翻譯科學論文匯總十篇
時間：2023-03-23 15:03:37
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇翻譯科學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
篇（1）
【Abstract】Objectivel: Discusses the child essential element and the toxic element blood lead level relations. Method: Using the atomic absorption law examination essential element copper， the zinc， the calcium， the magnesium， the hard content， the anode dissolves the voltammetry examination toxic element blood lead content， and carries on the comparative analysis with the normal comparison group.Finally: The blood lead high group， various ages section child zinc， hard， the calcium essential element content is somewhat low， the difference has apparent nature， copper， the magnesium content difference does not have apparent nature. Conclusion: The child blood lead level elevates causes the important attribute which the child essential element zinc， the calcium， the hard absorption reduces.
【Key words】essential elementblood leadchild必需元素鈣、鎂、銅、鐵、鋅作為構成人類生存環境的基本物質單元，在人的整個生命活動中發揮著巨大作用，是人體必需的元素。而毒性元素鉛是一種具有神經毒性的金屬元素，進入機體后對神經、造血、消化、腎臟、內分泌等多個系統產生危害，是對人體健康有害的元素。為探討兒童必需元素水平與血鉛水平之間相互關系，我們于2004年10月至2005年12月對在我院門診體檢的1635名兒童進行了必需元素與血鉛含量的檢測，現將結果報告如下：
1對象和方法
1.1對象:2004年10月~2005年12月期間，我院進行健康體檢的0~7歲兒童共計1635名。
1.2方法:微量元素檢測方法：采集末梢血20uL， 應用北京博暉創新光電技術股份有限公司生產的BH 5100PLUS型原子吸收光譜儀檢測鈣、鎂、鐵、鋅、銅五種元素。
血鉛檢測方法：采集末梢血100uL，應用美國ESA公司生產的3010B型全自動血鉛分析儀，陽極溶出伏安法進行檢測。
兩種檢測均由專人負責，嚴格按操作規程進行，均采用同一廠家的配套試劑。根據美國CDC推薦的兒童鉛中毒診斷方案，血鉛≥100ug/L為鉛中毒。
1.3統計學方法:實驗結果用X±S表示，組間比較用t 檢驗。
2結果
不同年齡組必需元素與血鉛水平情況見表1
在必需微量元素中，血鉛偏高組中鐵、鋅、鈣含量均低于正常組，其中，鐵含量：1歲組、2歲組含量差異有極顯著性（P＜001)，0歲組、4歲組、5歲組含量差異有顯著性（P＜005)；鋅含量：1歲組含量差異有極顯著性（P＜001)，0歲組、2歲組、4歲組、6歲組含量差異有顯著性（P＜005)；鈣含量：2歲組含量差異有極顯著性（P＜001)；0歲組、1歲組、4歲組、6歲組差異有顯著性（P＜005)。而銅、鎂含量差別沒有顯著性。
3討論
鐵、鋅、鈣、鎂、銅是人體內重要的微量元素及宏量元素，它與人體的生長發育、免疫機制和組織修復，智能發育及某些疾病有密切關系。全血中微量元素檢測分析，對反映機體營養和健康以及疾病診斷等，有重要的參考價值，特別是對兒童生長發育意義重大[1]。鐵在體內參與造血，并與能量代謝有密切關系，鐵還參與血紅蛋白、肌紅蛋白、細胞色素、過氧化物酶等多種蛋白和酶的合成，還與多種酶的活性有關，缺鐵時，中性粒細胞的殺菌能力下降，淋巴細胞的功能受損，與免疫功能也有關系。鋅是DNA和RNA聚合酶的重要成分，缺鋅導致一系列代謝紊亂及病理變化，各種含鋅酶的活性降低，消化功能減弱，蛋白吸收受影響[2]，而補充這些元素均可刺激生長發育，恢復正常狀態。
表1不同年齡組必需元素與血鉛水平情況（X+S）
年齡組別
（血鉛）例數必需元素鐵(mmol/L)鋅(umol/L)鈣(mmol/L)銅(umol/L)鎂(mmol/L)0-異常組131632±072*6021±2325* 123±036*2312±821152±021正常組161 712±0677295±2456193±0412409±711146±0171- 異常組 147 587±073** 6327±2972** 121±029*2226±679153±016正常組189754±0758843±3001 185±0302386±763150±0152-異常組131597±074**7827±2752*092±031**2357±792151±021正常組152761±0799226±2648182±0472344±786148±0203-異常組112 721±0698725±276144±0212212±658 139±021正常組148773±0789397±285184±0342106±678 145±0154-異常組87621±073*7825±2112* 118±027*2312±648 151±023 正常組102745±0729292±2006186±0372203±698146±0215-異常組46632±077*8724±2518147±0272411±697147±019正常組91758±0759527±2692182±0362305±702 150±0186-異常組51721±0728127±2615*123±039*2319±701137±021正常組87767±0749435±2724 184±0412408±712 147±019注：與對照組比較，*P＜005、**P＜001
鉛是一種具有神經毒性的重金屬元素，對人體尤其是處于生長發育階段的兒童危害極大[3]，研究證實血鉛水平超過100ug/L，將影響兒童的生長發育，性格改變，多動，智商下降，同時還可導致反復感染，出現貧血，行為異常以及不明原因的腹痛和神經系統損害癥狀[4]，兒童的生長，生活環境可接觸到大量的鉛，鉛塵大多在距地面一米以下，與兒童呼吸帶高度一致，再加上兒童有較多的手、口動作，易通過消化道攝入鉛。2001年8月，我國疾病預防控制中心檢測在全國9省19城市采集的6500份3~5歲兒童血樣，發現血鉛含量超過國家規定標準（兒童血鉛含量標準為100ug/L）的已占總人數的三成。經過問卷調查，鉛含量超標嚴重的同學，確實有身材嬌小、學習吃力，學習成績差等癥狀。說明鉛污染對青少年的危害已相當嚴重[5]。
本次調查結果表明，血鉛偏高組的兒童，各年齡組鐵、鋅、鈣都有不同程度的偏低。說明鉛含量偏高會影響兒童微量元素的吸收，這是因為鉛與鈣、鐵、鋅在腸道吸收過程中向同一部位運轉蛋白，有競爭抑制作用，鉛含量提高會降低鈣、鐵、鋅在腸道吸收，出現了“缺鈣、缺鐵、缺鋅”現象[5]。因此，我們可以在不同年齡階段給兒童適量補充一些微量元素，可以防止鉛含量的攝入，以減少鉛含量超標對兒童造成的危害。
綜上所述，血鉛水平升高，會影響微量元素的吸收，造成兒童微量元素的缺乏，應動態觀察兒童血鉛水平的變化，減輕鉛含量增高對兒童造成的危害。
參考文獻
1張漢文.2786名7歲以下兒童的6種元素檢測分析[J].微量元素與健康研究，2001，18（3）：32
2劉建華.普寧市60例危重住院兒童鐵磷鎂鋅的測定及臨床分析[J].廣東微量元素科學，2003，10（12）：35
篇（2）
二、建構主義對科技英語翻譯教學的啟示
在建構主義指導下,科技英語翻譯教學圍繞以下環節展開:
1.調動學生的學習主動性,注意激發其創造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設計環節精心準備,注意興趣的調動和學習動機的引導,從而讓學生帶著問題去主動學習,并能發現問題,總結規律,在學習過程中鍛煉其創造性。
2.發揮教師在建構知識過程中的引導作用教師應注意角色轉換,改變“一言堂”式的被動傳授,通過各種預設問題逐步把學生帶入自主探索的過程。
3.重視“協作”在知識建構中的積極作用教學是一個教學相長的過程,師生之間應建立起一種協作機制,而非上對下的管理機制。同時,學生之間以集體討論等形式開展活動,促進團隊精神的培養。
4.利用先進教育技術教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術,在知識建構的過程中能提高教學和學習效率,優化最終的學習成果。
三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略
理工科院校的優勢集中在理工科專業上,學生對本專業知技能的掌握,對本專業前沿理論的了解將極大促進學生的擇業和職業發展。因此,依托院校的理工科優勢學科,在翻譯教學環節引入理工科專業的英文文獻,不僅利于跨學科、跨專業發展理念的實施,還能培養學生翻譯技能,增加學生對本專業英文文獻語言特點的了解,也拓寬了專業知識面。科技英語翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態、師資建設、教學手段、教學質量保障體系上投入精力,開展系統的建設工作。
