎上，繼續(xù)加深對詞和句的訓練，并在此基礎上重點進行段的訓練，教師在進行片段練習時候，要讓學生進行言之有序的訓練，先寫什么，后寫什么，再寫什么，要有條理。要用詞準確，并且還要注意每段有一個重點內(nèi)容，段與段之間要有聯(lián)系，逐漸向獨立成篇的作文過渡。在中年級開始階段要以片斷練習訓練為主，作文教學重點要放在一段話或幾段話的片斷聯(lián)系上，一般不要求成篇的文章，這樣持續(xù)一年多時間，到中年級后期，學生學會寫一兩段或幾段文字之后，指導教師要引導學生給他們寫的文章加個題目，這樣經(jīng)過一段時間的訓練，就應該讓學生向命題作文過渡，然后再逐步練習寫獨立成篇的文章，為學生進入高年級進行作文訓練做好準備。
三、高年級的作文教學
中年級通過段的訓練，高年級就應該過渡到篇的訓練。在讓學生進行篇的訓練時，教師要明確學生的每次作文都要有一個訓練重點，使學生把在課內(nèi)或課外重點讀的內(nèi)容充分運用到重點寫的實踐中。作文訓練的重點要通過學生每次作文體現(xiàn)出來，但教師在圍繞訓練重點出作文題目時，要力求出在學生的心坎上，不要限制學生只寫某一個內(nèi)容，遇到個別情況，可以允許學生另換題目，寫他們自己愿意寫的內(nèi)容，描繪他們自己熟悉的生活，表達他們自己獨特的情趣，只有這樣，學生才能寫出真情實感的文章，表達他們真實的感情。高年級在加強篇的訓練時，還要注意文章中心的明確，這就要求教師在指導學生布局謀篇時，不要單單講求文章的組織形式、安排方法，更重要的是要從文章要表達的思想內(nèi)容入手，選擇具體可信的生活實例。只有這樣，學生才會認真思考，積極動筆，寫成文章。學生只有有所作為，寫出來的文章才會生動感人，才能做到言之有物，言之有序。
隨著教師專業(yè)化進程的不斷加快，教師倫理狀況日益受到各方關注。倫理本義是指人與人相處的各種道德準則，教師倫理則是在學校教育職業(yè)活動中，教師調(diào)節(jié)與他人和社會集體相互關系的行為準則。教師倫理主要體現(xiàn)在師生關系中，反映了教育教學利益關系，是教師能夠承擔社會職責完成職業(yè)使命的依據(jù)和保證。師范高等專科學校(以下簡稱“師專”)的主要任務是為義務教育學校培養(yǎng)師資，教師倫理水平直接影響其從教后的觀念和行為以及道德品質(zhì)，直接影響著基礎教育事業(yè)發(fā)展水平。
一、存在的問題
(一)愛崗敬業(yè)意識淡薄，注重個人功利
愛崗敬業(yè)是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻身教育事業(yè)，甘做人才成長階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學工作中，對教育事業(yè)充滿高度的責任感，完成“百年樹人”的重任。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分師專教師愛崗敬業(yè)意識淡薄。同時，一些教師功利觀念過強，過分看重能給自己帶來名利的行為，而對需要奉獻的日常工作則不以為然，社會責任感降低。部分師專學生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛管事，對一些學生的違紀行為裝作看不見”“學生評價老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見，一些教師對學生的發(fā)展和成長不負責任。
(二)關愛學生力度不夠，師生關系疏遠
關愛學生是教師倫理的核心內(nèi)容，是對學生進行教育的情感基礎，也是獲得良好教育效果的基本前提。關愛學生能夠密切師生關系，培養(yǎng)學生良好的個性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補教師自身才能的一些不足。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前師專教師倫理存在的最大問題是與學生的情感交流缺失，師生關系比較疏遠。學生普遍反映，多數(shù)教師對學生缺乏真誠的關心和幫助，學生缺少與老師溝通的機會。一些學生指出教師存在“記不住學生的名字，上課提問喊學號”“冷漠，躲著學生，不愿意和學生做朋友”等不良表現(xiàn)。一些學生形容自己對老師是“單相思”。部分教師對學生漠不關心，沒有給學生積極的引導和潛移默化的影響。同時，學生對老師比較生疏，與老師的情感關系和心理距離較遠，對教師的要求和行為必然缺乏認同和接納。
(三)嚴謹治學精神欠缺，忽視課堂教學
嚴謹治學是教師倫理的根本要素，是指教師研究學問應保持嚴肅謹慎和求真務實的態(tài)度。教師在教學工作中要尊重科學、實事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現(xiàn)狀，認為自身的業(yè)務水平和知識結構完全能夠勝任工作，因而不注重充實和更新知識結構以提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，缺乏積極進取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒有把教學作為中心工作，課堂知識講授缺乏獨立見解，照本宣科，機械重復已有的知識和經(jīng)驗，教學過程枯燥乏味，再加上對學生的學業(yè)要求不嚴，學生逃課及上課睡覺現(xiàn)象常有發(fā)生。
(四)為人師表作用不明顯，自律意識亟待提高
為人師表是教師倫理區(qū)別于其他職業(yè)倫理的重要標志，是指教師的品德和人格應對學生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對其品行的要求更高。部分教師不能嚴格要求自己，違反職業(yè)紀律：有的上課接打手機，隨意中斷課堂教學；有的打亂課程計劃安排，隨意調(diào)課；有的因為其他事務誤課，隨意縮短教學時間；有的對學生態(tài)度強硬，高高在上。這些行為降低了教師在學生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。
二、問題的歸因
(一)職業(yè)信念不堅定，成就需要缺乏，教師快樂體驗不足
愛崗敬業(yè)是對教師工作態(tài)度的要求。師專一些教師工作態(tài)度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說，一方面社會環(huán)境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場經(jīng)濟的沖擊下，部分師專教師個人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會利益和集體利益。另一方面師專不注重對教師進行專業(yè)思想教育，也不能充分激發(fā)教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業(yè)理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂體驗是教師努力工作的不竭動力。同其他高校相比，師專教師的社會地位和學術水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當作謀生的手段，而不是作為事業(yè)執(zhí)著追求。(二)不了解學生心理需求，師愛意識偏差，教師情感投入不到位
教師倫理重點體現(xiàn)在師生關系中，強調(diào)教師對學生的關心和愛護。在師專中，一些教師對學生冷漠，尤其對學生缺乏了解，同其自身對師愛認識不足密切相關。一方面，師專學生對教師的情感需求強烈而且容易滿足。由于大部分學生住校獨立生活缺乏親人的關懷和家庭的溫暖，非?？释處煷娓改傅慕巧蔀樽约簩W習和生活中最親近的成年人。學生“愿意和老師在一起聊天說話”，但又不敢主動接近老師，老師的一個微笑、一個關注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂和滿足。部分教師不了解學生的特殊心理需求，沒有給學生必要的關心和愛護，致使學生情感缺失得不到彌補，對老師產(chǎn)生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對師愛的認識不到位。教師對學生的愛，是發(fā)自內(nèi)心的無私的愛。教師對待學生應以心換心、以愛生愛、以情移情，不能只注重教師的權力和威嚴。用嚴格要求代替關心愛護，用師道尊嚴強制遵守服從，其結果必然導致師生關系緊張。
(三)教學模式單一，發(fā)展目標不明確，教師忽視專業(yè)素養(yǎng)的提升
嚴謹治學是倫理規(guī)范對教師業(yè)務素質(zhì)的要求。部分師專教師治學態(tài)度欠佳，一是由于社會上急功近利的不良風氣的消極影響；二是學校評價機制在操作過程中存在問題。師專對教師的評價涉及思想態(tài)度、教學水平、科研成果和工作成績等諸多方面，由于教師學識水平和治學態(tài)度不易進行量性分析。評價過程中難度較大，因而學校對教師的評價主要體現(xiàn)在學歷、資歷、科研成果等容易量化的指標上，導致很多教師在工作中只追求顯效性的成績，忽視教學質(zhì)量和知識積累等內(nèi)在素質(zhì)的提高；三是固定化的教學模式使教師產(chǎn)生思維定勢。突破原有教學模式的束縛比較困難，教師創(chuàng)新精神和鉆研能力越來越弱，教學在低水平徘徊。另外，由于師專沒有升學任務，學校對教師的教學質(zhì)量和效果的監(jiān)控力度不強，學生對教師的教學水平和學識水平?jīng)]有較高的要求，導致教師對自身的專業(yè)素養(yǎng)的提升缺乏長遠打算，沒有明確的計劃和目標，發(fā)展動力不足，鉆研精神欠缺。
(四)品格修養(yǎng)欠缺，學生消極厭學，教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠
師表意識是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴格要求自己，自律意識較差主要歸因于：一是個人修養(yǎng)存在問題，如傲慢、勢利、自以為是等，嚴重影響教師形象；二是長期T作消耗與學生厭學情緒的影響。師專由于在社會影響力、專業(yè)、學歷、就業(yè)等方面處于劣勢，招收的學生整體素質(zhì)較低。反映在學習方面，大部分學生學習主動性較差，缺乏學習熱情、學習興趣以及良好的學習習慣。教師面對學生的消極態(tài)度和厭學情緒，加上不善于自我調(diào)節(jié)，逐漸產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，表現(xiàn)為：對工作缺乏熱情，教學態(tài)度懶散，降低對自身的要求，自我約束意識減弱等。
三、解決的策略
(一)突出師范特色的專業(yè)信念教育與管理，提升教師職業(yè)幸福感
師專對教師進行專業(yè)倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進式教育”的方式?！盎貭t式教育”主要指師專教師工作一段時間后，與學生一道重溫職業(yè)規(guī)范，接受職業(yè)理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現(xiàn)，有利于教師倫理持續(xù)保持較高的水平?！案M式教育”主要指教師應跟上學生的教育專業(yè)實踐活動，分期分批參與到中小學教育觀摩和教育見習等活動中?！案M式教育”也是一種體驗教育，有利于激發(fā)教師工作積極性，促使其感受和思考現(xiàn)實中的各種教育問題，形成教師職業(yè)良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉換過程中教師倫理水平不斷得到提高。學校應注重實施情感管理，體現(xiàn)人文關懷，如關注教師的專業(yè)發(fā)展，增強教師對工作的滿意度；為教師提供參與學校決策的機會，提高教師的責任感；為教師提供獲得成功的機會，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業(yè)幸福感，從而激發(fā)他們更加熱愛自己的工作和崗位。
(二)搭建師生互動平臺，增強“師愛”意識，密切師生情感關系
教師對待學生的態(tài)度和情感可以說是教師倫理水平高低的直接體現(xiàn)。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛意識。師專應積極為師生交往搭建平臺，如組建學科興趣小組和學生社團組織、組織教師對學生進行各項教學基本技能訓練、舉辦各種讀書學習及娛樂活動等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關系。教師是塑造人和培養(yǎng)人的工作，沒有深厚情感做基礎的教育很難取得良好效果。教師應用愛和感情對待學生，善于走進學生的情感世界。教師對學生應多從生活上關懷和體貼，拉近和學生的心理距離，給學生足夠的信任與尊重，尊重學生內(nèi)心真實的體驗和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學生的知心朋友。同時，教師對學生的進步和成長充滿期待，充分發(fā)揮教師對學生的期望效應。
(三)樹立課程改革意識，合理規(guī)劃發(fā)展階段，促進教師專業(yè)成長
教師倫理強調(diào)教師研究學問應持嚴肅謹慎、求真務實的態(tài)度。師專對教師鉆研精神的培養(yǎng)必須緊跟基礎教育課程改革步伐。基礎教育課程改革給中小學教師帶來的一場新的革命，中小學教師在教育理念、內(nèi)容和方法等方面實現(xiàn)了全方位變革。師專作為中小學教師的培養(yǎng)機構，仍然沿襲多年以來固有的教育理念、教材內(nèi)容和教學模式，嚴重滯后于中小學課程改革現(xiàn)實，不可能培養(yǎng)和造就新形勢下具有時代精神的教師。因此，師專應開展與基礎教育課程改革相配套的課程改革，動員全體教師積極鉆研基礎教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學模式。師專課程改革有利于推動教師思考和研究問題，打破原有的思維定勢，關注課堂教學效果，重視提升自身專業(yè)素養(yǎng)。
與此同時，師專教師應對自身發(fā)展進行合理規(guī)劃，包括對自己合理定位，確定發(fā)展方向；了解學校，明確發(fā)展空間和資源條件；確定發(fā)展目標，充分發(fā)揮長遠目標和具體目標的引領和激勵作用；積極采取行動，實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。
(四)強化“兩代師表”意識，不斷尋求工作興奮點，克服教師職業(yè)倦怠