1.教學意識形態轉變教學管理部門及教師改變意識,統一行動,讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現科技英語翻譯課程體系順利建設的重要保障。
篇（3）
全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)在基本理念中指出:有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶,動手實踐,自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。傳統的課堂教學，導致學生學習方式單一，表現為以教為中心，以教案為本，學圍繞著教，就是你講我聽，你問我答，課堂氣氛較沉悶。為了讓學生自主探索，合作學習，獨立獲取知識，我從以下幾方面進行了嘗試。
一、創設情境，激發學生自主地學習
教學的藝術不在于傳授本領，更重要是在于激勵，喚醒，鼓舞。根據一年級學生的認知年齡特征，認知規律和生活經驗，抓住學生活動的興奮點，按學生認知的“最近發展區”，為學生提供豐富的背景材料。從學生喜歡聽的，喜歡看的實情，實物，實事入手，采用講故事，做游戲，模擬場景，比賽等形式創設生動，有趣的情境，使學生產生興趣，激發自主探索的欲望，發現問題，自主學習。如教學12—9，由具體情景引入后，先讓學生想，想不出來，就拿出學具來擺，擺明白之后再互相交流，在比較，吸收的基礎上完善自己的想法，學會計算方法。在練習的初始階段，也要強調多擺，多圈，多說，以表象來支持學生的思維。這樣讓學生動手動腦的學習，伴隨學生自身的情感成為他們自主學習的需要。數學是充滿樂趣的“學問”，在情境中學數學，是學生最感興趣的；貼近生活去學數學，是最能調動學生學習積極性的。
二、創設情景，營造與人合作的學習氛圍。
合作是人類社會賴以生存和發展的重要動力。學會共同學習、生活，培養在人類活動中的參與合作精神是教學中改變學生學習方式的重要的一環。在一年級課堂教學中，建立合作學習機制，營造和諧輕松的學習氛圍，改變傳統單一的交流形式，變“雙向交流”為“多向交流”，使學生感到自由，輕松，學生成為交流的主體。
教學片段：得數是10的加法
師：同學們想不想分蘋果比賽？
教師提要求：
A、每4個人一組（每組一捆“小棒”）同學之間要合作，一個同學負責分，兩個同學分別說怎樣分兩堆，一個負責記錄。
B、把10個蘋果分成兩堆，有幾種方法？
師：請同學們按小組匯報的情況。
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師：我們把10個蘋果分成9和1，你想到什么算式？10分成8和2，你想到了什么算式？
請同學們在小組里說一說。
在這一過程中，學生的主體地位得到了尊重，每個學生都有機會參與討論，在討論中，可以自己發表見解，將自己的想法，告訴其他的同學，傾聽其他同學的意見。如：上述學生在小組討論時，有的學生說我想到了：9+1=10，10—9=1。馬上有學生補充說：還有1+9=10，10—1=9；接著學生七嘴八舌地說想到：8+2=10，2+8=10。老師接著問通過這些算式，你還想到什么算式？學生說：想到10+0=10，又有學生說，想到10—10=0，還有0+10=10。這種合作學習，增加了信息交流量，豐富了自己的見解。被同伴認可，一次認可就是一次成功。成功可使學生產生自信，學生獲得自信，自我肯定等一系列的情感體驗。這種良好的情感體驗的不斷實現，能激起學生強烈的內在學習動力。
三、創設情境，讓學生發現問題
“問題是數學的心臟”。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力。民主和諧的教學氛圍是學生積極主動發揮的前提，根據一年級學生正處于學習啟蒙階段的特點，我在教學時有意識創設問題情境，引導和培養學生的問題情境中去發現問題。
教學片段：操場上（一）
師：同學們你們喜歡玩嗎？你最喜歡什么運動？
生：我喜歡羽毛球；我喜歡體操；我喜歡跑步；我喜歡足球。
師：同學們的興趣愛好真廣泛，現在我們到操場上去看一看，這些同學在干什么？
（出示場景圖，并揭示課題：“操場上”）
師：根據這幅圖，你想提出什么問題？
生：A男生有（）人；B女生有（）人；C一共有（）人；D男生比女生多（）人；E女生比男生少（）人；F是女生多還是男生多？G帶帽子比不帶帽子的少（）人……
沒有牛頓對落地蘋果觀察和發現，如何產生“萬有引力”定律，沒有阿基米德在浴缸洗澡的體驗和發現，也不會有對浮力的認識。這些都是從發現問題開始的，讓學生在問題情境中去發現問題，提出他們想提的問題，提出他們感興趣的問題。問題情境是促進學生建構良好認知結構的推動力，同時也是引導學生自主學習的重要方式。
四、以人的發展為本，給學生留下學習與探索的時空
陽光雨露禾苗壯。就像生命離不開水，離不開陽光和空氣，學生的學習不能沒有時間和空間。留足思維的時空，讓學生自由的發展，想象就能張開翅膀，在學習的藍天翱翔。課堂教學不該由教師主宰，應以學生為本，以學生為中心，創造一個有利于學生主動發展的時間和空間。教師要給學生提供豐富、直觀的背景材料，構建解決問題的模型，如教學片段：操場上（二）
師：大家提出了這么多問題，你們會解答嗎？你是怎樣解答的？把你的方法在小組里跟同學說一說。
師：一共有（）人，這個問題，哪個小組來回答？
生：一共有10人。
師：你們是怎樣想的？把你們的想法告訴大家。
生：我們這組是把男生的人數和女生的人數加起來的8+2=10。
師：男生比女生多（）人，這個問題哪個小組來回答？
生：男生比女生多6人。
師：你們是怎樣想的？能把你們的想法說給全班同學聽嗎？
生：我們是一個男生對一個女生，剩下的就是多的。
生：從圖中這兩個男生和這兩個女生一比，剩下就是6個男生。
生：我們是算出來的，男生有8人，女生有2人，8—2=6。
生：我們是比出來的，8比2多6個。
生：女生人數只有男生中的一部分，一看就知道男生比女生多6人。
波利亞指出：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律，性質和聯系。”對知識而言，把學習和探索的時空留給學生，讓學生在學習中享受樂趣，同學，教師成為交流學習的親密伙伴，使數學課堂成為學生的天地。在課堂上，學生通過實踐活動，小組合作，簡單數據調查和游戲活動等多種形式，自主地積累知識，獲得信息，解決問題，培養能力。
課堂教學改革呈現出一派繁榮的景象，這是相當可喜的。但是，認真審視一下我們的課堂教學，也有一些現象值得我們深思。
1、學習方式提倡“探究式”，還要不要“接受式”
我們知道，學習方式的選擇應用，要受到教學內容，學生水平，個性特點等多種因素的制約。并不是所有的學習內容都適合讓學生通過探究去解決，“探究式”適合智力好，主動性強的學生，而學生的智力發展，知識水平不平衡是客觀現實，如果一味地追求“探究”，就會嚴重脫離一些學生的實際，挫傷他們的積極性。學生個性不同，所以，“探究”也好，“接受”也罷，適合學生個體特點的學習方式才是有效的。如果我們教師不顧實際，對于明明是簡單而不需探究的，或者學生沒有能力探究的的那些知識，也去搞形式，追求探究的“時髦”，那可能會事倍功半，得不償失。
2、教學注重“過程”，還要不要“結果”
教學“重過程”也已成為廣大教育工作者的共識。但是，隨之而來，又一種聲音似乎越來越流行，認為知識已經不重要了，重要的是掌握獲取知識的方法。我們應當做的是改變過去輕“過程”甚至無“過程”的現象，不僅使學生“孤零零地掌握，記憶，再現”知識，而且是學生弄清知識發生過程的“來龍去脈”，促使學生深入地“理解，重構，質疑，批判”知識。“結果”與“過程”并非是對立的關系，而是一種統一的關系。
篇（4）
一、文學翻譯是創造性叛逆
(一)文學翻譯的創造性。任何翻譯,不管是一般的日常翻譯、科技翻譯,還是文學翻譯,其本質其實都是把一種語言中業已表達出來的信息傳達到另一種語言中去,但是文學翻譯區別于其他翻譯的一個最大的特點文學翻譯不是機械的去堆砌語言,而是為了給讀者帶來能夠領略異國風情和不同民族文學的“創作”工作。然而,已有的翻譯實踐表明,現有的文學翻譯作品和文學翻譯要達到的要求始終存在這一定的差距。
(二)文學翻譯的叛逆性。如果說,文學翻譯中的創造性表明了譯者以自己的藝術創造才能去接近和再現原作的一種主觀努力,那么文學翻譯中的叛逆性,就是反應了在翻譯過程中譯者為了達到某一主觀愿望而造成的一種譯作對原作的客觀背離。但是,這僅僅是從理論上而言,在實際的文學翻譯中,創造性與叛逆性其實是根本無法分隔開來的,它們是一個和諧的有機體。因此,法國文學社會家埃斯卡皮(RobertEscarpit)提出了一個術語——“創造性叛逆”(CreativeTreason),并說:“翻譯總是一種創造性的叛逆。”文學翻譯的創造性叛逆最根本的特點是:“它把原作引入了一個原作者原先所沒有預料到的接受環境,并且改變了原作者原先賦予作品的形式。文學翻譯的創造性叛逆的意義是巨大的,正如埃斯卡皮所說:“說翻譯是叛逆,那是因為它把作品置于一個完全沒有預料到的參照體系里(指語言);說翻譯是創造性的,那是因為它賦予作品一個嶄新的面貌,使之能與更廣泛的讀者進行一次嶄新的文學交流,還因為它不僅延長了作品的生命,而且又賦予它第二次生命。”
二、創造性叛逆的可接受性