組織開展專題文獻研究，可以是圍繞時下教育教學的熱點問題進行研究，亦或是圍繞現(xiàn)實教育教學工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動教師們進行必要的教育教學理論文獻學習，立足于實踐，進一步促進教師反思自身的教學理念。同時，學校應多鼓勵教師積極查閱教育教學理論文獻，關注教育改革熱點，為指導教學做足準備。“教師若想給學生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應秉承為學生負責的態(tài)度，不斷接受并探索新的知識充實自我，做到及時更新，如此一來，在促進自身發(fā)展的同時，既符合了學生個體的需求，也迎合了社會與時代的發(fā)展特征。而學校正是實現(xiàn)這一最終目標的最大推動者，有著無可替代的力量。
2.搭建課堂教學觀察平臺，促進教師反思教學行為
在現(xiàn)實教學中，若教師不進行教學反思，便很難發(fā)現(xiàn)自己是否存在過失。學校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個可以直觀地、清晰地認識自我和評價自我的機會，促進教師的自我成長。根據(jù)對國外教學反思相關文獻的研究了解到，杜威曾將反思活動劃分為“不確定”與“探究”兩個階段。在他的描述中指出，前者是產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮等思維活動的狀態(tài)，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進行的探索、探究行為。也就是說，當教師不確定自己在課堂教學過程中是否存在過失時，會呈現(xiàn)出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態(tài)，而教師的教學反思就是為探究這一不確定而存在的。而學校應盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學?？梢岳梦⒏皲浾n為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結束后去回顧整個教學過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學過程中的真實情況?？梢姡坏┱n堂教學觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學行為，能夠及時確定偏差之處，從而作出調(diào)整。
3.構建反思效果評價系統(tǒng)，促進教師反思教學效果
德國教育家伯萊克認為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進行批判與觀察的能力。他主張將以認識為基礎的經(jīng)驗同行為實踐緊密結合，從多種角度來審視、分析自己的教學情境，而后根據(jù)動機方案來把握自身的行動及其產(chǎn)生的結果，最終得以矯正不良行為，促進問題的解決。教師們知曉教學反思對其教學的幫助，并認可教學反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優(yōu)缺點并記錄下來，方便指導日后教學。有相當一部分教師“不懂為何反思”，認為教學反思只是形式，無實際意義。那么此時，學校需要構建一套良好的反思效果評價系統(tǒng)，以激勵教學反思效果好的教師繼續(xù)保持，而鼓勵和勸勉認為教學反思效果差強人意的教師進行教學反思。例如，可以在觀摩分析的基礎上發(fā)展教學反思效果的評價系統(tǒng)，在講課與評課中尋求進步，利用觀摩他人課堂教學來促進自身思考，填補自己專業(yè)知識的缺失。
二、注重理論與實踐相結合，強化教師教學反思行為
任何實踐都離不開相關理論的指導，缺乏理論指導的實踐是盲目的實踐，教學反思亦是如此。單一的教學反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實踐中的沒有理論指導的教學反思同樣是受困的，這僅僅是經(jīng)驗而已，并非真正的教學反思，只有建立在反思基礎上的經(jīng)驗才能對后續(xù)行為發(fā)展提供可靠參考，進而具有高度的指導意義。
1.加強教學反思理論指導，促進解決教師教學反思困惑
在對于教師教學反思這一問題上，需要學校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實際操作的具體指導理論與方法，促進教師教學反思有效性的發(fā)揮。教師自我實踐反思是教師在教學實踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強化、思維與修正，促進其教學效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學反思的具體操作方法，不知如何展開教學反思，也有教師不知何為教學反思，也不知為何要反思，且自身不關注教育理論，導致教學理念沒有及時得到更新。為此學校應注重、加強對教師的教學反思的理論指導，消除教師關于教學反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導其實踐，實踐才更具科學性。也就是說，理論與實踐相結合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。
能力指能勝任某項任務的主觀條件［5］。因而教學診斷能力就是教師進行教學診斷的主觀條件。同時，教學診斷不僅是一項階段性的工作，而應該是一個長期的、持續(xù)的，貫穿于教師教學始終的一個過程，需要教師不斷地分析、總結、反思［4］。那么要做到這一點，教師除主觀上擁有教學診斷的意識外，還必須掌握教學診斷的基本知識、基本方法等。所以教學診斷能力是教師內(nèi)在思維品質(zhì)的外在表現(xiàn)。
1．2化學教學診斷能力
中學階段化學學科的教學與其他學科相比，有共性也有特性。其特點由學科內(nèi)容的獨特性、學科語言的獨特性、學科思維（三重表征）的獨特性所決定。例如化學是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學是化學教學的重要組成部分，以實驗為基礎的實驗探究法是重要的化學教學方法之一，對落實三維教學目標，尤其是過程與方法目標起到了重要作用。教師在進行化學教學診斷時，必須要結合化學學科自身的特點，只有這樣才能有效地促進化學學習，并排除教與學的障礙，改進和強化教學活動［6］。因此對于中學化學教師，其教學診斷能力還應該是建立在其化學學科教學論知識及化學學科專業(yè)知識的基礎上的一種綜合素質(zhì)。綜上，化學教學診斷能力可理解為化學教師以師生共同生成的“教”與“學”的活動為診斷客體，結合化學學科的特點，運用一定的方法（觀察、訪談、測驗等）判斷教學質(zhì)量的現(xiàn)狀、教學效率低下與學生學習困難潛在原因并尋求解救方法的一種心理品質(zhì)。結合教育部2012年出臺的《中學教師專業(yè)標準（試行）》中從不同領域?qū)细裰袑W教師提出的基本專業(yè)要求，將教學診斷能力分為教學態(tài)度的診斷能力、教學設計的診斷能力、教學實施的診斷能力及反思、評價的診斷能力。教學態(tài)度主要包括教師教學過程中的責任心及師生關系的處理；教學設計指教師課前的準備工作，包括教學目標的確立、教法的合理選擇等；教學實施指教師的課堂教學，包括各類教法的運用、課堂調(diào)控、對學生的合理引導等；反思、評價指教師在課后為及時調(diào)整教學、促進專業(yè)發(fā)展用多種方法全面評價教與學的過程。
2研究方法
2．1調(diào)查對象
選取了共200名調(diào)查對象發(fā)放問卷，回收有效問卷184份，有效率達92．0％。
2．2調(diào)查方法