由于一切作品在創作時都是有著其隱含的讀者的,那么,作者在創作過程中,他的創作活動的直接客體是他的外部世界,但他的隱含讀者對象又是他的間接客體,而在譯者方面,當他在閱讀原作時,把這個原來的間接客體又變成了主體。他所閱讀的直接對象是原文文本,即它的直接客體,但他的閱讀和理解的文本又不是一個純粹的客觀世界的反映和表現,而是原文作者心中或眼中的對象世界。所以,原文作者又成了譯者閱讀和理解活動的間接對象(客體),而這一過程又與客觀世界發生著聯系。這種主體間的交流就是對話過程。在這種對話理論的沖擊之下,原來以文本為中心的所謂“忠實”與“等值”,“等效”之類的標準就被破碎了。翻譯活動完全是一種在兩種權力話語的控制下協商、商討后的產物,而不會是一成不變的語言轉換。譯者的知識結構、教育背景、經歷與經驗,都會形成不同于別人的先在結構,他又是以這種先在結構作為基礎參與與作者對話的,其對話后生成的意義必然不可能完全與他人相同,所以翻譯不應該也不可能有一成不變的、統一、確定的標準。它與文本性質、翻譯目的、譯文讀者對象、文化背景等多方面因素有關,而不僅僅和文本的符號系統、話語結構有關。由于這些因素的介入,翻譯的傳統確定的、唯一的、明確的標準就不復存在了。應把翻譯活動視為一種社會性活動,而不是將它視為一種純文本翻譯活動。在當今多元化并存的社會中,翻譯活動的標準也不可能是一元的,而應是多元的。看待一個翻譯的標準也應是綜合的,多元的評價體系。
(一)符合知識的客觀性知識的客觀性是一切翻譯活動的基礎。所以,在譯者翻譯作者的文本的時候,創造性叛逆是兩個不同視域的沖突的結果,知識的客觀性在很大程度上作為可接受性的評價尺度。
(二)遵守理解的合理性、文本解釋的普遍有效性翻譯是一項復雜的思維活動是一個認知,理解,深化的過程。例如:在Even King所翻譯的老舍先生的《駱駝祥子》中,原文是:拉車的方法,以他干過推、拉、扛、挑的經驗來領會,也不算難。Even King譯作: Nor did he find it difficult to pick up from his own experience the various methods of handling his rickshaw—of pushing it, pulling it, lifting it up, and using his shoulders.原文的背景是祥子初學拉三輪車,但他認為他干過推、拉、扛、挑的各種活兒,學起這種新活兒,也并非難事。但EvenKing卻解釋為祥子把三輪車一會兒推,一會拉,一會兒扛起,一會兒挑起,像耍雜技一般,顯然這種理解和解釋是有悖常理的,缺乏解釋的合理性。所以其解釋也缺乏普遍有效性,這種譯文也不符合文學翻譯的原則。
(三)符合原文文本的定向性原文文本的定向性與限制性,這正是翻譯與創作根本區別的地方。創作者可以隨心所欲,而譯者則須“帶著腳鐐跳舞”,受著一定的制約。原文文本雖說有著許多空白和空缺,有著不定點,但它仍是一個圖式框架,人們不可以過度詮釋,超越原文文本所給定的確定性的東西。
篇（5）
1. “工具性”與“人文性”之爭的學術關注度
“工具性”與“人文性”,是近十年來語文學科教學領域研究者普遍關注的核心范疇。這場關于語文學科性質的討論,肇始于上個世紀90年代中期,至今仍時有研究文章見諸報端。統計中國知網(CNKI)1996至2008年間以“人文性”為主題的全部文章及其中涉及“語文”主題的文章數量(見下圖),自2001起,“人文性”成為整個學術領域普遍關注的熱點,其中,語文教學研究領域對于“人文性”的關注又尤為突出。
“工具性”與“人文性”的爭論源于當時語文教學問題的集中爆發。語文教育大討論中涉及到的語文教學存在的問題包括考試評價、課堂教學、教材編制等方方面面,但是各個層面的問題最終都被歸咎于語文學科的性質問題。人們期望通過厘清語文學科性質來解決語文學科教學的所有難題,帶領語文教學步出“誤盡蒼生”的困境,學科性質之爭因而受到空前的學術關注。
2. “工具性”與“人文性”之爭的表述與實質
“工具性”與“人文性”之爭的結果首先出現在2000年頒布的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)》《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》和《全日制普通高級中學語文教學大綱(試驗修訂版)》中,其表述為:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。”稍后在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》和2003年頒布的《普通高中語文課程標準(實驗)》中,則進一步表述為:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。”
隨著時間的推移,人們逐漸發現“新課標”中的表述存在諸多問題:在實踐層面,“新課標”明確指出的“工具性與人文性”的統一,并不能帶給語文課堂教學以切實細致的指導,廣大一線語文教師陷入了迷茫與試誤之中。在理論層面,有研究者認為“這一表述有其歷史進步性,但與其把它看成對學科性質的一錘定音,還不如把它視為對上世紀末關于語文教育大討論的總結”①。工具性與人文性并不屬于一對范疇,“用不科學的含混的概念來為語文課程定性,以致引起種種誤解和歧義”②。
近十年來的語文學科“工具性”與“人文性”之爭,可以追溯到上個世紀60年代與80年代的“工具性”與“思想性”之爭。其實質就是歷史上的“文”與“道”之爭。“文”與“道”的說法最早是由唐代韓愈和柳宗元提出來的,“文”為形式,“道”為內容,“文”和“道”說的是語言形式與思想內容之間的關系。形式與內容是同一個對象的不同存在形態。在人們的實際使用語言的過程中,語言的形式與內容總是如影隨形、無法割離的。如同一枚硬幣的兩面,語言形式為表,思想內容為里。沒有形式的內容與沒有內容的形式,都是不存在的。世紀之交的語文學科性質之爭,之所以用“人文性”替換“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世紀人類在工業化進程中獲得巨大成果的同時,也付出了慘重的代價。面臨環境極端惡化、生態遭到破壞、能源逐步匱乏的人類共同困境,教育界的一個重要對策是:復興人文主義教育。20世紀70年代以來,蘇聯、日本等發達國家,紛紛提出“學校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主張,這種世界性的人文主義思潮不可避免地影響到中國的教育界,進而影響到我們的語文教育。然而,“工具性”與“人文性”之爭,仍然是一個關于語言的“形式與內容”的老問題,且歷史上已達成過“文道統一”的共識。
二、 方法論反思:“語文學科性質研究”的邏輯與視角考察
1. 語文學科性質研究的邏輯謬誤
分析眾多研究者對于“語文學科性質”的研究,采取的思路大致有兩種基本類型:一為概念分析,具體研究形態為對“語文”二字進行拆分解析,“語文”二字被拆解為“語言、文字”“語言、文學”“語言、文章”“語言、文化”等多種情況,基于拆分的基礎再進行解釋說明,從而得出語文學科的性質;一為歷史梳理,1949年葉圣陶擔任華北人民政府教育部教科書編審委員會主任委員,在討論舊有的“國語”“國文”兩門課程時,提議一律更名為“語文”,葉圣陶說:“口頭為‘語’,書面為‘文’,文本于語,不可偏指,故合言之。”③
考察這兩種基本思路背后的深層邏輯,研究者采取了如下的思維模式:語文學科是一個既已存在的事物,我們現在的任務是對其進行分析研究,看其究竟是何性質,工具性?人文性?或者其他?然后根據語文學科的性質,再來確定語文教學的目標,從而帶動關于語文學科教學的一系列問題的解決。無論是從概念分析的角度還是從歷史梳理的角度進行的研究,都屬于上述思維邏輯的具體表現。
謬誤發生于思維之鏈的起端。將語文學科教學的系列問題寄希望于學科內部根本性基礎理論問題的解決,這當然是可以的。但是,首要理論問題是否是“語文學科性質”,則大可值得深究。語文學科是業已存在的客觀實體,還是在一定社會歷史條件之下為了學生的語言發展而作的主觀設置?早在語文獨立設科之初的1902年,梁啟超就撰文提出要確立正確的教育宗旨,認為“他事無宗旨猶可以茍且遷就,教育無宗旨,則寸毫不能有成”④。語文學科教學首先需要明確的是其教育價值觀和學生發展觀,應該說,這是一個靈魂問題。學生的發展和教育的機制不是一個可以脫離社會歷史條件而存在的純“科學”問題,由于社會歷史條件及其對人的身心發展的要求的變化,人們對于語文教學有一種價值的預設,有一種預期能夠實現的目標,這是在主觀上預先建立起來的教與學的形象。價值預設決定了語文學科教學的具體形態,而不是本末倒置。這提供給我們今天的研究一種新的思維角度,在討論語文學科的性質之前,我們首要應考慮的是:在今天的現實條件下,我們需要的究竟是什么樣的語文教育?這是一個關于語文教學的價值問題,而不是一個關于學科性質的事實問題。事實與價值的倒置,實然對應然的替換,是關于“語文學科性質”研究的論證過程中表現出的邏輯謬誤。
2.語文學科性質研究的視角局限
所謂研究視角就是觀察、分析、解釋一個事物或一種現象的特定角度,是研究者所采用的深層次的途徑和哲學觀。任何一個視角都意味著一套從基本的范疇、命題到方法原則構成的理論的話語。研究者以“語文學科性質”為切入點來進行研究,反映的是一種從客體的角度去解釋分析的“實體思維”。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中明確指出:“從前的一切唯物主義――包括費爾巴哈的唯物主義――的主要缺點是:對事物、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。所以,結果竟是怎樣,和唯物主義相反,能動的方面卻被唯心主義發展了,但只是抽象地發展了,因為唯心主義當然是不知道真正現實的,感性的活動的。”⑤在這段論述中,馬克思闡述了兩點:一是批判舊唯物主義,因為它僅從客體而不是從主體方面去理解事物;二是強調人的感性活動,即實踐。長期以來,人們對于語文學科性質的研究囿于機械唯物論及形而上學研究方法的視角,將文與道、內容與形式放在二元對立的兩極,往往強調一面而忽視和排斥另一面,遮蔽了語文學科教學中主體的實踐與活動。語文教學內在地蘊涵著教育中的價值、關系、過程和多元活動,語文教學不是一種“作為事實”的存在,而是一種“作為關系、過程和價值”的實踐樣式!