采用調(diào)查法和訪談法相結合的方式，發(fā)揮問卷和訪談各自優(yōu)勢，兼顧了調(diào)查的廣度和深度。問卷涉及化學教學診斷能力的5個一級維度，即教學診斷意識、教學態(tài)度的診斷、教學設計的診斷、教學實施的診斷和反思、評價的診斷。采用5點量表形式，1－5分別代表完全不同意、不太同意、中立、比較同意、完全同意。為保證調(diào)查有效性，印制問卷時對53個小項打亂順序后重新排列，并適當設置反向題，以便及時剔除無效問卷。對問卷進行初步統(tǒng)計后，針對統(tǒng)計結果所反映的問題，有針對性地選擇典型代表進行個別訪談，并在征得同意的情況下對訪談內(nèi)容進行錄音。
2．3數(shù)據(jù)整理
問卷數(shù)據(jù)用SPSS19．0軟件錄入、管理并進行分析。通過分析，5個一級維度的信度系數(shù)在0．668～0．911之間，而問卷的整體信度為0．965，問卷整體信度較好。同時本問卷KMO值達到0．919，表明變量間相關性較強，因此本問卷數(shù)據(jù)適合采用因素分析。訪談錄音錄入電子文檔，并對受訪者觀點進行整理歸納。
3結果描述
3．1整體描述
從整體看，中學化學教師教學診斷能力的平均得分為3．918分，處于中等水平。各維度得分見
3．2背景變量差異分析
分別以各個背景變量為自變量，中學化學教師教學診斷能力平均得分為因變量進行單因子變異數(shù)分析，得到以下結果。
3．2．1教師類型不同類型教師其教學診斷能力在整體和5個一級指標（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。結合圖2可以清楚地看到：經(jīng)驗型教師的化學教學診斷能力明顯高于新手型教師和職前教師，而新手型教師和職前教師之間則沒有顯著差異?？梢?，3類教師在整體和各個維度上差異非常顯著，經(jīng)驗型教師化學教學診斷能力明顯較強，同時與新手型教師和職前教師相比更善于對實際教學實施過程進行診斷。
3．2．2教師教齡不同教齡的中學化學教師教學診斷能力在整體、5個一級指標（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。表現(xiàn)為隨著教齡的增長，化學教師的教學診斷能力不斷提升，尤其對于年輕教師而言，其進步更加明顯。
3．2．3教師職稱不同職稱的中學化學教師教學診斷能力在整體、5個一級指標（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。中學3級教師由于樣本量較小，故主要考慮其他職稱教師間的差異。主要表現(xiàn)為具有中高級職稱的教師的教學診斷能力要高于其他教師。
3．2．4學校分布不同地區(qū)學校的教師其教學診斷能力在整體（p＝0．001）、5個一級指標上均有顯著或極其顯著的差異，位于省會城市的學校，其化學教師教學診斷能力要高于其他地區(qū)學?；瘜W教師。
3．2．5學校層次不同學校層次的中學化學教師教學診斷能力在整體（p＝0．035）及教學設計、教學實施的診斷2個一級指標上存在顯著差異。根據(jù)事后比較，差異主要在于地（市）級示范學校化學教師診斷能力強于縣級示范學校，但由于縣級示范學校的教師樣本數(shù)較小，因此差異可能是樣本數(shù)不夠所造成。
3．2．6其他以教師性別、學校所在地區(qū)的經(jīng)濟情況為自變量時，不同教師在整體和5個一級指標上均不存在顯著差異。
4討論
4．1整體現(xiàn)狀
從調(diào)查結果看，中學化學教師對教學診斷都有一定認識，能意識到診斷的重要性及對自身化學教學工作開展所起到的作用，也能認識到通過診斷可以對自身的專業(yè)發(fā)展起到促進作用。在實際進行診斷的過程中也有相對較好的表現(xiàn)，基本具備了在化學教學過程中進行診斷的能力。然而通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師對于化學教學診斷的理解往往不夠全面，對化學教學診斷的概念并不清晰，容易與化學教學評價、化學教學反思等相混淆。從而也使得不少教師雖然有意識地在做一些教學診斷的工作，卻并不認為自己是在進行教學診斷。診斷與評價、反思相比在廣度上更窄，僅僅包含存在的問題，而不涉及優(yōu)點。但是在深度上更深，是在評價、反思的基礎上對存在的問題進一步分析、尋找原因并設法改進。同時，大部分教師的教學診斷相關理論知識比較欠缺，由于缺少理論的指導，對診斷常用的手段或工具掌握較少，在實際進行診斷的過程中多少會存在一定的困難或診斷結果并不全面等。因此，部分教師盡管有較強的化學教學診斷意識，但在實踐中會與預期存在一定差距。
4．2化學教師教學診斷能力的主觀影響因素
以教師類型、教齡、職稱為自變量時，其診斷能力存在極其顯著的差異。由于經(jīng)驗型教師選取的是湖北省骨干化學教師，他們在教學過程中往往比較重視教學經(jīng)驗的積累。因此這些自變量在很大程度上都與教師教學經(jīng)驗相關。不論是化學教學診斷意識，還是診斷能力都是在不斷積累經(jīng)驗中得到提高。經(jīng)驗型教師通過長期的教學實踐，在實踐中積累經(jīng)驗，從而在意識上和能力上與新手教師相比有顯著提高。同時，意識和能力的提高是一個相輔相成的過程。隨著診斷能力的提高，教師會更加認識到教學診斷對提高教學質(zhì)量、促進學生更好地學習所發(fā)揮的重要作用，因而會更加有意識地對教與學進行診斷。隨著教學診斷意識的提高，教師對教學診斷的認識也會越來越全面和深入，從而進一步促進能力的提高。剛入職的新教師和職前教師，由于實戰(zhàn)經(jīng)驗不足，在進行診斷時，看待問題會不及經(jīng)驗型教師那樣全面，不善于從多個方面分析產(chǎn)生問題的原因，并尋求對策。以教師類型和學校分布為自變量，中學化學教師教學診斷能力平均得分為因變量進行二因子變異數(shù)分析。其中教師類型（F（1，175）＝21．668，Sig．＝0．000）達顯著水平，學校分布（F（3，175）＝1．261，Sig．＝0．289）與交互影響（F＝（3，175）＝2．222，Sig．＝0．087）未達顯著水平。故對主觀影響因素亦主要影響因素，進行展開討論。
4．2．1教學經(jīng)驗對教學診斷意識的影響教學經(jīng)驗對教師認識診斷的重要性上影響不大，而在具體實施上有較大影響。較之經(jīng)驗型教師，其他教師往往意識只停留于理論階段，付諸實施的意識較為欠缺。例如，經(jīng)驗型教師在教學中會更多地關注學生，會有意識地根據(jù)學生實際學習情況，調(diào)整課本原有編排體系、活動設計等，提高課堂教學效率。新手教師和職前教師這方面意識明顯不足，更多地傾向于按課本編排按部就班地上課。
4．2．2教學經(jīng)驗對教學態(tài)度診斷的影響教學經(jīng)驗對教師發(fā)現(xiàn)教學態(tài)度中存在的問題并分析原因沒有顯著影響，對尋求改進方法有較大的影響。例如教師都比較重視也能發(fā)現(xiàn)自身情緒對教學工作開展所造成的影響，但在解決問題時經(jīng)驗型教師可以結合自身已有經(jīng)驗及時做出判斷，并想出對策。而新手教師由于缺乏經(jīng)驗，不能很好地做出調(diào)整，因而在教學中情緒更容易受到學生影響或?qū)⒄n堂外的情緒帶入課堂。
4．2．3教學經(jīng)驗對教學設計診斷的影響教學經(jīng)驗對教學設計診斷的影響較為顯著。經(jīng)驗型教師更善于全面地診斷教學設計中所存在的問題。而新手教師、職前教師則偏向于教材分析、教學過程設計的診斷，對學生學習心理分析的診斷相對薄弱。其主要是由于教學經(jīng)驗的缺乏，實際接觸過的學生并不多，本身在學情分析能力上就有所欠缺，從而進一步影響了學情分析的診斷能力。教師入職前及剛入職后較于學情分析，會更側重對教材的把握和教學過程的設計，因此也使得這幾方面的診斷能力提高較快。隨著教學經(jīng)驗的積累，教師會越來越多地體會到因材施教的重要性，對學生也更加了解，從而促進了課前進行教學設計時對學情把握情況的分析、改進能力。
4．2．4教學經(jīng)驗對教學實施診斷的影響教學經(jīng)驗對教師教學實施診斷能力的影響最為顯著。因為教學實際的需要，在職教師都非常重視教學實施過程，所以會特別關注自己在這方面所存在的不足，并及時設法改進。因而隨著教學經(jīng)驗的不斷積累，教學實施的診斷能力不斷提高。表現(xiàn)得最明顯的就在于課堂調(diào)控。課堂教學并不總是按照教師的預設進行，在教學實施過程中可能會發(fā)現(xiàn)教學目標設置不合理，難點突破方法選擇不當?shù)葐栴}。當引入化學實驗時，時常會有預設之外的教學內(nèi)容生成。經(jīng)驗型教師在課前會結合已有經(jīng)驗對學生的行為進行比較全面地預設，并事先設計好應對措施，從而能更好地把握課堂，并進一步根據(jù)實際情況調(diào)整教學。而新手教師或職前教師雖然在多數(shù)情況下能意識到問題存在，但在處理問題時還是會因為經(jīng)驗不足而措手不及。同時，新手教師和職前教師在進行教學設計時，往往會將整個教學過程設計得非常詳細，這樣就導致在實施時容易被預設束縛，使得處理方法比較單一，一定程度上制約了在發(fā)現(xiàn)問題后及時調(diào)整課堂教學能力的提高。
4．2．5教學經(jīng)驗對反思、評價診斷的影響從分析結果看，經(jīng)驗型教師的反思、評價診斷能力強于新手教師和職前教師，而職前教師要略強于新手教師。其原因主要在于職前教師進行教學技能訓練時，在指導老師的幫助下，能更全面地去發(fā)現(xiàn)、分析并改進教學過程中存在的問題，從而發(fā)現(xiàn)自我反思、評價中的不足。新手教師由于經(jīng)驗不足，又相對缺少指導，因此比職前教師稍顯遜色。而反思、診斷能力較強的新手教師往往會在對自己的課進行評價與反思后，結合聽經(jīng)驗教師的課，將2者進行對比分析，既能提高自身教學水平，也能進一步提高自我反思、評價的診斷能力。
4．3化學教師教學診斷能力的客觀影響因素
除教學經(jīng)驗外，還有一些客觀因素對化學教師的教學診斷能力產(chǎn)生影響。結合事后訪談發(fā)現(xiàn)，對于地處省會的學?；蚴〖壥痉秾W校，由于學校之間生源、升學率，教師之間應聘等競爭壓力較大，因此教育主管部門、學校、家長以及學生對教師的要求就會比較高。在高要求下，教師必須追求更佳的教學效果，因此在客觀上促進了教師必須對其教與學進行總結反思并不斷尋求改進教學的方法，從而促進了教師診斷能力的提高。同時，重點中學匯集了眾多教學經(jīng)驗豐富的專家型教師，而省會城市又往往匯集了較多的此類示范學校。因此教師通過各類教研活動，如學校間教研組的交流、特級教師指導點評等，可以更好地發(fā)現(xiàn)自己課堂中所存在的問題，也更有利于探討提高課堂教學效率、效益、效果的方法。對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學，由于本身教師資源相對缺乏，1名鄉(xiāng)鎮(zhèn)化學教師所承擔的教學任務要遠遠多于城市教師的教學任務，有的甚至還要承擔化學以外科目的教學工作，經(jīng)常會因為自身學科教學任務繁重，又兼任班主任工作而忽略或無暇顧及對自身的教學工作進行總結反思，從而在一定程度上制約了教師教學診斷能力的提高。
5提高化學教師教學診斷能力的建議
5．1化學教師要強化教學診斷相關理論
從調(diào)查結果看，中學化學教師在相關理論知識上比較欠缺，這無疑制約了其教學診斷能力的提高，因此教師必須強化相關理論基礎。一方面教師需要強化教育學、心理學及化學教學論的理論學習。進行教學診斷，判斷一種教學現(xiàn)象是否存在問題，確定改進方案需要一定的理論基礎。而一定的理論基礎，有利于更加準確、全面地發(fā)現(xiàn)問題，更加透徹地分析原因，更有針對性地提出改進方法。教師學習這方面理論不能局限于大學期間的相關課程，而應該貫穿于整個教學生涯。通過從理論到實踐再回到理論的交替過程，既用理論指導實踐，又用實踐優(yōu)化理論。結合自身實踐，將書本理論知識內(nèi)化為自己的理論基礎，并以此指導教學診斷工作的開展。另一方面，教師需要強化化學教學診斷的理論基礎。既明確化學教學診斷的含義，強化教學診斷的意識，同時也學習化學教學診斷的一般方法，掌握一些教學診斷的工具。運用這些工具、方法進行教學診斷，使診斷結果更準確、更具體，從而更有利于教學及教學診斷能力的提高。
5．2化學教師要注重教學診斷的實踐
教學診斷的實踐性非常強，而診斷能力的主要影響因素又在于教師的教學經(jīng)驗。因此教師必須加強教學診斷的實踐，并注重教學過程中經(jīng)驗的積累。教師要用心與學生溝通，多了解學生，并善于思考、善于探索，能夠認真觀察、記錄、分析、追蹤學生的學習狀態(tài)［4］，在此基礎上從各方面給予學生學習上的指導，同時也結合學生的學習情況不斷對自身的教學進行總結、反思，有意識地去發(fā)現(xiàn)存在的問題，并聯(lián)系理論知識，及時尋求改進方法。加強同事間的合作交流，開展自我診斷的同時，進行教師間相互診斷。新教師則更要主動加強與經(jīng)驗教師的交流，多吸收他們成功的經(jīng)驗，為提高自身教學診斷能力奠定基礎。
5．3學校及教育主管部門要積極指導教師進行
診斷教學診斷以一線教師本人為主，但教育主管部門及學校也應重視教學診斷，將其看做日常教學工作的重要組成部分，積極引導教師進行診斷。教育主管部門或?qū)W校，可以積極組織以年級備課組、教研組為單位，或跨校、跨區(qū)的教學診斷活動，邀請有關教育專家予以指導和幫助，促進在校教師診斷能力的提高。同時學校在安排教師的教學任務，尤其是新教師的教學任務時，一定要留給教師充分的時間和精力，使其能經(jīng)常對教學進行診斷，從而提高教學有效性。在落實學校教育教學目標的同時，積極推動教師專業(yè)化發(fā)展，促進其在教師崗位上實現(xiàn)社會價值。
有一首歌這么唱道：小時候我以為你很神奇，讓所有的難題成了樂趣。為什么能讓難題成為樂趣呢？因為在學生看來，老師是一個無所不知、無所不曉的人。理想的語文教師會努力為之，他做到——
對教學大綱和教材體系爛熟于心。教學大綱是從事教學工作的綱領性文件。對它的精神實質(zhì)，他會在教學之前就領會好，掌握好。新頒布的初、高中語文教學大綱，突出了漢語言的特點，體現(xiàn)了它的人文性；突出了學習漢語言的方法，重在積累、感悟、熏陶。他會牢記這些新的精神。他會花時間去鉆研、掌握教材體系。每冊教材編者的編排意圖，每個單元的學習重點，每篇課文的教學因素，……他都會牢記在心，如數(shù)家珍。
對與教材內(nèi)容相關的文學精品了如指掌。江山代有才人出。人類五千年文明產(chǎn)生了一批批文學精品，反映到教材里只是滄海一粟。對教材內(nèi)容，當然應該非常熟悉，要求學生背誦的，他同樣能背誦，同時他明白教材只是一個例子。他會以教材里的選文為“點”，以此作“線”的延伸，作“面”的拓展，形成自己的“知識寬帶網(wǎng)”。教陶淵明的《桃花源記》，他會脫口說出王維的《桃花源詩》；教蘇洵的《六國論》，他能夠介紹蘇轍的《六國論》；……
對當今政治、經(jīng)濟、科技等前沿信息略知一二。在信息化的社會里，學生接受信息呈現(xiàn)多途徑。有時，老師還沒有接觸到的新名詞，學生中已流傳開了。他會不停地學習，讀書、看報，獲取新信息。課堂上，他會適時地向?qū)W生們介紹“納米”技術，“克隆”技術，航天航空技術，……教師的知識越豐富，他越能經(jīng)常而又巧妙地開闊學生的科學視野，學生就會表現(xiàn)出越強烈的探索興趣和求知愿望。