“語文教學”是一個動態的過程,不僅有“語文”,更有學生、教師與社會生活,是一個人與語言、人與自我、人與他人、人與社會的多維互動過程。關注于“人文性”與“工具性”問題的研究,存在著一個明顯的概念轉化,即以“語文”替換了“語文教學”。我們無法以一個靜態的“語文”概念來代替一個動態的“語文教學”過程。一切的教育價值理念與課程設計,只有進入具體的教學場域,才能具有現實意義,只有通過教師與學生在特定教學情境中多樣化的學習活動,才能真實地達成。一個學科的基礎理論,必須是“基礎的”理論,換言之,基礎理論是相對于“應用理論”和“技術理論”的理論,是能解釋、說明這門學科中最為基本的范疇的理論及其體系。把語文學科教學研究的基礎理論問題脫離語文學科教學與學生、與教師、與社會生活等多重復雜的關系來進行理解與研究,漠視了語文教學的過程屬性與過程價值。“我們過去總糾纏在人文性、感悟和工具性等概念中,這是沒有意義的。”⑥ 我們必須要從對于“語文是什么”“語文應是什么”的思考轉型為“語文教學是什么”“語文教學應是什么”的思考。前者是一種封閉的、靜止的、平面的分析研究,忽略學生主體與客體的雙向對象化運動,以及運動中的多種語言活動形態對主體的發展效應。后者則是一種開放的、動態的、立體的分析研究,關注學生在教學活動中的存在方式和存在狀態。二者的研究視角、思維方式無疑存在著巨大的差異。
三、 “回到原點”:語文學科教學研究的論域轉換
在構建和諧社會的大背景下,國家基礎教育課程改革為語文學科教學研究的發展創造了良好的歷史機遇,搭建了一個前所未有的實踐平臺。隨著學校層面的深刻變革,教學實踐中出現了許多新的、涉及語文教學領域的基礎理論問題。一個學科在其自身的發展過程中要不斷對其理論體系和思維方式等問題進行批判性反思。無論是學科自身發展的內在需求還是外在社會變革的迫切要求,都呼喚著語文學科教學理論研究重心的轉移以及論域的轉換。
“回到‘原點’的思考是重建體系的出發點。”⑦“‘原點’,具有‘起點’和‘終點’的雙重性。作為起點,是一事物發展的內在邏輯起點,是具有生命力的最核心的基本要素。作為終點,是原點發展的文化積累的結果,是起點所追求的終極目標。因此,‘原點’是歷史與邏輯相統一的一個范疇。抓住了原點,就抓住了問題的根本。”⑧
“回到原點”面臨的首要問題就是如何把握語文學科教學研究的主題、研究的起點。教育與教學,使一個人從自然的人成為社會的人,因此,教育教學,就是對人的生成、變化和發展的把握。語文學科教學只有從學生成長和發展的角度來理解它,才能無限接近其本意,實現學生真正、真實的語言發展。活動是主體發展的基本方式,學生的語言發展是在言語活動中生成、在言語活動中表現、在言語活動中轉化的。從這個意義上講,語文學科教學就是科學、合理地為學生組織、設計和展開多種形態的語言教學活動的過程,學生的知識習得、能力形成與情意發展都是在言語活動中,通過言語活動而實現的。語文課堂教學應當成為語文教學研究的主戰場,回到課堂教學,探索學生通過言語活動,如何實現語言及其自身的發展,這就是回到了語文教學的“原點”。重視學生主體,抓住“活動”這一重要范疇,可以幫助我們從根本上把握語文學科教學研究的基礎理論問題,對于學科的理論構建與實踐改進都有重要的現實意義。
當前語文教學領域的研究需要轉換研究的論域,從“活動”的角度來看待語文課堂教學中現存的問題。言語活動既是學生語言發展的基本方式,對于研究者來說,也是研究學生語言發展問題的重要概念工具。言語活動表現為不同的形態,并指向不同的發展目的,這就要求我們必須綜合運用已有的研究成果和分析框架,作為我們的理論依據和分析思路,對言語活動的形態、機制等命題進行考察,以期使研究有進一步的突破,從而更好地指導實踐。語文學科教學研究同樣面臨研究視角的轉換,從“實體思維”轉向“關系思維”,從靜態的、單純的邏輯分析,發展到動態的、多方位、多層次的辯證分析。視角是我們認識世界的一種方式,不同的視角會使我們對語文教學產生更多嶄新的認識。
總之,“語文學科性質”研究體現的是一種靜態的“機械的認識論”的思維方式。語文學科教學研究需要建立起一種基于“關系”“過程”與“價值”的思維方式。回到課堂教學的“學生言語活動”研究,便是主體意識、價值意識、過程意識和實踐意識在具體研究論域中的實現。我們呼吁語文學科教學領域通過研究論域的轉換,用本學科的話語方式和立場,通過對語文教學這一現象的描述與解釋而形成逐步成熟的基礎理論與話語體系。
參考文獻:
①倪文錦著《我看工具性與人文性》,《語文建設》2007年7至8期
②錢夢龍著《訓練――語文教學的基本形態》,《課程?教材?教法》2009年第7期
③葉圣陶著《葉圣陶集(第25卷)》,江蘇教育出版社1994年版
④梁啟超著《飲冰室合集(文集之十)》,中華書局1989年版
⑤馬克思恩格斯著《馬克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版
⑥李節著《語言學視野中的語文教學――北京師范大學民俗典籍文字研究中心主任王寧教授訪談》,《語文建設》2008年第9期
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隨著藥學服務理念的提出，負責藥品使用的藥學工作模式，即醫院和社會藥房的藥師工作內容發生了重大變革。藥師們不再只是發揮簡單的調劑職能，實際上藥師在監測藥物治療中發揮著越來越多的作用，尤其在藥物不良反應事件的監測和報告上發揮作用。這一變革對藥學專業教學內容和模式產生了新的需求。特別是畢業前實習階段的教學關系到藥學教育改革的成效。
藥學本科畢業生面向藥品的政府管理、生產、流通、使用環節，隨著社會的發展，其它非公有制醫療機構及藥學相關行業如健康、保健、康復、咨詢、保險業等崗位也成為藥學畢業生就業的領域。據不完全統計[2]，1994年-1998年全國藥學專業的本科畢業生，只有10%的留校或者繼續深造，8%的在科研院所和藥品檢驗所，有高達36%的畢業生到醫院藥房工作，19%的在制藥企業，10%在醫藥流通企業。1999年和2000年到醫院藥房工作的畢業生比例有所下降，為24%左右，制藥企業上升至28%，醫藥流通企業14%，留校或者繼續深造仍占11%。可見本科畢業生在醫院藥房工作的比例較大。如何規范新形勢下藥學本科生在醫院藥房的實習流程，培養出能勝任藥品使用崗位工作的合格人才成為當務之急。
一、全面了解工作流程
在我國現行的職稱評審體系中，本科生畢業后工作1年即可參加考試，考試通過后可獲藥師資格。因此，本科生在實習階段應該對醫院藥材科有全面的了解并且熟悉工作流程。在工作1年后才能達到藥師的要求和能力。按醫療機構的藥師應具備的能力的要求[3]，實習期間應該達到的目的有以下幾點：熟悉門診、急診病區藥房、藥學信息與藥品咨詢服務等部門的職責、工作內容、工作程序和各崗位職責。初步掌握藥品采購、供應管理等程序和技術要求；品、、醫療用毒性藥品管理；藥學信息與藥品咨詢服務等。了解腸道外營養液和危害藥物靜脈用藥調配室崗位職責；常用藥品的通用名稱、藥理作用、臨床應用、用法用量及注意事項；常用有效期藥品的管理；藥品分類管理的原理與相關政策規定；醫院一般常用制劑的配制，主要設備；合理用藥原理和安全性監測方法，初步懂得用藥失誤的預防；初步了解臨床藥物治療方案設計與評價的能力；個體化給藥方案；臨床藥動學與生物利用度研究；具有對藥物進行調研與分析，提出改進意見的知識。
二、合理安排實習時間
我校藥學院實習時間從1月份開始，5月份結束，除去春節放假，論文答辯等，共計15周實習時間。還有一些學校從11月份開始到第二年的3月結束，除去春節放假，共計14周，余下的時間用于找工作。在80～90年代藥學本科生實習時間一般為1年，現在各個學校的安排不盡相同。作者在實際帶教中發現，本科生實習時間應為1年，實際上最后1年的下學期大多數學生要找工作，找到工作后某些用人單位要求到本單位實習，有相當一部分學生需要轉實習點，要留一部份時間給學生自由支配。因此，有效實習時間大約24周，學生才能了解藥房所有工作。
三、建立規范的實習流程