與時俱進，孜孜以求，不停地讀名著經(jīng)典、教育理論、教學報刊……不斷夯實自己的知識功底，成為一個名副其實的“雜家”。他的積累不是“一桶水”，而是一條奔流的大河，他的弟子們用“碗”、用“桶”，盡情地舀吧、提吧，他依然是一條奔騰不息的大河。
二、理想的語文教師應該有寬胸懷
一千多年前，韓愈說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已?！崩硐氲恼Z文教師會牢記這段話，他能夠——
正確認識自己所從事的工作和自己的能力水平。語文學科作為一門基礎學科，對于提高學生思想道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)，對于學生學好其他學科，對于今后工作和繼續(xù)學習，對于弘揚民族優(yōu)秀文化和吸引人類的進步文化，提高國民素質(zhì)都是有重要意義。專家說：語文是為人打精神底子的學科；語文教育是人的教育。他牢記這些名言，用一生的追求，一生的積累，去為學生夯實精神的底子，讓學生走出校門，走入社會后，順境中能茁壯成長，逆境里能頑強成長。他會每日“三省”。既然先人說過尺有所短，寸有所長，他就對自己的教學水平充滿信心。他以學生為師，學生以他為友，學生和他互教互學，他和學生一起成長。
虛懷以待前輩留下的教學經(jīng)驗和同輩創(chuàng)造的教學業(yè)績。在他之前，有一大批教育家。從孔夫子和陶行知，從盧梭到蘇霍姆林斯基，留下了豐厚的教育教學經(jīng)驗，他捧若至寶。在我國當代語文教育領域涌現(xiàn)出了一大批名師，他更是推崇之、學習之?！凹で椤钡挠阡糇屗磷?，“科學”的魏書生讓他沉思，“人文”的程紅兵讓他向往，“鮮活”的李鎮(zhèn)西讓他發(fā)奮，……“結交天下名師而師之”是他的心愿。在他的身邊，有一批安心、專心語文教學并呈現(xiàn)出自己的教學特色的教師。他會認真地向他們學習，他懂得“海納百川，有容乃大”，只有博眾知長，才能自成一家。
充分肯定學生的個性和創(chuàng)造精神。學生是一個個活生生的生命體，在他們身上蘊藏著極大的智慧、潛能和創(chuàng)造精神。他的使命就是要點燃他們的智慧之燈，激起他們獲取知識的愿望，挖掘他們的潛能，激活他們的創(chuàng)造精神，發(fā)展他們的個性特征。他懂得“木桶理論”：一只木桶盛水的多少是以那塊最短的木板為基準的，也就是說一塊短板會影響一桶水的容量。因此，要千方百計使一只木桶各塊木板都整齊。他從中得到了啟示：教育教學工作要面向全體，使學生全面發(fā)展。他也了解“短板理論”：一個圓的木桶底，是由一些長短不等的木板組合的，要形成一個圓底，必然需要短板，才能使木桶既美觀又實用。他從中得到啟示：學生之間各有所長，各有所短，不能一概而教之。
三、理想的語文教師應該有高眼界
現(xiàn)代社會要求國民具備良好的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識和開放意識。理想的語文教師，他應該——
從三尺講臺著眼人的一生發(fā)展。他重視通過教育教學來提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，把形成學生良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美全面和諧發(fā)展作為語文教育的終極目標。他能從三尺講臺放眼世界，培養(yǎng)為明天社會發(fā)展不斷創(chuàng)造的人。他記著錢夢龍老師說的話：我們看一個學生，不能總計較他今天學了什么，而要著眼于他明天能為社會干什么。他記著山東省高密一中語文教師李希貴老師說的話：教育就是要為人的四十歲準備著。他記著蘇霍姆林斯基說的話：教師的教育勞動的獨特之處是為未來而工作。他能夠在語文學習過程中，重視培養(yǎng)學生的愛國主義情感，社會主義道德品質(zhì)，引導學生逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀；他能夠著眼于學生提高文化品位和審美情趣，為他們一生豐富的精神生活，一生的和諧發(fā)展精心準備著。
從教育的高度觀照語文教學。那種囿于教材，只重視課堂的教師，那種就文教文，只以傳授知識為業(yè)的教師被人稱為經(jīng)師；而只有堅持以人為本，堅持胸中有書、目中有人，把育人教文兩方面緊密結合起來的教師才被尊為人師。他懂得：教師在課堂上跟學生的交往，只是教育工作的一部分，學生的教養(yǎng)，精神上的發(fā)展，道德品質(zhì)的形成，這一切很大程度上都取決于教師有無教育的意識。他能擺正教育教學的位置，把育人放在第一位。在正確的教育思想指導下，他的語文教學不會有鉆死胡同的感覺，而時時出現(xiàn)“會當臨絕頂，一覽眾山小”的境界。
從批判學科走向?qū)W科建設。他對現(xiàn)行的教綱、教材能提出自己的看法，他對當前教學中存在的問題有清醒的認識。他把人文性作為語文教學內(nèi)核：在教學中時時體現(xiàn)一種人文關懷；他把開放性作為語文教學的形式：面向社會生活，開放學習領域，緊扣時代脈搏，讓語文教學的天空永遠新鮮亮麗；面向大眾媒體，拓寬應用區(qū)間，讓學生感受語文在現(xiàn)代生活中應用的魅力；充實教材內(nèi)容，鏈接最新信息，使自己的教學永遠充滿生機與靈氣。他會根據(jù)教學實際，突破固有程序，用以疑激趣、合作學習、及時反饋的方式培養(yǎng)學生的主動學習、競爭意識和合作精神，讓語文教學適應21世紀的發(fā)展。
四、理想的語文教師應該有大智慧
第斯多惠說過：差的教師只是傳授真理，而好的教師則是揭示真理。理想的語文教師是一個有思想、有激情的教師，他總是——
2教學案例選編
案例教學內(nèi)容確定后，接下來就是案例選編工作。由于調(diào)查性財經(jīng)報道案例眾多，如果選編的案例文本不規(guī)范、不典型、不精準，案例教學實施就會功虧一簣，達不到預期的教學成效。教師在案例選編的過程中，擔當?shù)氖?ldquo;編劇”角色。編劇是從事影視劇本創(chuàng)作的人。編劇可以是原創(chuàng)，也可以改編。教師在案例選編中的“編劇”工作是改編。所謂改編，即將準備作為案例教學使用的案例，改編成適合教學需要的文本格式，讓案例中蘊含的理論問題與課程教學目標緊密相連，為教學重點、教學難點順利突破鋪路架橋，與學生實際動手能力培養(yǎng)直接掛鉤。改編后的“案例文本不僅教師自己能把握，而且學生易于接受和認同”。在“財經(jīng)新聞報道與寫作”教學案例選編過程中，教師作為“編劇”應注意：第一，按教學日歷安排，教學此時已經(jīng)進入收官階段，學生通過前階段學習，已經(jīng)初步掌握財經(jīng)新聞報道與寫作方面基本理論知識，選擇調(diào)查性財經(jīng)報道實施案例教學，可以統(tǒng)籌前面所學理論，融入案例教學內(nèi)容。第二，查閱與案例相關的所有資料，去粗取精，改編成符合案例教學需要、始終圍繞教學主題的文本材料。第三，討論題目設計為統(tǒng)籌學生已學內(nèi)容服務，不能僅僅局限于案例。要求題目設計能激發(fā)學生積極查閱資料，認真回答問題的興趣。第四，根據(jù)學生學習情況，做好討論過程預判，撰寫討論中發(fā)生各種情況的應對文字材料，為正確引導學生展開討論做準備。
3組織課堂討論