3.1滲透職業道德教育。
第1天進行職業、職業道德教育，這方面的內容在課堂上接觸較少，沒有專門的講解。在帶教實習中發現，學生對于今后的工作去向，工作涵蓋的內容沒有一個總體的概念，對于自己的愛好以及今后的發展方向非常模糊，沒有真正地理解藥房的工作性質，看不起藥房工作等。因此，我們安排4個學時進行工作方向的講解。
職業道德在實習階段應該涉及，這些東西不學習，學生一般沒有警戒線，在日后的工作中在人事關系以及醫患關系的處理上會出現偏差。我院的藥學部規模較大，藥學專業的大部分內容都有涉及。我們編制了包括藥學科研，藥品生產、供應，藥房工作四個部分的職業道德規范文件，給學生進行集中講解4個學時。
3.2全面了解實習內容。
第1～5周，5周時間主要是了解整個藥材科的工作情況。分別到門診、病房藥房，藥庫，藥檢，制劑室各個部門進行輪轉，每個部門約1周。在各個部門熟悉相關法律、法規、行業標準、各個部門的規章制度等。了解日常工作情況，流程。在帶教老師的安排下進行一些雜務工作，以幫助熟悉部門的工作內容。
3.3加強深度實習。
第6～13周，經過上一階段的實習，學生對藥物制劑、檢驗、供應以及藥品使用的過程有了了解。我們根據學生的愛好結合今后的工作方向，學生自己選擇本階段的實習部門。門診、病房藥房實習進度：第6周，了解處方、醫囑管理程序，繼續熟悉藥品名稱及閱讀藥品說明書。第7、8周，跟隨帶教老師調配處方、擺藥。第9周，跟隨急診窗口帶教老師學習處理日常事務以及毒麻的管理第10周，跟隨藥師進行處方分析，學習審核處方。第11周，跟隨藥師窗口發藥，學習對患者的用藥指導。第12、13周，收集藥房日常工作以及對出現問題的記錄和相關數據，為下階段的總結做準備。藥房相關的選題包括很多內容，比如：藥品不良反應如何收集、分析；藥品庫存管理；退藥分析及對策；處方常見錯誤分析等。
制劑室實習進度：第6周，熟悉藥品GMP管理程序及要求。第7、8周，跟隨帶教老師配制外用制劑。第9、10周，跟隨帶教老師配制口服制劑。第11、12周，跟隨帶教老師制備中藥制劑。第13周，熟悉常用技術操作規程、崗位職責，填寫各種登記表格，了解醫院制劑主要設備的工作原理、操作與養護。藥檢室實習進度：第6周，熟悉藥典中各種制劑通則要求。第7周，跟隨帶教老師按制劑通則檢測制劑、原料。
第8、9周，跟隨帶教老師學習中藥材薄層鑒別方法。第10周，跟隨帶教老師學習藥品含量紫外測定方法。第11周，跟隨帶教老師學習藥品含量高效液相測定方法。第12、13周，跟隨帶教老師學習藥品含量高效液相測定方法的建立。
實驗室實習進度：在實驗室是從事科學研究的部門，一般是有科研課題的帶教老師指導學生進行課題的部分研究。帶教老師應該選擇課題中的基礎部分，帶學生一起從實驗設計開始，實驗材料的準備，開始實驗，實驗記錄的書寫，數據的整理，數據統計，總結，撰寫論文。實驗內容應盡量簡單，在規定時間內能夠完成，以便學生對整個科學研究的過程有系統了解。
3.4實結。
第14～15周，總結實習內容，寫出相應的論文。
四、小結
4.1實習中灌輸本科生從事基礎工作的思想。
隨著我國高等教育的發展，本科教育的逐漸普及，本科畢業生也越來越多，80、90年代一些本應由本科畢業生從事的基礎工作由于沒有足夠的人員而不能滿足需求。雖然未經過學歷教育的人員培訓后也能上崗從事這部分工作，但是在基礎工作中發現問題，具有研究問題的思路和采取行動上有所欠缺，而且在遵守規范上，如果不能理解規范的意義，依從性相對會差一些，這些能力只能在實習中培養，從基層工作中發現問題，尋找解決問題的方法，逐漸自我發展。
4.2帶教的方法應多樣化。
實習的帶教必須有一定的形式，否則實習生變成了打雜工，學習階段的基礎知識沒有在實習中使用，實習中又沒有學到新的知識。實習的學習形式可以多樣，如：基于問題導向教學法，設計工作中常見的問題，引導學生尋找解決辦法。小組情景討論方式，模擬進行病例的藥物治療，設計病例，選擇使用的藥品。
按照上述流程我科培養了3屆畢業生，在培養過程中對流程進行了不斷的修訂。由于社會的發展，行業的規范，消費者需求的轉變，對從業人員工作能力的需求不斷改變，本科教育也要隨之轉變，特別是實習階段是對所從事行業的基本素質和能力的培養，應給予足夠的重視，要規范化。
參考文獻：
[1]黃佳，趙志剛，王孝榮。2003年美國醫院藥師協會醫院藥學監護全國調查：監測和患者教育[J].中國醫院藥學雜志，2007;27（9）：1298.
篇（7）
庫恩首次在歷史主義科學哲學領域中提出“范式”這個概念及相關理論，后來“范式”被廣泛使用于其他自然科學和人文社會科學的研究領域。其使用領域之所以如此廣闊，本身就說明范式理論的產生絕不是一種偶然，它適應了近代以來的實踐方式以及由此形成的科學普遍的思維方式，而這些思維方式又與近代哲學的認識論相關。其基本特征，用羅蒂的話說就是“鏡像思維”。“鏡子”可以是主體也可以是客體，與之相對的一方是被鏡子衡量的東西，鏡子是標準和模式，決定著被照物的特性及運動方式和規律。這種思維方式首先促使范式理論的產生、發展，但范式理論的困境也同時源自于此。從前一方面講，隨著近代自然科學的蓬勃發展，科學領域不斷擴展，由于科學基于這種鏡像思維方式，“鏡子數量”必然增多，即衡量標準必然多元化，這在以前科學被認作單一模式和單線發展的情況下，是不可能發生的，所以范式理論的提出首先應該是科學發展的必然結果。從后一方面講，主體和客體、經驗與邏輯、觀察與理論，一句話，鏡子與被照物的割裂，使得人們習慣于一種還原式的思維，即以某一方為衡量另一方標準的鏡子，這就導致從近代開始，經驗論與唯理論、實證主義與假設主義、邏輯實證主義與證偽主義等無休止的爭論，從更宏觀的方面看，所謂科學主義與人文主義的分流也是由于一方偏向“經驗自然”，而另一方注重“內心體驗”，雙方都試圖從自己一方來吞掉或拒斥另一方。歷史主義科學哲學內部關于范式的主客觀之爭、范式問題本身的復雜性，特別是它所面臨的困境，都可以說是認識論困境的具體表現，也可以說是科學主義與人文主義的分歧在歷史主義科學主義與哲學內部的表現。以前關于科學人文主義合流問題的討論，一般都著眼于宏觀的思想發展，從某個基本概念、問題的發展來探討這種合流趨勢的很少。羅蒂曾經在《哲學和自然之鏡》中把認識論和解釋學結合起來，但他的切入點是不可通約性問題，而多元化的不可通約性在倫理道德領域卻有可能導致相對主義，所以，羅蒂從這個問題切入很有創見；但是，不可通約性問題的產生，其根源恰恰在于范式概念的內涵，其實就是范式之間的不可通約。因此，本文準備從最基本的單元人手“以小見大”，從范式理論本身的發展及其困境中，發現鏡像思維的局限性，并看到經過哲學家們的不斷探索，終于使人們認識到科學主義與人文主義的合流具有歷史的必然性。
一、庫恩的“范式”概念之復雜性和范式理論的困境
庫恩首次提出了“范式”這個概念，當然，有關范式理論的思想早就有人提出，無須前溯，就科學哲學領域之內就有假設主義、證偽主義等先行理論。觀察負載理論的思想、整體主義的思想、科學發展的猜想模式等類似庫恩范式的理論，已經被很多哲學家提出。但是，庫恩作為歷史主義科學哲學家中最為重要的一員，他對范式本身給予了前所未有的高度重視，揭示了范式現象的諸多復雜矛盾；同時，這種矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，從庫恩人手展示范式的復雜性和范式理論之困境就是順理成章的。
庫恩提出范式概念，其目的是要解決科學史領域的科學思想革命的問題。在《科學革命的結構》的前言中，他首先十分戲劇性地回憶說，在他提出范式理論的最后關鍵時期，“甚至更為重要的是，那一年我是在主要由社會科學家所作成的共同體中度過的……尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質，在看法上具有明顯的差異。我的歷史知識和學識使我懷疑，自然科學家們是否比他們的社會科學的同行們的解答更堅實或更持久”。接下來他就綱領性地提出了范式的概念，“力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。很明顯，庫恩是從社會科學范式差異中得到啟發，并將之運用于自然科學領域，這本身就已經暗示著范式不僅僅局限于自然科學研究領域，隨著科學主義和人文主義的分流，庫恩以前的提出早期類似范式思想的科學哲學家們，大多只是局限于從自然科學發展來看待范式及相關問題，庫思的范式概念一開始就取自更為廣泛的領域，這就必然具有復雜性。另外，盡管他在前言中就給“范式”下了一個定義，但有學者統計說，“庫恩在僅170頁的《科學革命的結構》一書中，竟先后對范式作了20余種不同的解釋”。大概有以下一些主要說法：一、理論、實踐和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例證；三、解題或解題的標準；四、各類從不同角度劃分的成規；五、一致意見或判斷；六、科學成就、特別是常規時期的穩定成就；七、方法及其來源；八、信念、預想和假設；九、學科專業的基體、科學的基本部分；十、各種層次的理論和觀點以及相關的儀器、設備。甚至庫恩本人后來也承認，范式是他理論中最重要的概念，可惜卻沒能定義清楚。這些復雜的含義勢必引發進一步探討的復雜性，其中最為突出的當然是范式到底是主觀的還是客觀的、范式革命是理性的還是非理性的，由此產生了科學革命的模式以及理論之間可否通約等一系列棘手問題。庫恩自己雖然不斷完善自己的理論，但范式的內涵決定著其成敗的關鍵；他沒能擺脫鏡像思維模式，在范式的主客觀問題上選擇了以主觀為鏡子，以經驗為被照物。范式的主觀性決定了范式革命的非理性以及理論間的不可通約性，并最后導致相對主義。此外，庫恩本來提出范式理論是受社會、人文科學的啟發而提出的，但在說明范式革命時，由于先把“科學的”和“人文的”相互割裂之后，再回過頭來用“人文的東西”來解釋科學范式革命的原因，結果只能是：“客觀的”科學理論的發展，卻是由“主觀的”甚至是非理性的人文的東西造成的。這一點對庫恩來說有點戲劇性，因為他提出的范式概念，就其內涵的復雜程度來說，超越了以往的科學哲學家們的思想概念，但這種超越并沒有給他本人帶來解釋的便利，反而成為他走進相對主義的方便之門。盡管庫恩具有作為一個大思想家所通常具有的徹底性，使得他寧可激化并暴露矛盾，他的理論對于徹底打擊極端的實證主義起到了關鍵作用，但畢竟矛盾只是被提出，真正的解決還要求范式理論進一步的發展，甚至可以說，只有到其復雜性被更加充分展示出來的時候才有可能。
二、范式理論的內涵和領域的進一步擴展
在庫恩那里，由于科學與人文的區分，使得來自社會人文領域的東西，僅僅淪為說明自然科學范式革命的工具；他本人的研究“范圍”反而“變窄了”。這其實是割裂主客觀的一種必然結果。幾乎是庫恩提出范式理論的同時，另外一些歷史主義科學哲學家對此或贊同或批判或發展，但結果卻是使范式本身的內涵不斷擴展，使這個概念重新被運用于本來就應該非常寬廣的領域。這反而使人覺得它本來就是出于科學哲學的狹窄領域的一種擴張，在范式的多層次性和整體性發展方面，拉卡托斯和夏皮爾值得注意。庫恩的理論由于過分地偏向主觀，完全用主觀的鏡子收攝經驗的東西，不但導致相對主義，而且高層理論與低層理論劃分得過于僵化，導致常規科學與科學革命的界限過于分明，所描述的科學發展模式不符合歷史事實。鑒于此，拉卡托斯修正了庫恩的理論，將他類似范式的“研究綱領”分為“硬核”、“保護帶”、“啟示法”等幾個部分。應該看到，盡管拉卡托斯所作的工作，在徹底的歷史主義者看來，并沒有真正接觸到問題的實質，但在范式結構化、層次化的探索中較庫恩卻有所突破。
夏皮爾進一步將范式的整體性和層次的復雜性，給予了較完善的說明。他進一步將庫恩范式轉化為更加復雜的“域”。“如果我們考察科學在其發展過程中的某個特定階段的相對發達的領域，就會發現，在這個階段，人們把某種信息群當成了研究對象……而且，這些一般的課題本身在許多情況下被認為是以一定方式聯系著的。我將把這些相關的項構成的群稱作域。”域是一種存在問題的信息群，域中不存在高層理論與低層理論的僵硬區分，其中的“項”可以“低”到直接經驗，“高”到觀點、理論、方法、原則甚至傳統等。各種不同層次的“項”，或項所結合成的不同“域”不僅相互關聯，而且可以消失、修改或重新組合、擴大。同時，夏皮爾看到了這種域的變化的動態“生成性”，因而科學革命也就不再是常規科學涇渭分明的突變式革命，而是“規模可大可小”域的不斷重組和進化的過程。與此相關，夏皮爾還提出了“背景信息”概念。盡管它和域一樣與范式內涵相似，但重要的是，他卻堅決不把背景信息看作客觀認識的障礙，恰恰相反，他把它看作是進一步獲得新信息，使得域及其項不斷發展的橋梁。“關于域的許多問題變得具體了，研究變得有指導了：這是由于我們稱為背景信息的東西所致”。知識進步的理由、求知的根據不是拋開原來的域或背景信息，從而導致相對主義，而恰恰相反是要從中找到著眼點和合理性。因此，夏皮爾在接受庫恩范式論的前提下，既用它來反對以前的邏輯實證主義，又試圖避免相對主義，進而豐富了范式理論。從我們所關注的問題來看，他提出多層次的域的理論，使得范式的整體性更加精致化，特別是范式的多層次性直接關系到人類科學實踐的整體性和多層次性，有助于實踐主體的確證。
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但是，夏皮爾作為科學哲學家，他的研究領域仍然只是局限于科學發展問題。因此，他所謂的科學發展的理由“相關性”、“成功性”、“無懷疑性”等條件，也受到極端歷史主義者的質疑，特別是放到費耶阿本德的視野中，就難以有充足理由了。因為且不說這些標準是否也被范式所“污染”，至少這些條件仍然只是局限于科學標準。費耶阿本德的極端相對主義顯然有其不足之處，但從我們所關注的角度來看，費耶阿本德在范式的擴展，特別是超出自然科學狹小范圍方面，還原了范式所源出的領域之廣闊性的本來面目，客觀上有助于迫使人們不得不去思考科學思維的局限性，這從而加速了科學主義與人文主義的合流。費耶阿本德認為，從一種更宏觀的角度看，科學本身從近代以來已經并正在成為一個超強范式，以至于任何學科都必須將自己打扮成科學才會得到承認。但“科學的優越性是被假定的，并沒有得到論證。在這個問題上，科學家和科學哲學家的做法就像過去為只有一個羅馬教會作辯護的人的做法一樣：教會的教義是真理，任何其他東西都是胡說”。科學只是人類實踐所形成的諸多范式之一，這樣，范式理論就擴展到了人類實踐的一切領域。更加值得注意的是，費耶阿本德提出了“觀察者”和“參加者”的概念：“參加者的問題涉及的是一種實踐或一種傳統的成員，對另一種實踐或傳統(可能的)入侵應采取的態度問題。觀察者問的是：發生了什么?將要發生什么?參加者問的是：我將做什么?”顯然，從這個角度，即實踐的角度，費耶阿本德的所謂相對主義、無政府主義等極端理論會被更好地理解。他已經有意試圖將范式問題從一種純粹理論問題，轉向實踐問題。這種轉向必然離不開實踐主體，因此，純粹科學主義漸漸地發現了自身的局限性，但是，從客觀上看，費耶阿本德理論的極端形式，更加激化了范式理論的矛盾，這是由于他本人仍“處于”這個鏡像思維的范式之中。
三、羅蒂對范式理論困境的解釋學分析
夏皮爾、費耶阿本德等人無疑豐富了范式理論，但同時，由于當時的歷史主義科學哲學家們跳不出鏡像思維框架，這種擴張更進一步將范式理論推人困境。用庫恩，特別是費耶阿本德的理論反對夏皮爾和拉卡托斯，是有力的和無法回避的，但相對主義和非理性主義又是科學家和科學哲學家們所不愿承認的。與之相應，可通約與不可通約性問題、實在論與反實在論等問題非但沒有很好解決，反而更加各持一端，中間派也處于進退兩難之境，理論的徹底性和普適性難以得兼。另一方面，盡管夏皮爾重視了范式的生成性，費耶阿本德本人在歷史主義科學哲學領域，較為明確地提出了實踐概念，但他們的研究方式仍然可以說是“跳出圈外”，是理論性的。庫恩和費耶阿本德主張相對主義，正是看到人們不可能跳出范式，但實際上我們仍然會發現，他們只是“指出”了這種現象。真正讓歷史主義科學哲學家們進退維谷的原因，在于他們缺少方法，他們的描述仍然是外在的，他們“提到了”實踐但沒有“深入”實踐。對范式本質的研究，以及相關一系列問題，都不能從與主體相關的實踐角度來考察，實踐的考察必然既是科學的，又一定離不開主體的、人文的東西。科學主義與人文主義長期的對立限制了很多人的視野，甚至人文主義實際上也是“科學地”考慮的主體，考慮人的意志、情感等因素。人文主義之所以與科學主義一段時期內涇渭分明，也正是由于和科學主義一樣忘掉了實踐，在這方面，羅蒂通過對歷史主義范式論的分析與改造，比較深刻地洞悉到了實質性問題。因此，他在其《哲學和自然之鏡》的著作中提出從鏡像思維的“認識論”，向超越鏡像的“解釋學”的發展，從而在科學主義與人文主義的合流進程中起到了非常關鍵的作用。