教師在案例教學課堂討論階段承擔的角色應該是“導演”和“配角”，學生是課堂討論的主角。教師作為課堂討論的“導演”，要充分調(diào)動學生參與討論的積極主動性，用適當?shù)恼Z言引導學生開展多角度、有深度的討論。作為“導演”，要避免冷場、避免偏離主題、避免無休止的爭論發(fā)生，有效掌控討論過程，控制討論結果按正確方向發(fā)展。教師作為課堂討論的“配角”，需要向相聲捧哏演員那樣，用支持、贊揚的體態(tài)和語言對學生的精彩發(fā)言予以鼓勵。用打岔、逗趣的體態(tài)及語言對學生討論冷場、跑偏、斗氣、無序狀況實施鋪墊、轉折、撤火、理順工作。在調(diào)查性財經(jīng)報道案例教學課堂討論中，筆者認為采用“學生對學生———辯論與合作型”討論方式比較符合當前大班教學現(xiàn)狀。在現(xiàn)實教學中，筆者將全班學生分成若干討論小組，在課堂討論前，要求各組在閱讀教師提供案例文本基礎上，自行查閱相關資料，自行組織小組討論，在小組討論基礎上挑選代表本組在課堂討論上發(fā)言的同學，要求做好在課堂討論發(fā)言PPT，在規(guī)定的發(fā)言時間里闡述本組的觀點。各組代表發(fā)言后，進入自由發(fā)言辯論，教師在此階段則適時進入“導演”或“配角演員”角色。
4課堂討論點評
在案例教學課堂討論點評階段教師的角色相當于影視作品的“影評人”。敢于說真話不說假話才是好影評人，不能因為有學生評價教師的評教環(huán)節(jié)存在，對學生學習討論環(huán)節(jié)中的不足不敢提批評意見。教師作為調(diào)查性財經(jīng)報道案例教學課堂討論的“影評人”，需要點評的是：第一，點評發(fā)言者發(fā)言中的獨到見解，有創(chuàng)意的思路或者想法，并就其存在缺失提出自己的觀點和看法。第二，點評發(fā)言者的發(fā)言思路、分析解決問題的方法、途徑是否正確，在評判是否正確的基礎上，為學生提供新的或者是更好的真知灼見。第三，點評發(fā)言者針對案例發(fā)言中所學專業(yè)知識、理論運用情況，指出存在內(nèi)容缺失、表述不嚴謹甚至思想觀點錯誤等問題。
集中識字教學法源于1958年遼寧省黑山縣北關學校的教學實踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學法充分利用了形聲構字規(guī)律，將形聲字歸類，讓學生認識形聲構字規(guī)律，如教學生學習“青──清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構成了這幾個字?；咀謳ё志褪峭ㄟ^給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，強化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字(橋──嬌)歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點來記住生字。由此看來，集中識字教學法是基于漢字字形的構成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析、比較一組字的異同點，概括出一組字的字形規(guī)律進行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點看，絕大部分結構復雜的漢字是由結構簡單筆畫數(shù)少的漢字或部件充當其義符、聲符或其他成分而構成的。以聲符為例，北京師范大學心理系統(tǒng)計了北京市小學語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個，其中1850個聲符是獨立成字的，占92%。根據(jù)閱讀認知心理的研究成果作進一步的分析，我們發(fā)現(xiàn)集中識字教學法自覺不自覺地符合了人們的記憶規(guī)律，符合了人的主體建構生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構字成分的簡單字被視為一個心理認知單元在單位時間內(nèi)得到了有效重復，容易產(chǎn)生過度學習。我們研究發(fā)現(xiàn)，在SOA(兩種刺激不同步呈現(xiàn)時間)較短時，成分字對高頻合體字沒有啟動作用而對低頻合體字有顯著的啟動作用。這個結果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個生成建構的過程。由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發(fā)展的小學生來說，字形的學習是識字教學的一個難點。余賢君等對小學識字教學難點的調(diào)查表明，低年級的難點主要集中在字形(占54.4%)，且在常見字形錯誤分類中，低年級部件錯誤高達50%。這個研究結果事實上注釋了注重字形教學的集中識字法在低年級教學實踐中獲得成功的合理性和科學性。
從以上的分析可以看出，集中識字教學法注重字形的字理生成聯(lián)系，便于小學生對漢字字形的學習記憶鞏固，因而能獲得較好的教學效果。但識字教學的最終目的是讓學生看到漢字能知道字義。有調(diào)查研究表明，北京市64.3%的小學語文教師認為字義是小學識字教學的難點，且相對于低年級小學生來說，中、高年級的小學生識字教學的難點在字義(分別占88.9%和87.5%)。因此，集中識字教學法常常會導致小學生實際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現(xiàn)，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低年級小學生近音錯誤占到常見字義錯誤類型的87.9%，高年級也占到58.8%。集中識字教學班培養(yǎng)的主要是學生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養(yǎng)。這說明集中識字教學的成效有局限性。由于字義教學應是也必然是小學識字教學的重點，再加上集中識字教學方法的實踐缺陷，促使重視字義教學的分散識字法的應運而生。
二、分散識字教學法及其在教學實踐活動中取得實效的心理學解釋
分散識字教學法的創(chuàng)始者是我國著名基礎教育家斯霞，她在20世紀60年代南京師大附小的分散識字教學實踐極大地豐富了我國語文識字教學方法的研究。分散識字教學法注重生字字義的情景創(chuàng)設，提倡在詞中、句子中、課文情景中進行生字教學，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動形象的語言環(huán)境中凸現(xiàn)出來。分散識字教學的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發(fā)展的規(guī)律，注重兒童思維的形象特點，便于兒童在新舊知識經(jīng)驗意義之間建立聯(lián)系。心理學的實驗室研究發(fā)現(xiàn)(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字詞的內(nèi)容特征的心理貯存是有規(guī)律的，或按概念的種屬關系進行有層次、有等級的語義網(wǎng)絡結構貯存，或按某種內(nèi)容維度并行等第貯存。張欽和張必隱(1997)還在中文認知研究中發(fā)現(xiàn)，中文字詞認知存在具體性效應。具體性效應指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認知心理研究的這些發(fā)現(xiàn)說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經(jīng)驗的意義維度進行的，因此，分散識字教學注重按字義的字理聯(lián)系指導學生進行識字活動，充分尊重兒童的思維發(fā)展水平特點，符合人類語言認知的一般規(guī)律，可以也必然會取得巨大的成效。
由于分散識字教學與集中識字教學在形式上是矛盾的，我們通過以上的分析不難發(fā)現(xiàn)，分散識字教學不僅不能在理論上解釋集中識字教學所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學生識字教學難點的這一實際問題。因此，分散識字教學法有其自身固有的局限性。
當前各地實行的形式多樣的字理教學法，或是突出了集中識字教學的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯(lián)系的形象性特征，盡管取得了一定的教學效果，但并沒有從根本上統(tǒng)一集中識字和分散識字教學形式上的不一致性。
2我國大學中文教學模式優(yōu)化策略
2.1大學中文教學模式應融入的相關要素
第一，創(chuàng)新要素。隨著時代的發(fā)展，大學中文教學模式也應當與時俱進，不斷創(chuàng)新，既涉及師生知識探究能力的創(chuàng)新，又涉及教師教學方法與工具的創(chuàng)新。信息技術為教學注入了新的力量，中文教師應當在熟練掌握現(xiàn)代化多媒體技術的基礎上，實現(xiàn)教學方法的創(chuàng)新，從而充實中文教學內(nèi)容，有效拓展學生視野，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與綜合素質(zhì)。第二，情感教育要素。大學中文教學并不是盲目的向?qū)W生傳授中文知識，它不僅僅是一種工具性學科，還應當通過中文教學有效提升學生的人文素養(yǎng)，加入情感教育要素，通過師生之間的情感溝通與交流，引發(fā)學生對文學作品的共鳴，使學生從心靈深處培養(yǎng)學生對文學作品的感悟與認識。從而使學生能夠更好的將抽象的文學知識轉化為具體的內(nèi)在情感與認識，并在潛移默化中豐富自身文學素養(yǎng)，形成寫作與交際的個人魅力。第三，感知要素。通過大學中文教學培養(yǎng)學生感知能力，對于學生更好的認識社會，了解社會對中文能力的需求具有重要意義。中文教師在教學過程中加入感知要素，不斷豐富學生的認知經(jīng)驗，并在學習理論知識的同時，得到中文思維的鍛煉，提升學生中文素養(yǎng)。具體來講，教師可以結合現(xiàn)代多媒體教學方式，以視頻或音頻的方式將中文知識更加直觀的傳授給學生，從而更好的提升學生的感知能力。
2.2我國大學中文教學模式的未來走向
關于我國大學中文教學模式的未來走向，筆者結合當前中文大學教學實際及社會需求，將其總結為以下兩個趨勢。第一，向培養(yǎng)學生的中文應用能力方向發(fā)展。首先，大學中文教學作為一門具有悠久歷史的學科，中文理論知識中蘊含著中華民族精神文化發(fā)展的精髓，大學中文教學要通過對課程理論知識的學習領略我國博大精深的文化內(nèi)涵，并將其發(fā)展成為一種存在于當代大學生身上的內(nèi)在品質(zhì)。其次，從大學中文教學的最終目標來看，中文課程的學習是為了具體的應用，因此，大學中文教學要提升學生對中文知識的應用能力，將傳統(tǒng)的教學模式轉變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學生實踐應用能力與綜合素質(zhì)為導向的教學模式，結合當今社會及企業(yè)對人才的實際要求，不斷調(diào)整教學內(nèi)容、教學方法，使學生更好的適應未來職業(yè)發(fā)展。第二，形成與完善中文教學模式管理監(jiān)督體系。為保障大學中文教學模式的有效實施，保障師生能夠真正的受益于新的教學模式，就要建立完善的教學模式管理監(jiān)督體系，它對教師運用與實施新教學模式，培養(yǎng)學生具備人文素養(yǎng)，提升綜合素質(zhì)具有重要意義，是優(yōu)化大學中文教學模式的有力保障。
二、促進地方醫(yī)學院校醫(yī)學專業(yè)教師教學能力發(fā)展的策略
（一）提高教師資格認定標準，完善職前教育體系
應出臺我國醫(yī)學專業(yè)師資的專業(yè)標準，提高教師資格認定標準和入職門檻，選拔、培養(yǎng)高素質(zhì)的專業(yè)化醫(yī)學專業(yè)教師，提高他們對教師職業(yè)身份的認同感，以及對教師專業(yè)化的認識。同時，完善醫(yī)學專業(yè)教師職前培養(yǎng)體系。根據(jù)我國國情，建立“醫(yī)學院校-師范院校”合作培養(yǎng)模式更切合實際，即師范院校為今后有志于成為醫(yī)學專業(yè)教師的醫(yī)學生提供相應的教育類課程，醫(yī)學生修完相應課程，通過考試獲得規(guī)定學分，才能有資格參與高校教師資格認證考試。醫(yī)學院校與師范院校實行學分互認。在職醫(yī)生要想成為教師，也應該通過這樣的課程學習和考核。
（二）完善在職教師教學能力培養(yǎng)體系
第一，組織機構上，引進教育專業(yè)背景的專職人員，使培訓管理人員知識結構更合理，使教師教學能力培訓工作更加專業(yè)化。第二，制訂整體培訓規(guī)劃，明確醫(yī)學專業(yè)教師培養(yǎng)目標和標準，使培養(yǎng)工作具有系統(tǒng)性、常規(guī)化、持續(xù)性。第三，采取多元化培訓方式，針對不同層次教師的需求，開展具有針對性的培訓。第四，提供適當培訓課程，從觀念更新、系統(tǒng)理論、實踐技能和科研方法訓練等方面，彌補醫(yī)學專業(yè)教師條件性知識和實踐性知識的不足，同時注意采取理論與實踐相結合，注重培訓實效，避免理論實踐“兩張皮”的在職培訓痼疾。第五，資源平臺建設，建立網(wǎng)絡學習培訓平臺和網(wǎng)絡資源平臺；交流平臺，通過公開課、沙龍、講座等創(chuàng)造交流機會；科研培訓平臺，鼓勵教師參與教學科研與改革，從而提升教育科研素養(yǎng)。
（三）制定教師教學能力發(fā)展的政策制度
一方面，明確臨床醫(yī)學專業(yè)教師教學工作的職責，建立嚴格的臨床教學職務的聘任制度，把教學工作情況、參與教學能力培訓和教學改革科研等作為聘任教師專業(yè)技術職務的重要條件。另一方面，提出教師具有接受在職培訓的權利和義務，將醫(yī)學專業(yè)教師定期參加教學能力培訓作為制度確定下來。相關教學管理部門和培訓機構的責任和義務，就是為教師教學能力發(fā)展提供各種資源支持，如給予時間、經(jīng)費保障，為教師參與教學能力培訓創(chuàng)造更多機會。各方根據(jù)政策制度，各司其職，使醫(yī)學專業(yè)教師教學能力培養(yǎng)工作落到實處。
（四）建立和完善發(fā)展性教師教學評價制度
建立完善的發(fā)展性教師教學評價制度，充分發(fā)揮教師教學評價的教育和價值。評價不僅注重對教師教學成效的評價，不僅用于對教師的晉升、評優(yōu)、分等等管理，更重要的是對教師教學過程進行評價，充分發(fā)揮評價的診斷、指導功能。實施發(fā)展性評價必須注重評價主體的多元化，即通過督導、同行、學生的評價，以及教師自我評價，全方位、多層次地收集相關教學信息，以全面真實地反映教師教學狀況，為教師調(diào)整教學策略，改進教學方式方法，優(yōu)化教學內(nèi)容等提供依據(jù)。另外，評價結果要真正服務于教師教學改進的目標，應以質(zhì)性評價為主，具體描述教師教學狀況，給出改進建議，使教師明確改進的方向和具體措施。通過這樣的評價在促進教學改進的同時，也實現(xiàn)教師自身教學能力的提升。