在羅蒂的視野中，歷史主義科學哲學家們在思考有關范式理論的問題時，遵循的仍是“認識論”的方式，由此總是在兩個極端上跳來跳去，比如范式要么客觀，要么主觀，科學發展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使試圖調和的中間派，也只能說“既是……又是……”。這種“既是……又是……”仍是一種外在的聯系，并沒有看到其內在的關系；而要想揭示內在關系只能“深入”到關系本身中去，這就要求突破鏡像思維方式。歷史主義科學哲學家們看到了認識論建構的知識基礎的多樣性，并將這種東西定義為范式或類似的東西，這是對認為科學只有唯一標準并單線發展的巨大革命。“庫恩特別追問科學哲學能否為諸科學理論間的選擇建立一個規則系統。對于這個問題的懷疑，使他的讀者加倍懷疑認識論從科學出發能否通過發現凡可被看作‘認識論’或‘合理的’人類活動的共同基礎，而被推廣到文化的其他部分中去。”但哪怕最極端的、最具相對主義特征的歷史主義科學哲學家，仍然把范式革命歸結為一種東西；哪怕這種東西是非理性的，這種歸結本身就是在找一面鏡子，盡管鏡子看起來好像不同于以往的理性。但是，“認識論與解釋學各自領域之間的界限不是一個有關‘自然科學’和‘人的科學’間的區別的問題，也不是有關事實和價值、理論和實踐之間、‘客觀知識’與某種可疑的知識之間的區別的問題”。通常認為代表獲得自然科學知識的“認識論”和代表獲得人文知識的“解釋學”實際上并沒有嚴格的界限；常態科學的知識不是“客觀知識”，決定科學革命的也不是類似價值、心理、宗教信仰等“可疑知識”，而是人類整體的、廣泛的、多層次的實踐的不同環節。范式的發展所體現的，正是這種活生生的、充滿矛盾的實踐。范式理論不斷向整體性、復雜性、多層次性的發展，范圍的不斷擴張，是人類實踐活動發展的必然結果。這樣，羅蒂就通過將范式理論帶到解釋學的視野中，從而將科學主義與人文主義帶到了一起。
篇（8）
“署名”這件事，說起來不是什么大事，但當我們把它和人格、境界這樣一些操守聯系起來的時候，卻發現在“署名”這樣一件小事上，也能展現出大的人生境界來；雖然只是小事一樁，凸顯的卻是大人格、大境界。
蔣路先生是著名的俄蘇文學翻譯家、人民文學出版社資深編輯，他的身上，具有一種可貴的甘愿為他人做嫁衣的精神，而且助人不圖名，情愿做無名英雄。由北大李賦寧教授主編，劉意青、羅經國等教授編撰的《歐洲文學史》一書在出版前，曾交由蔣路先生校訂，同為編輯的艾珉女士回憶說：“北京大學當時主管《歐洲文學史》工作的羅經國老師告訴我，看了蔣路加工的《歐洲文學史》，他們都感動得說不出話來：整部書稿改得密密麻麻，所有史實或細節，他都已核實訂正；結構欠合理處已重新調整，有的段落甚至改寫或重寫。在他們看來，蔣路遠不止是編輯，而且是重要的作者之一，可是請他參與署名時，蔣路卻堅決謝絕了。”學者藍英年先生也曾在回憶文章中談到了蔣路的另一件“拒絕署名”的往事：“蔣路對《歐洲文學史》的校訂已經充分說明他的歐洲文學史知識何等豐富。此外他擔任過《瑞典文學史》和《捷克文學史》的編輯工作，他加工后的《捷克文學史》，判若天淵，質量上有極大的提高，致使編者看后非要他署名不可，他當然又謝絕了。”翻譯家凌芝在《蔣路文存》編后記中也寫到了一件相類似的往事：“《生活與美學》的譯者主動提出，請蔣路將他這本由英文轉譯的舊譯本根據俄文校訂。這種吃力不討好的事情往往被人視為畏途，如同改造一幢舊房屋，既要用新材料表現現代感，又要最大限度地保持原有的風貌，這實際意味著比重譯一遍還難！可是蔣路做到了。盡管由于年代的久遠和當事人的離去，許多細節已漸漸暗淡起來，但責編蔣路究竟為這本書獲得了新生。成稿時，連俄文版書名《藝術與現實的審美關系》也恢復了它的原貌。看了改文，十分滿意，主動把‘蔣路校’三個字寫在他名字后面，卻被蔣路毫不猶豫地勾掉了。后來再一次把他的名字寫進后記，結果照樣被勾掉了。”
林增平先生長期致力于歷史的研究，并取得豐碩成果，成為研究歷史的權威。前些年，有關部門決定出版一部《史》，林增平先生便受邀擔任其中部分章節的撰寫工作，而且他還與另一位歷史學家一起負責這本書的統稿工作。在這本書第一卷出版前，有的編委提出，要將林增平先生署為第一主編，得到了與會者的一致同意，大家都覺得這是實至名歸，沒想到林增平先生卻堅決反對，堅決不同意將自己作為第一主編，極力要求將別人作為第一主編。事后，林增平先生曾與孔祥吉先生談及此事，他感慨道：“做學問切不可爭名逐利。眼睛盯著名利二字，文章就不可能行之久遠。”就這樣，在林增平先生的一再堅持下，這本書出版時，將另一位學者署名為第一主編。林增平先生的這種淡泊名利、推賢讓能的人格風范，感動了許多人。
著名科學家錢學森先生也曾拒絕過署名。那是1986年，錢學森閱讀了一位學者的科學論文，讀后給這位學者提出了一些修改意見。這位學者很感激，便主動提出在時，準備把錢學森的名字同時署上，錢學森立即回信說：“把我的名字放在文章的作者中是不對的，我決不同意。這不是什么客氣，科學論文只能署干實活的人。要說我曾向您提過一兩點有用的參考意見，那也只能在文章末尾講上一句。這是科學論文的原則，好學風，我們務必遵守！至要，至要！”
很多教授，出于虛榮心，在學生研究發現的科學論文上硬要署上自己的名字。這樣的做法，與蔣路、林增平及錢學森相比，境界之高下顯而易見。就如一滴水珠可以折射出太陽的七彩光輝一樣，署名這樣一件小事，也可以反映出一個人令人仰望的道德品質，這是一種已經稀缺了的人格修為，但這種修為卻不會被歷史的塵埃湮沒，會永遠閃耀著光芒。
篇（9）
一、引言
漢藏科技翻譯一般平鋪直敘、較少使用修辭手段，因而讀起來給人一種表面的印象是莊重乃至壓抑，這是科技文章本身的文體特點所決定的。但倘若在科技文章的撰寫與翻譯過程中，能對語言進行恰如其分的潤飾，講究詞法、句法及篇章的粘連，則定會增加其可續性。這里涉及到美學取向的問題。
美學，是一門古老而又年輕的學科。18 世紀德國啟蒙思想家和美學家鮑姆加登的《美學》出版，標志著美學作為一門獨立的學科正式問世，而使美學成為博大精深體系的則是康德、黑格爾創立的德國古典美學。美學得到了較大發展并很快被引入哲學、倫理學、心理學、文藝理論等學科，最近又成為研究語言和翻譯的學者所關注的焦點，為語言學和翻譯學開辟了新的研究領域。一般認為文學翻譯運用的是形象思維方式，語言要求豐富生動、形象具體，因而在遣詞造句方面倍加斟酌，以期下筆如神，達到“煽情”的目的，而科技文章則要求客觀準確地反映事物，因而要求使用的語言明白而簡練，要盡量避免使用修辭語或辭格。這也是基本得到認可的文學翻譯與科技翻譯在遣詞造句方面的分野。然而，這種對科技文章語言運用問題的理解不能不說是片面的。Alastair Fonler在他的《文學的種類》一書中指出，如果科學論文僅以傳遞信息為目的，那么當科學內容被認為過時的時候，該論文也就走向了墳墓。因此他提倡科技工作者在撰寫論文時不僅要考慮其科學價值，同時也要考慮非科學的因素，即科技論文不但要有科學價值，而且要有文學欣賞價值。事實上，科技文章也并非就是語言刻板、表述正經，無文采可言。科技文章讀多了，我們就會發現。邏輯掩飾不了形象，縝密也不會扼殺生動。
二、漢藏科技翻譯的美學體現
翻譯的過程本身就是一個美化的過程，譯者猶如美的使者，把一種美詮釋為另一種美。美感就是譯者的直覺，是譯者藝術氣息的揮灑。美感之與他們，猶如靈魂之與肉體，依附于它，卻又漂浮不定，漢藏科技翻譯工作者的翻譯若能達此境界，實在是難能可貴。人們一般認為語言表達精確為美，以整齊為美，以和諧為美，一得體為美，原文或譯文概莫能外，這是人們在長期的語言實踐中達成的審美共識，容不得半點懷疑。相對漢藏科技翻譯而言，其美感主要體現在：
(一)精確性
科技文章在用詞方面要求準確，盡量避免混淆不清和一詞多義。詞匯多以一般包括概念多義和關聯多以兩個部分。概念意義是詞義的核心，它直接明確地表示指稱對象。科技術語是記載科技概念的特殊詞語，除概念意義外，一般無其他附加意義。術語的恰當使用既可增加內容的精確性，又可提高形式上的簡潔度，以簡潔為語言形式表達精確內容，由此烘托出書卷的權威奇峰。許多科技詞匯的翻譯本身就具有精確且形象生動的特點，如激光、雷達翻譯為“skul vod”、“reg brd”很明顯，這些術語的翻譯體現了漢藏科技翻譯中的精確性。
(二)整齊性
科技文章的客觀性、準確性和嚴密性要求采用合理的句子結構。一般來說，當一句話里包含兩個以上的不同概念，而他們又不是同等重要時，須采用主從結構。反之，當一個句子有兩個意義對等、起相同語法功能的并列成分時，采用并列結構。如：直線運動‘“drng thik vkul skyod”、大氣壓譯“rlung khhs chen mo”。
(三)簡約性
科技文章中有一個重要的句法現象，那就是名詞化結構的廣泛運用。名詞化使句子變為名詞短語，這種轉換在原文中主要有兩大作用：一是可以較少使用人稱主語，從而體現科技概念的客觀性，二是可以避免結構臃腫。
(四)有序性
一般來說，科技文章修辭的規律性較之于文學作品要強。但不同的科技文體，其修辭技巧和手段又存在著一些顯性或隱性的差異。原文中的修辭功能主要包括陳述功能、描述功能、指令功能、定義功能和分類功能。不管科技文體如何繁多，其修辭功能大多可以納入以上五大范疇。相對于任何一特定的語篇來說，其信息分布有一定的規律可循，呈現出一種有序美。
(五)整體性
科技文章論理準確、邏輯嚴密，語段的語法粘著手段得到全面應用充分說明了這一點。語段大致可定義為“句子組合”。語法粘著手段一般分為三大類：即邏輯紐帶、照應關系以及詞匯紐帶。在翻譯的過程中，我們可以有意識地運用這些手段，一方面有助于我們對原文形式正確的理解，另方面也可以使譯文邏輯清楚、條理分明、渾然一體。科技文章有一個很重要的語義層次，那就是概念段，這比在其他文體中的體現得更為明顯。概念段可以是一個自然段，也可以是幾個自然段;概念段必須有一個主題，主題可以由有個句子表示，也可以由一個短語或一個從句表示，有時還要從幾個句子的某些部分中提煉出來。因此，首先應確立它的主題，然后考慮主題應分布在什么位置。確定要寫的主題和內容之后，就要運用鏈接標志，使行文稱為一個有機的整體。整體美對于漢藏兩種語言的要求各不一樣。
三、結論
篇（10）
中圖分類號:H350.9 文獻標識碼: A文章編號:1003-8809(2010)-08-0256-01
俄羅斯標準語由于作為社會交際手段的功能不同,區分為五種基本的功能語體:口語語體,政論語體,科學語體,公文語體和文學語體。科學語體通常用在學術著作,科學論文,專業教材,技術資料中,以邏輯性、系統性、客觀性、準確性為特點。表情詞語在這種語體里很少出現,使用頻繁的是專業術語詞和抽象詞。(這主要針對名詞而言)。如何在無章可循的基礎上,既忠實原文,又能符合漢語表達習慣,把信息準確的轉達出去呢?就這一問題,我談談自己的一點粗淺想法。
一、看準專業,正確選詞
翻譯科技語體文章時,一定要選擇正確的科技術語和專業用語。因為很多科技術語和專業用語與作為非專業詞匯時代表的含義完全不同。例如:момент在非專業詞匯范疇中表示時刻,瞬間,時機,在理化專業范疇中就表示矩,力矩。Элемент 我們常見的意思是化學中的元素之意,但在有些專業中還可以表示“構件,元(部)件,要素”等含義。如железобенный элемент (鋼筋混凝土構件)、контрольный элемент(控制元件)、элемент траектории(彈道要素)。
通過這些譯文例詞不難看出,翻譯時首先要劃分專業,區分專業進行翻譯。
二、領會詞匯含義,恰當選擇形式
作為動詞的特殊形式-形動詞和副動詞也常常出現在科技語體的文章中。在翻譯這類詞時,不僅要結合這類詞的自身屬性(動詞的接格特點和形容詞及副詞的修飾限定特點),還要理解作為專業詞匯所表示的“專業含義”。例如вынуждающая сила(受迫力或強迫力)和вынужденное колебание(受迫振動).“вынуждающая”和“вынужденное”都譯成受迫的,但一個是主動形動詞另一個是被動形動詞。這時我們就要結合專業知識來進行區分了。受迫振動-也稱強迫振動,振動系統在周期性的外力作用下所發生的振動稱為受迫振動。這個“外來的周期性力”叫驅動力(或強迫力).通過這個定義我們就不難理解這兩個詞主動和被動的原因了,вынуждающая сила 力是作為振動的驅使者所以使用了主動形動詞的形式,вынужденное колебание是在外力迫使的作用下被迫產生的振動所以使用了被動形動詞的形式。
這個例子說明,掌握一定的專業知識,正確的理解相關的含義在翻譯過程中能夠更加準確的選擇詞匯形式。
三,聯系上下文,一詞多譯需謹慎
同一個詞在同一專業領域,由于上下文不同,有時代表的含義也有所不同。對這些科技語體詞在特定上下文中的涵義,不能拘泥于一詞一義,譯者有時需要聯系上下文,通過文中提供的信息線索來確定其詞義,做到準確的把一“詞”多“譯”出來。例如:Чтобы решить систему линейных уравнений, запишем эту систему в стандартном виде.Записав систему в стандартном виде, составим определители,составив определители,вычислим их значения.Зная значения определителей,используем формулы Крамера и найдём решение системы.為了求解一次方程組,我們把這組寫成標準形式。完成標準形式,建立行列式。建完行列式,計算出他們的值。知道了行列式的值,利用克拉默公式求出方乘組的解。определитель除了有行列式的含義,也有“定義域”的意思,在這段話中如果沒有人名的出現最后一句話譯成定義域,也符合數學的邏輯關系,但通過句中提供的人名信息,最后確認определитель應譯成行列式。
上面的例子說明,在科技語體詞的翻譯中,掌握一定的專業知識很必要,有時還需要了解知識的來源,背景及發展這樣也有助于更加準確的進行翻譯。
四,掌握固定結構,更加方便翻譯
每一種行文,每一種語體都有其自身的特點,翻譯的時候有需要靈活處理的也有不用變化可以直接使用的固定結構。比如在科技語體中就有一些固定的句式結構可以完成科技語體文章要表述的信息內容。
例如,在下定義,說明概念的時候可以使用:(1)что ―― это ------.(2)что есть что. (3) что называется чем.(4)Что является чем.等等。 在表述物質具有某種物理特征是,通常會使用,что имеет какой вид(какой цвет),(какую форму),(какой размер)等等。 而在說明物質的本質特點化學特征時就要使用如下的句式:что обладает чем. 物質的分類說明中,從總到分的次序是,что состоит из чего? 從分到總的次序時,что входит в состав чего?
隨著科技的高速發展,眾多領域交流的加深,如何把這些信息等效的翻進來,譯出去是每個從事俄語工作的人的目標。這需要我們站在前人的肩膀上,不斷學習新知識,不拘泥停留在語言這一表層,更要深入到專業研究中去。改進自身的不足,完善和革新翻譯方法,進而求得高效準確的傳輸信息。
參考文獻:
