積極心理學(xué)論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇積極心理學(xué)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

（二）抗挫折教育是預(yù)防大學(xué)生心理疾病的要求當(dāng)前大學(xué)生心理問題越來越受到社會(huì)和學(xué)校的關(guān)注。調(diào)查顯示，許多校園暴力大部分是因?yàn)閷W(xué)生的心理問題引發(fā)的。如1991年11月1日的“盧剛事件”，盧剛在取得博士學(xué)位后，因?yàn)槲传@得最佳論文獎(jiǎng)，并且面對(duì)巨大的就業(yè)壓力，最終釀成悲慘血案。當(dāng)然誘發(fā)大學(xué)生心理問題的原因有很多，但其中一個(gè)非常重要的原因就是大學(xué)生在面對(duì)挫折時(shí)，消極情緒不能及時(shí)排解。長期處于壓抑、痛苦的心理環(huán)境下，學(xué)習(xí)生活的積極性受挫，如果不及時(shí)調(diào)整就會(huì)進(jìn)入一個(gè)“死循環(huán)”，甚至有部分大學(xué)生會(huì)在絕望中輕生。高校作為育人的地方，必須為大學(xué)生營造良好的抗挫折教育環(huán)境，防患于未然，要建立積極的防控體系，緩解和疏導(dǎo)學(xué)生消極的挫折情緒。

（三）抗挫折教育是增強(qiáng)大學(xué)生生存能力和競(jìng)爭(zhēng)力的需要每個(gè)人都是“社會(huì)人”，我們不可能離開社會(huì)而生存。因此不可避免地會(huì)遇到諸如工作不順心、人際關(guān)系緊張、家庭矛盾等問題。大學(xué)生在走向社會(huì)以后，當(dāng)他們單獨(dú)面對(duì)生活上和工作上的問題時(shí)，只有具備一定的抗挫折能力，才能在社會(huì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)中占有一席之地。所以高校在大學(xué)生在校期間，有針對(duì)性的對(duì)大學(xué)生進(jìn)行抗挫折教育，有意識(shí)地培養(yǎng)大學(xué)生的抗挫折能力，讓大學(xué)生學(xué)會(huì)面對(duì)問題和挫折時(shí)，不逃避、不放棄，以一種積極的心態(tài)去面對(duì)，培養(yǎng)自己頑強(qiáng)的意志，是高校培養(yǎng)大學(xué)生全面素質(zhì)的本質(zhì)需要。

二、積極心理學(xué)視域下抗挫折教育路徑探析

以往心理學(xué)研究重點(diǎn)多放在了心理問題的研究上，認(rèn)為心理學(xué)是為了解決心理問題而存在的一門學(xué)科，而積極心理學(xué)作為一門年輕的學(xué)科，更是不被重視。隨著抗挫折教育的發(fā)展，人們更多地關(guān)注個(gè)體內(nèi)心對(duì)生活所持有的態(tài)度，團(tuán)體情緒在團(tuán)體協(xié)作中也被列為重點(diǎn)參照因素，積極心理學(xué)的主要理念與觀點(diǎn)能夠幫助個(gè)體和團(tuán)體在遭遇挫折前、挫折中和挫折后找到積極樂觀的因素。所以，運(yùn)用積極心理學(xué)開展抗挫折教育是一種時(shí)代性的探索。

（一）積極心理學(xué)視域下大學(xué)生抗挫折教育的原則高校作為大學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)與文化的場(chǎng)所，在大學(xué)生遇到挫折時(shí)，應(yīng)該充分發(fā)揮高校的主渠道作用，把大學(xué)生抗挫折能力培養(yǎng)納入到教育教育體系中，使之成為大學(xué)生素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分。積極心理學(xué)視域下的抗挫折教育有其獨(dú)特性，所以運(yùn)用積極心理學(xué)開展高校抗挫折教育應(yīng)該遵循三點(diǎn)原則：第一，預(yù)防性原則。積極心理學(xué)研究方法不同于傳統(tǒng)心理學(xué)的研究方法，它更注重個(gè)體或團(tuán)體心理問題產(chǎn)生之前的心理狀態(tài)，也就是說個(gè)體或團(tuán)體應(yīng)該以一種樂觀、積極向上、開朗的心態(tài)面對(duì)生活、工作或?qū)W習(xí)。雖然與抗挫折教育的目的一致，但積極心理學(xué)更強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人性中的優(yōu)點(diǎn)來預(yù)防挫折感的出現(xiàn)，這樣的心理治愈理念比傳統(tǒng)的修復(fù)遇到挫折后的心理問題更具有價(jià)值。并且運(yùn)用積極心理學(xué)能夠節(jié)省解決心理問題的成本。因此，在抗挫折教育中，運(yùn)用積極心理學(xué)能夠幫助大學(xué)生形成積極的認(rèn)知以抵御挫折。第二，體驗(yàn)性原則。積極心理學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)和知識(shí)技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極的情緒體驗(yàn)。所謂的積極的情緒體驗(yàn)，早在1998年B．L．Fre－drick就提出了拓延建構(gòu)理論“認(rèn)為某些離散的積極情緒，包括高興、興趣、滿足、自豪和愛，都是拓延人們瞬間的知性的能力，并能構(gòu)建和增強(qiáng)人的個(gè)人自愿，如增強(qiáng)人的體力、智力、社會(huì)協(xié)調(diào)性等。”大學(xué)生的情緒特點(diǎn)趨向于強(qiáng)烈且不穩(wěn)定，所以在抗挫折教育中，不僅要注重大學(xué)生認(rèn)知因素，更應(yīng)該注重大學(xué)生的情感因素，通過各種防范喚起大學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)。第三，希望性原則。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人心中都有自我實(shí)現(xiàn)的向往與需求，這種需求會(huì)激發(fā)個(gè)體的潛能和積極力量。高校在開展抗挫折教育時(shí)應(yīng)注重學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值。在生活中大學(xué)生往往會(huì)感到孤獨(dú)和寂寞，希望有人能夠發(fā)現(xiàn)他們的價(jià)值。所以，在抗挫折教育中，高校應(yīng)該充分的理解學(xué)生，充分的信任他們，給沒個(gè)人提供發(fā)展的機(jī)會(huì)，相信他們可以形成積極的人格。

（二）積極心理學(xué)視域下大學(xué)生抗挫折教育的路徑

1．心理健康課高校的心理健康課是針對(duì)全體大學(xué)生進(jìn)行抗挫折教育的一種路徑，是高校心理健康教育的主陣地。高校心理健康課的主要目標(biāo)是在挫折產(chǎn)生之前進(jìn)行積極的預(yù)防，面向全體大學(xué)生普及專業(yè)的抗挫折知識(shí)，讓學(xué)生們正確認(rèn)識(shí)挫折、抗挫折，并且通過專業(yè)講解積極心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)生的抗挫折意識(shí)和抗挫折能力，而這一目標(biāo)恰巧與積極心理學(xué)的中心思想相契合。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人性中的優(yōu)點(diǎn)，培養(yǎng)積極的人格力量，預(yù)防面臨挫折所產(chǎn)生的心理問題。積極心理學(xué)作為一種心理學(xué)理論，只有將理論具體化才能發(fā)揮其實(shí)際效用。高校教師可以在心理健康課上課之前與學(xué)生們分享一個(gè)或兩個(gè)積極向上的小故事，也可以在課后與學(xué)生進(jìn)行積極溝通，幫助學(xué)生樹立強(qiáng)大的自信和積極樂觀的態(tài)度。高校心理健康課程安排定課時(shí)進(jìn)行積極心理學(xué)知識(shí)普及，能夠讓學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中系統(tǒng)的了解到挫折的概念、挫折情境、挫折反應(yīng)和挫折防御、應(yīng)對(duì)挫折等知識(shí)。有意識(shí)地培養(yǎng)大學(xué)生的抗挫折能力，引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)識(shí)到挫折的兩面性，增強(qiáng)大學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)，使大學(xué)生處于低強(qiáng)度的積極生活事件中，培養(yǎng)大學(xué)生的積極人格，以預(yù)防挫折的發(fā)生。

2．團(tuán)體心理輔導(dǎo)所謂團(tuán)體心理輔導(dǎo)，就是通過團(tuán)體內(nèi)部的人際交互作用，促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)團(tuán)體中大多數(shù)人的態(tài)度和行為的一種輔導(dǎo)方式。團(tuán)體心理輔導(dǎo)是高校抗挫折教育的輔助路徑，也是高校大學(xué)生心理健康教育采取的最有效的措施之一。當(dāng)前心理學(xué)界講心理團(tuán)體按照功能分為“成長性”團(tuán)體和“治療性”團(tuán)體。“治療性”團(tuán)體輔導(dǎo)注重成員經(jīng)驗(yàn)的深層解析、人格的重塑與行為的重建。這種團(tuán)體輔導(dǎo)方式多用于遇到強(qiáng)大挫折之后，產(chǎn)生深度心理問題的人群。而“成長性”團(tuán)體輔導(dǎo)注重成員的身心發(fā)展，注重成員的正向行為的建立，這種輔導(dǎo)方式符合積極心理學(xué)應(yīng)用于高校抗挫折教育的基本規(guī)律，可以作為大學(xué)生應(yīng)對(duì)挫折的重要方法。團(tuán)體心理輔導(dǎo)具有實(shí)踐性、高效性、趣味性等特點(diǎn)，因此在高校大學(xué)生心理健康教育中具有更強(qiáng)的適用性，更明顯的成效性。但是一直以來，受到傳統(tǒng)主流心理學(xué)（消極心理學(xué)）等因素的影響，目前大學(xué)生團(tuán)體心理輔導(dǎo)在一定程度上存在問題解決取向的弊端，因此，需要積極心理學(xué)思想和理念的介入。高校應(yīng)充分利用黨小組、學(xué)生會(huì)、社團(tuán)等活動(dòng)團(tuán)體，定期開展團(tuán)體心理傾訴活動(dòng)，幫助學(xué)生發(fā)泄內(nèi)心的負(fù)面情緒。也可以指定團(tuán)體心理輔導(dǎo)方案。高校抗挫折教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)大學(xué)生的自我意識(shí)，樹立大學(xué)生的積極的自我概念，所以將積極心理學(xué)引入團(tuán)體心理輔導(dǎo)中，能夠?qū)Ξ?dāng)前價(jià)值取向傾斜的團(tuán)體心理輔導(dǎo)進(jìn)行不斷的平衡和完善。

篇（2）

通常情況下，學(xué)生整體感知文本內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的第一環(huán)節(jié)，也是閱讀教與學(xué)的起點(diǎn)，整體感知的質(zhì)量直接影響著文本閱讀的后續(xù)學(xué)習(xí)，因而教學(xué)之初，應(yīng)該把閱讀權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生能夠自由充分地感知文本內(nèi)容。主要做到三點(diǎn)：（1）學(xué)生自由選擇閱讀方式。學(xué)生根據(jù)文體特點(diǎn)、文章長短、閱讀習(xí)慣，“自己讀自己的”，自由選擇默讀、輕聲讀、朗讀、瀏覽等方式閱讀課文。（2）給學(xué)生自由寬松的閱讀時(shí)間。不為趕課堂進(jìn)度讓整體感知的教學(xué)環(huán)節(jié)流于形式，要給學(xué)生足夠的閱讀時(shí)間，讓學(xué)生完全沉浸在文本中，把文本真正完整地讀完。（3）學(xué)生自由表達(dá)閱讀初始感受。教師整體感知文本問題的設(shè)計(jì)，要具有開放性，盡量給眾多學(xué)生自由表達(dá)自己閱讀的初始感受的機(jī)會(huì)，以探測(cè)閱讀能力、水平不同的學(xué)生對(duì)整篇文本的感知程度，為文本閱讀后續(xù)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

2．主題表達(dá)，給學(xué)生發(fā)言的自由

閱讀的快樂，對(duì)于成人，可能在于心領(lǐng)神會(huì)，對(duì)于孩子，可能更在于與他人分享自己的閱讀發(fā)現(xiàn)、心得。教師應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會(huì)，給學(xué)生表達(dá)快樂的機(jī)會(huì)，這不僅可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，也符合閱讀教學(xué)的規(guī)律。具體可以這樣做：（1）結(jié)合文體特點(diǎn)，把整體感知環(huán)節(jié)中學(xué)生閱讀文本不同的初始感受，按照文章內(nèi)容、主題、思想、手法、語言等方面進(jìn)行梳理、分類，形成幾個(gè)大方面的發(fā)言主題，也可以側(cè)重某個(gè)方面、或者幾個(gè)方面形成發(fā)言主題，作為某節(jié)課的重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。（2）學(xué)生把自己閱讀文本時(shí)的發(fā)現(xiàn)、心得，按照主麵進(jìn)行歸類，寫好簡(jiǎn)要的發(fā)言提綱。（3）圍繞主題發(fā)言提綱，學(xué)生．自由發(fā)言，暢所欲言自己閱讀文本的發(fā)現(xiàn)、心得，老師及其他同學(xué)認(rèn)真傾聽、思考。

3．質(zhì)疑問難，給學(xué)生提問的自由

教師“教”是為學(xué)生“學(xué)”服務(wù)，教師應(yīng)該跟著學(xué)生走，跟著學(xué)情走。因而課堂研究的問題應(yīng)該來自文本，由學(xué)生提出，而不是教師課前預(yù)先設(shè)計(jì)好問題，用問題牽著學(xué)生走。問題主要來自兩個(gè)階段，一是在整體感知教學(xué)階段，學(xué)生讀書的過程，也是心靈在文本中自由漫步的過程，學(xué)生在形成對(duì)文本整體認(rèn)識(shí)的同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生一些疑惑。二是在主題表達(dá)階段，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽發(fā)言者陳述心得、體會(huì)，發(fā)言者、傾聽者思想在碰撞、交融的同時(shí)，也會(huì)在互相啟發(fā)下生發(fā)出一些新的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)記錄讀書中、交流中所產(chǎn)生的問題，在課堂上自由提出，教師對(duì)學(xué)生提出的問題進(jìn)行梳理、篩選、優(yōu)化，整合為課堂研討的問題。當(dāng)然，后續(xù)學(xué)習(xí)解決問題過程中，學(xué)生又會(huì)生成新的問題，教師應(yīng)及時(shí)捕捉，提煉成有價(jià)值的“教學(xué)問題”，組織學(xué)生學(xué)習(xí)。

4．去疑解難，給學(xué)生合作的自由

課堂上，學(xué)生質(zhì)疑問難環(huán)節(jié)所提出的問題，經(jīng)由教師整合提煉為“教學(xué)問題”，對(duì)這些“教學(xué)問題”，教師要改變傳道、授業(yè)、解惑的傳統(tǒng)觀念，問題由學(xué)生提出，也應(yīng)該由學(xué)生解決。教師根據(jù)問題的難易程度，分類分層，因材施教，組織不同學(xué)力的學(xué)生來解決問題。對(duì)于難點(diǎn)問題，學(xué)生個(gè)人力量解決不了，可以組織學(xué)生小組合作探究，對(duì)問題進(jìn)行充分研討，然后小組交流研討成果，教師適時(shí)點(diǎn)撥、啟發(fā)。

篇（3）

二、積極心理學(xué)在小學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用策略

將積極心理學(xué)應(yīng)用于小學(xué)英語的教學(xué)，教師的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)學(xué)生外顯的和潛在的積極品質(zhì)，并在課堂教學(xué)中有意識(shí)地?cái)U(kuò)展和培養(yǎng)這些積極品質(zhì)，而不再是簡(jiǎn)單地只對(duì)學(xué)生糾正錯(cuò)誤，克服缺點(diǎn)。教師在將積極心理學(xué)應(yīng)用于課堂中時(shí)應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

1.用教師的積極言行去影響學(xué)生

課堂不僅是教師教給學(xué)生知識(shí)的媒介，更是老師和學(xué)生交流互動(dòng)的場(chǎng)所，老師的一言一行都對(duì)學(xué)生有著非常大的影響，所以老師在教學(xué)過程中應(yīng)提高對(duì)積極心理學(xué)的認(rèn)識(shí)，時(shí)刻保持積極的情緒、良好的心態(tài)，以此帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。由于小學(xué)生的自控能力差，小學(xué)英語教學(xué)師資力量不足等原因，使得小學(xué)英語教學(xué)存在一定困難。盡管教師們也面臨著較大的挑戰(zhàn)，但依然需要用積極的心態(tài)去引導(dǎo)學(xué)生，采用各種教學(xué)工具盒材料來提高小學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣和欲望，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

2.教師要給予學(xué)生積極的評(píng)價(jià)

教師應(yīng)與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，平時(shí)記錄學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生的各種積極表現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在積極品質(zhì)。教師可以在課堂上設(shè)置趣味性的便于回答的問題，以此增強(qiáng)小學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。在課堂中鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，對(duì)于能夠大膽提問和發(fā)表自己意見的學(xué)生，經(jīng)常給予鼓勵(lì)和嘉獎(jiǎng)，引導(dǎo)大家向這些同學(xué)學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)起積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。同時(shí)教師也應(yīng)該向?qū)W生灌輸英語學(xué)習(xí)不是一蹴而就的學(xué)習(xí)理念，讓其懂得這是一個(gè)不斷堅(jiān)持、重復(fù)鞏固的過程，不放棄，敢于超越自己，這樣積極的體驗(yàn)會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)非常有幫助。

篇（4）

二、積極心理學(xué)對(duì)高校心理健康教育的啟示

（一）注重個(gè)別學(xué)生與全體學(xué)生的兼顧目前，高校心理健康教育大都以預(yù)防和矯正學(xué)生的各類心理問題和行為問題為主，其他的學(xué)生被自然地忽略掉了，這些學(xué)生的情況如何呢？他們?cè)诖髮W(xué)生活中能感受到幸福快樂而有希望嗎？這些就不得而知了。積極心理學(xué)的引入，對(duì)所有人的積極情緒、積極品質(zhì)以及潛力發(fā)揮的關(guān)注，能從理論上補(bǔ)充高校心理健康教育的內(nèi)容，打破當(dāng)下以少數(shù)問題學(xué)生為重點(diǎn)的局面，使更多的人納入心理健康教育的視線范圍內(nèi)，實(shí)現(xiàn)個(gè)別學(xué)生與全體學(xué)生的兼顧。

篇（5）

二、懂得給大學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的思想政治教育環(huán)境

積極心理學(xué)提倡在社會(huì)環(huán)境中融入個(gè)體的積極品質(zhì)以及感受且進(jìn)行考察，明確積極的社會(huì)文化、國家制度、學(xué)校與家庭教育環(huán)境有利于個(gè)體積極品質(zhì)的培養(yǎng)。這在某種意義上類似于提出的社會(huì)和個(gè)人互相影響的理論。提出，環(huán)境跟人都具備能動(dòng)與受動(dòng)的方面，從本質(zhì)上講，它們是相互創(chuàng)造的。換言之，環(huán)境創(chuàng)造了，同樣的，人也創(chuàng)造了環(huán)境。為此，基于的指導(dǎo)，大學(xué)思想政治教育更加需要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的思想政治教育環(huán)境。具體而言，高校需要積極地建設(shè)學(xué)校文化，創(chuàng)設(shè)健康積極的學(xué)校環(huán)境。學(xué)校環(huán)境是大學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的場(chǎng)所，并且大學(xué)生在發(fā)展與成長過程中形成積極品質(zhì)以及情緒情感感受也跟學(xué)校的環(huán)境密切相關(guān)。高校需要借助積極的學(xué)校環(huán)境在潛移默化中使學(xué)生受到感染。一方面，高校需要注重學(xué)校內(nèi)部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，以使修德、好學(xué)、和諧的學(xué)校文化形成。可以組織班風(fēng)大賽，以創(chuàng)設(shè)良好的班級(jí)文化；可以組織宿舍文化節(jié)，以創(chuàng)設(shè)和諧的宿舍文化；還可以組織多姿多彩的社團(tuán)文化活動(dòng)，以創(chuàng)設(shè)多樣性的社團(tuán)文化。并且，高校還需要體現(xiàn)輿論宣傳的功能，懂得通過一系列的傳媒在學(xué)校宣揚(yáng)社會(huì)主義的核心價(jià)值觀念，讓大學(xué)生在積極的學(xué)校文化中感受先進(jìn)的理念。另一方面，高校需要有效地統(tǒng)一社會(huì)環(huán)境和自身學(xué)校環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，進(jìn)而給大學(xué)生開辟更加廣闊的戰(zhàn)場(chǎng)。高校能夠聯(lián)合家庭、企業(yè)、社區(qū)等，建設(shè)積極的實(shí)習(xí)環(huán)境，讓大學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐的過程中提高自身的積極感受，并且強(qiáng)化認(rèn)知主流意識(shí)形態(tài)，像是借助志愿者活動(dòng)提高學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作意識(shí)等。

篇（6）

一般認(rèn)為，教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。它關(guān)注學(xué)生對(duì)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和技能的掌握與個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展。教學(xué)過程的展開依賴于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的了解，因而學(xué)習(xí)理論成為教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)。教學(xué)人員關(guān)心的是，學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)實(shí)施，即，教學(xué)怎樣結(jié)合學(xué)習(xí)心理學(xué)知識(shí)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)效率。然而，由于學(xué)習(xí)心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的不同理解，導(dǎo)致了教學(xué)要么側(cè)重外顯行為的變化與知識(shí)的掌握，要么注重學(xué)生個(gè)性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學(xué)人員的不是學(xué)習(xí)本身，而是對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。本文結(jié)合行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的不同解釋，談?wù)剬W(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的理解。

一、行為主義與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

行為主義可以說是20世紀(jì)上半葉對(duì)教學(xué)影響最大的心理學(xué)流派，強(qiáng)調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學(xué)習(xí)者的行為精確化。“它的理論目標(biāo)在于預(yù)見和控制行為”。

行為主義者把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習(xí)或操練成了學(xué)習(xí)的同義詞。新行為主義者則把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個(gè)行為得到了強(qiáng)化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會(huì)提高，不斷強(qiáng)化的結(jié)果會(huì)形成在該情境中采用該行為的一種趨勢(shì)，即形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系，有機(jī)體在該情境中會(huì)傾向于做出這種行為，這就是有機(jī)體的學(xué)習(xí)。在一個(gè)具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)動(dòng)力來自于外部強(qiáng)化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強(qiáng)化與維持，教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化。

行為主義者對(duì)學(xué)習(xí)者和環(huán)境都很重視，個(gè)體只有在與環(huán)境進(jìn)行刺激反應(yīng)的過程中，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，因此他們認(rèn)為要給予學(xué)習(xí)者各種刺激或反饋。

(二)對(duì)教學(xué)的啟示

根據(jù)這類觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是要導(dǎo)致各種理想的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié);教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅(jiān)信復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為構(gòu)成的，因而主張把教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強(qiáng)化手段使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。學(xué)習(xí)由教師控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程序是固定的，知識(shí)的獲得是快捷的。在這個(gè)過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)專家可以改編程序，加人適當(dāng)?shù)姆答佇畔ⅲ姑總€(gè)學(xué)生都在掌握教學(xué)內(nèi)容的過程中有成功的體驗(yàn)。對(duì)教學(xué)對(duì)象的分析，行為主義者也重視學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對(duì)學(xué)習(xí)者作出評(píng)估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個(gè)地方開始。但是他們基本上無視學(xué)習(xí)者的意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的作用。因此，在行為主義者看來，教學(xué)策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學(xué)評(píng)價(jià)主要看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，強(qiáng)調(diào)具體、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

二、認(rèn)知學(xué)派與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)

行為主義心理學(xué)因用動(dòng)物硒實(shí)驗(yàn)結(jié)果來推斷人類學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過程描述得過于簡(jiǎn)單、機(jī)械而招致不少批評(píng)。20世紀(jì)50年代中期，學(xué)習(xí)理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認(rèn)知科學(xué)的理論與模式。認(rèn)知心理家探討學(xué)習(xí)的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部思維過程的認(rèn)識(shí)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家試圖探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識(shí)獲得被看成是一種心理活動(dòng)，其中包括了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在編碼和組織工作。學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)靠最終的外在的作業(yè)和考試。

記憶在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用。學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因?yàn)楦蓴_、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認(rèn)知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運(yùn)用知識(shí)，那么就發(fā)生了遷移。

(二)對(duì)教學(xué)的啟示

認(rèn)知學(xué)派強(qiáng)調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認(rèn)為適宜于解釋較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實(shí)際教學(xué)目標(biāo)還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識(shí)，使學(xué)習(xí)者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析上，加涅提出了學(xué)習(xí)層級(jí)說，認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本概念、子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級(jí)向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。在進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先要對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級(jí)找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案。在展開教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本的知技能出發(fā)，逐級(jí)向上爬，直到最終的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學(xué)策略時(shí)，認(rèn)知主義者把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等作為影響學(xué)習(xí)的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復(fù)誦、貯存和提取信息，學(xué)習(xí)者的信念、思想、態(tài)度、價(jià)值觀等都會(huì)影響信息加工過程。教學(xué)評(píng)價(jià)主要看學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得、技能的形成，在學(xué)校教育教學(xué)評(píng)價(jià)中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識(shí)系列，以及對(duì)復(fù)雜問題的解決情況。

三、建構(gòu)主義與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是個(gè)體認(rèn)知圖式的建構(gòu)

行為主義和認(rèn)知主義對(duì)學(xué)習(xí)的理解是基于對(duì)世界的客觀性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，知識(shí)的意義獨(dú)立于個(gè)體學(xué)習(xí)者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當(dāng)代認(rèn)知理論家對(duì)這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學(xué)習(xí)過程。嚴(yán)格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認(rèn)知主義和人本主義那樣具有明確界定的學(xué)習(xí)理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的歸納時(shí)，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解進(jìn)行歸納。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體認(rèn)知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個(gè)體與環(huán)境交互作用，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義者重新審視了學(xué)習(xí)者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對(duì)行為主義機(jī)械的反映論，同時(shí)對(duì)認(rèn)知主義的客觀經(jīng)驗(yàn)主義不滿。認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)即不是預(yù)成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗(yàn)，而是來自于主體與客體的相互活動(dòng)中。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)造意義，在活動(dòng)中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時(shí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)就發(fā)生了。學(xué)習(xí)就是產(chǎn)生一個(gè)意義聯(lián)系，知識(shí)的意義依賴于個(gè)體學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)者獲得的意義具有獨(dú)特性和多樣性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人獨(dú)特的認(rèn)知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動(dòng)力來自于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自己控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程度是靈活多樣的，對(duì)知識(shí)意義的深刻理解需要反復(fù)多次完成，學(xué)習(xí)重在深層理解和問題解決，學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)靠自我評(píng)價(jià)，靠學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)，靠真實(shí)問題的解決。學(xué)習(xí)賴于個(gè)體與環(huán)境的活動(dòng)，兩者之間的具體互動(dòng)創(chuàng)造了知識(shí)，學(xué)習(xí)具有情境性和社會(huì)性。

(二)對(duì)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

篇（7）

中職生大多是初中畢業(yè)后上不了高中才讀中職的，是基礎(chǔ)教育中經(jīng)常被忽視甚至被歧視的弱勢(shì)群體，他們當(dāng)中學(xué)習(xí)差、品德差、行為差的不在少數(shù)。將這一群體成功轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)的有用之材，是職業(yè)教育工作者應(yīng)盡的義務(wù)。筆者在對(duì)某中等職業(yè)學(xué)校的722名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查、座談及觀察了解基礎(chǔ)上，分析了他們的學(xué)習(xí)心理障礙，并提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、中職生學(xué)習(xí)心理障礙分析

（一）缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不愿學(xué)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是喚起個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、引導(dǎo)行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對(duì)此種學(xué)習(xí)活動(dòng)加以維持、調(diào)節(jié)和強(qiáng)化的一種內(nèi)在歷程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以加強(qiáng)并促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)又可以激發(fā)、增強(qiáng)甚至鞏固學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。調(diào)查表明，有63.41%的學(xué)生感到學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，而且有54.74%的學(xué)生忽略老師授課過程中所提出的具體教學(xué)要求或教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)沒有目標(biāo)，就會(huì)失去動(dòng)力。此外，不少中職生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不足，學(xué)習(xí)的實(shí)用化傾向十分明顯，過分追求學(xué)習(xí)上的急功近利和“短平快”，對(duì)學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課和思想品德課很不情愿，認(rèn)為學(xué)了沒有用，結(jié)果學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力，不思進(jìn)取，得過且過，不愿意學(xué)習(xí)。

（二）缺乏學(xué)習(xí)興趣，不好學(xué)

調(diào)查顯示，65%的學(xué)生不喜歡本專業(yè)二門以上不想學(xué)的課程，90%左右的學(xué)生有討厭理論課程的傾向，不管是專業(yè)理論課還是公共理論課。中職生缺乏學(xué)習(xí)興趣的原因是多樣的，首先，因?qū)W習(xí)內(nèi)容增加，難度加大失去學(xué)習(xí)興趣。進(jìn)入中職后，各專業(yè)都有系列的專業(yè)課，專業(yè)課中抽象的理論多，能力要求高，部分學(xué)生由于原來基礎(chǔ)差，開始時(shí)沒有足夠的重視，學(xué)習(xí)跟不上進(jìn)度了，學(xué)習(xí)中的問題也越積越多，成功的體驗(yàn)也越來越少，學(xué)習(xí)興趣逐漸減弱。其次，因邏輯抽象思維能力差，不適應(yīng)課程難度失去興趣。一些專業(yè)理論課的課程難度比較大，不容易理解，需要較強(qiáng)的抽象思維能力，但學(xué)生缺乏，加之在學(xué)習(xí)中見效慢，時(shí)間長，就失去了學(xué)習(xí)興趣。再次，對(duì)所學(xué)專業(yè)沒有興趣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣降低。有的學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)不了解，在報(bào)讀時(shí)不是按自己的意愿選擇該專業(yè)，結(jié)果不喜歡所學(xué)專業(yè)，從而失去興趣。

（三）缺乏積極學(xué)習(xí)情感，不樂學(xué)

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)生的種種情感稱為學(xué)習(xí)情感。不少中職生對(duì)學(xué)習(xí)不熱情，缺乏積極的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)。調(diào)查表明，64.37%的學(xué)生常有學(xué)習(xí)焦慮緊張，怕測(cè)試考核，情緒惶恐多思、抑郁沉悶等不良學(xué)習(xí)情緒體驗(yàn)；52.65%在思考問題的同時(shí)情緒緊張，常擔(dān)心被教師喊到回答問題。此外，教師的教學(xué)方式也讓學(xué)生體驗(yàn)到消極的情緒，如有的教師上課習(xí)慣于“注入式”、“滿堂灌”，使許多學(xué)生霧里看花，對(duì)考試或某些學(xué)科、課程的學(xué)習(xí)存在比較嚴(yán)重的恐懼心理，影響學(xué)習(xí)效果。長時(shí)間消極的學(xué)習(xí)情緒使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒和行為，不樂意學(xué)習(xí)。

（四）缺乏學(xué)習(xí)意志，不勤學(xué)

意志是人在行動(dòng)中自覺克服困難以實(shí)現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的種種意志就是學(xué)習(xí)意志。中職生在學(xué)習(xí)過程中，有近70%的學(xué)生缺乏恒心，學(xué)習(xí)沒有頑強(qiáng)拼搏的毅力，堅(jiān)持性差，遇到困難就退縮，屈服于面臨的困難，以致學(xué)習(xí)不能達(dá)到良好的效果。總體來說，由于意志力差，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中，常常是失敗多于成功，造成惡性循環(huán)，越學(xué)不好越?jīng)]毅力去學(xué)，對(duì)某些知識(shí)的學(xué)習(xí)不能堅(jiān)持到底，結(jié)果學(xué)習(xí)效果不佳。

（五）缺乏良好的學(xué)習(xí)性格，不善學(xué)

性格是人對(duì)現(xiàn)實(shí)性穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化了的行為方式，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成并對(duì)之發(fā)生影響的性格稱為學(xué)習(xí)性格。在這方面，相當(dāng)一部分中職生缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，沒有有效的學(xué)習(xí)方法。據(jù)調(diào)查，當(dāng)問到“你是否善于質(zhì)疑或多發(fā)問”時(shí)，有54.57%作了否定回答，遇見問題不問，不懂裝懂，不求甚解，無學(xué)習(xí)責(zé)任，把學(xué)習(xí)當(dāng)成休閑；62.08沒有良好的自學(xué)習(xí)慣，表現(xiàn)為惰性大，依賴性強(qiáng)，學(xué)習(xí)不主動(dòng)，課前不預(yù)習(xí)，課后不復(fù)結(jié)；65.34%的學(xué)生不善于安排和調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)間，整個(gè)學(xué)習(xí)過程無計(jì)劃，無目標(biāo)，無措施；68.83%的學(xué)生上課時(shí)注意力不集中；74.71的學(xué)生不關(guān)注老師平時(shí)授課時(shí)強(qiáng)化的內(nèi)容與例釋，課內(nèi)不做筆記，或根木不知如何聽課；有62.23%的學(xué)生不會(huì)結(jié)合實(shí)際靈活運(yùn)用知識(shí)等等。這些說明他們學(xué)不得法，不善于學(xué)習(xí)。

二、中職生健康學(xué)習(xí)心理的培養(yǎng)

中職生的學(xué)習(xí)心理障礙，嚴(yán)重阻礙了其學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，影響其就業(yè)綜合能力的提高，如何幫助他們超越學(xué)習(xí)心理障礙，促進(jìn)健康學(xué)習(xí)心理形成呢?

（一）激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低是中職生普遍存在的問題，如何調(diào)動(dòng)這類學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助他們樹立積極的自我概念，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一個(gè)關(guān)鍵。一是幫助學(xué)生確立個(gè)人目標(biāo)，并將他們的個(gè)人目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)合起來。教師必須讓學(xué)生意識(shí)到目標(biāo)的重要性，確定一個(gè)可以達(dá)到的目標(biāo)，就可以避免無目的、無方向的生活，就可以最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的人生。比如：班主任在新生入學(xué)時(shí)可對(duì)學(xué)生進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教育，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到確定個(gè)人目標(biāo)的意義，然后以班集體或小組活動(dòng)的形式確定學(xué)生的個(gè)人目標(biāo)，幫助學(xué)生了解達(dá)到個(gè)人目標(biāo)的途徑，將個(gè)人目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)合起來。二是充分發(fā)揮教師在激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)中的作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，必須對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，但教師應(yīng)擔(dān)負(fù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、發(fā)掘?qū)W生潛能的責(zé)任。教師首先應(yīng)使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)，了解每位學(xué)生的興趣、需要與目標(biāo)，掌握學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，設(shè)置學(xué)生通過努力可以完成的教育目標(biāo)和活動(dòng)，從而促使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)。其次，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和諧的學(xué)習(xí)氛圍。教師要掌握自己的教育目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重和諧的學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)將注意力集中在學(xué)生個(gè)人的成績、個(gè)人的獨(dú)特方法和能力上，而不要強(qiáng)調(diào)與別人進(jìn)行比較，應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值，而不要過分關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果。再次，教師要樹立有進(jìn)步就是成功的新理念。教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步和成績，對(duì)學(xué)生取得的成績給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)。在教學(xué)過程中要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，即使有點(diǎn)滴進(jìn)步也要自我獎(jiǎng)勵(lì)，這樣有助于創(chuàng)設(shè)良好的心理氛圍。最后，幫助中職生實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。初中階段，在有些師生的眼里，他們往往處于不利地位的角色，影響著他們的自尊、自信，對(duì)課堂學(xué)習(xí)反感、敵對(duì)。進(jìn)入中職學(xué)校后，讓他們改變過去的處于不利地位的角色，如擔(dān)任班團(tuán)干，學(xué)生會(huì)干部等，讓他們的自我概念、成就動(dòng)機(jī)等實(shí)現(xiàn)積極改變。

（二）激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣

教師激發(fā)中職生的學(xué)習(xí)興趣可以從以下幾個(gè)方面入手。一是教師切實(shí)改進(jìn)教學(xué)方法。在傳授很難引起學(xué)生興趣的知識(shí)時(shí)，教師要用新穎的方法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，盡量把枯燥無味的學(xué)習(xí)變?yōu)榻蚪蛴形兜膶W(xué)習(xí)。二是合理安排教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容要從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，注意深淺得當(dāng)。要求學(xué)校在抓理論教學(xué)的同時(shí)，大力開展實(shí)踐活動(dòng)，努力將學(xué)生培養(yǎng)成為實(shí)用型的有較強(qiáng)動(dòng)手能力的技術(shù)型人才。三是及時(shí)幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上的困難。要盡量創(chuàng)造條件，組織學(xué)生參加課外活動(dòng)，讓他們?cè)趯?shí)踐中產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，品嘗到學(xué)習(xí)的成就感和趣味感，并逐步形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和正確的學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而樹立信心、堅(jiān)定信念，徹底矯治厭學(xué)的心理障礙。此外，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，要與學(xué)生特長結(jié)合起來，學(xué)校應(yīng)有計(jì)劃、有步驟地開展多項(xiàng)活動(dòng)，給學(xué)生提供表現(xiàn)自己才能與愛好的機(jī)會(huì)，激活他們的成功欲望。

（三）幫助他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

在不少中職生當(dāng)中，有的學(xué)生缺乏毅力，自覺控制能力較差，在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，往往不肯動(dòng)腦思考，就遇難而退，或轉(zhuǎn)向教師、同學(xué)尋求答案。教師要幫助他們養(yǎng)成在規(guī)定時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，力戒拖延和磨蹭。學(xué)校里的學(xué)習(xí)有嚴(yán)格的時(shí)間規(guī)定，還要養(yǎng)成復(fù)習(xí)舊課和預(yù)習(xí)新課的習(xí)慣。此外，教師要教會(huì)學(xué)生檢查作業(yè)的方法，使之養(yǎng)成細(xì)心檢查作業(yè)的習(xí)慣。

（四）幫助他們排除消極情緒影響

中職生對(duì)學(xué)習(xí)有某些情緒或情感問題，這些情緒、情感問題往往是由于學(xué)習(xí)而產(chǎn)生，再反過來又嚴(yán)重地影響、阻礙學(xué)習(xí)，教師要通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)等手段設(shè)法克服學(xué)生的焦慮與恐懼情緒，還要有效幫助他們減少逃避或回避心理，盡量防止和消除對(duì)抗或抑郁情緒的產(chǎn)生。

（五）塑造他們的良好個(gè)性

在塑造良好個(gè)性方面，一是培養(yǎng)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。教師、長輩要特別注意關(guān)心、鼓勵(lì)他們，要善于發(fā)現(xiàn)中職生表現(xiàn)出來的良好、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為，從正面予以肯定，并不斷強(qiáng)化，讓他們有成就感。二是增強(qiáng)意志品質(zhì)。要鼓勵(lì)他們積極地迎接困難，鼓起克服障礙的勇氣，懂得怎樣去排除障礙，征服挫折。要經(jīng)常為他們創(chuàng)造問題情境，不斷克服困難，以培養(yǎng)其意志品質(zhì)。三是提高適應(yīng)能力。不少中職生在個(gè)性及性格上有問題，如內(nèi)向、孤僻，行為幼稚、不成熟，不愿意與同伴和教師接觸、交往，在學(xué)校活動(dòng)中退縮等，難以適應(yīng)學(xué)校的生活與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果差。教師要幫助他們積極、主動(dòng)、愉快地適應(yīng)新環(huán)境中的生活、學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)他們與同學(xué)交往，為他們提供獨(dú)立辦事的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)班集體的建設(shè)，使每個(gè)學(xué)生都感受到集體溫暖等。四是加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和服務(wù)精神。“中職生就業(yè)難”是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)心理障礙的主要原因。要消除這種悲觀消極的心理，就必須有計(jì)劃地開展就業(yè)指導(dǎo)和就業(yè)咨詢工作，及時(shí)向?qū)W生公布人才市場(chǎng)的需求信息和對(duì)人才素質(zhì)的要求導(dǎo)向，幫助學(xué)生樹立積極的人生態(tài)度，通過專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生樹立敢于競(jìng)爭(zhēng)、勇于拼搏的雄心。

當(dāng)然，中職生的學(xué)習(xí)心理障礙并非只有上述的表現(xiàn)，其解決對(duì)策也有其多樣性，還有待于我們?cè)趯?shí)踐中不斷探索，利用一切積極因素，引導(dǎo)他們正確地克服學(xué)習(xí)中的心理障礙，使他們能正確認(rèn)識(shí)自己，恰當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)自己，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。我們堅(jiān)信，只要立足實(shí)際，齊抓共管，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生身心健康發(fā)展和教師教育教學(xué)水平進(jìn)一步提高的雙贏局面。

篇（8）

傳播理論集中體現(xiàn)了現(xiàn)代知識(shí)的綜合，這種綜合體現(xiàn)在人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的交叉和開放性上。傳播理論的創(chuàng)新和發(fā)展，既可以指狹義的創(chuàng)新和發(fā)展(指?jìng)鞑ダ碚撟陨?，也可以指廣義的創(chuàng)新和發(fā)展(指影響到傳播理論體系的建立)，由于學(xué)術(shù)界對(duì)后一個(gè)問題論述不多，本文主要論述影響傳播理論的基礎(chǔ)理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

本文談到的基礎(chǔ)理論主要分為哲學(xué)問題、社會(huì)學(xué)問題、文化問題等3個(gè)方面，這3個(gè)方面不同程度涉及到傳播理論。理論界選擇什么樣的基礎(chǔ)理論，傳播理論相應(yīng)地就會(huì)帶什么樣的印記。就目前有影響的傳播理論來看，主體哲學(xué)(對(duì)哲學(xué)的基本問題偏于主觀的理解)及相應(yīng)的社會(huì)學(xué)理論和文化理論的影響更大。今天，審視傳播理論的基礎(chǔ)理論，使傳播理論建立在可靠的根基之上，繼而創(chuàng)新和發(fā)展傳播理論，是傳播學(xué)界面臨的一項(xiàng)基本任務(wù)。

一、影響傳播理論的幾種主體哲學(xué)

在當(dāng)代，哲學(xué)思想對(duì)傳播理論的影響通常是通過社會(huì)學(xué)為中介的，我們?cè)谠u(píng)判一種社會(huì)理論時(shí)，總是在評(píng)判一種哲學(xué)思想。為了敘述的便利，我們首先分析影響到社會(huì)理論的哲學(xué)思想，然后分析其相應(yīng)的社會(huì)理論和文化觀。眾所周知，主體哲學(xué)在西方哲學(xué)中更為典型和明確，在西方思想史上有其長久的歷史背景。自文藝復(fù)興以后，絕大多數(shù)哲學(xué)流派都是以主體意識(shí)的第一性作為理論的起點(diǎn)。在20世紀(jì)，從柏格森的直覺主義到解釋理論，從精神分析到現(xiàn)象學(xué)，從存在主義到“法蘭克福”學(xué)派，主體第一性的觀念以各種體系表現(xiàn)出來：心靈、心理、直覺、精神、體驗(yàn)、理性觀念、人道主義等等，它們都指代一個(gè)實(shí)體——主體，是主體賦予了人類存在的價(jià)值和意義。這種信念在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)、解釋學(xué)哲學(xué)和“法蘭克福”學(xué)派中得到了集中的體現(xiàn)，它們?cè)谏鐣?huì)——文化理論中有著廣泛的影響，它們也通過社會(huì)——文化這個(gè)中介間接地影響到傳播理論。至今，我們?cè)谝恍┗締栴}上的爭(zhēng)論仍是這些方面的延伸。

我們首先來看現(xiàn)象學(xué)，胡塞爾提出現(xiàn)象學(xué)的觀念并發(fā)展了現(xiàn)象學(xué)的方法，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)有一套較為完整的認(rèn)識(shí)論，以現(xiàn)象學(xué)為框架的社會(huì)學(xué)也多以此為根據(jù)發(fā)展了意向理論及價(jià)值理論。現(xiàn)象學(xué)的基本任務(wù)是以直覺達(dá)到人類理性的深刻基礎(chǔ)，這一任務(wù)的前提是直覺是一切知識(shí)的合理根源，一切在初始狀態(tài)的直覺中呈現(xiàn)的事物將會(huì)完全地如其所呈現(xiàn)自身的那樣被接受。這個(gè)假設(shè)中，主體的理性被賦予了不可動(dòng)搖的地位，直覺是我們接受事物的外在方式，最后還會(huì)有一先驗(yàn)的自我來保證直覺的可靠。為了達(dá)到本質(zhì)的直觀，他提出了“現(xiàn)象學(xué)的還源”，簡(jiǎn)單地講，這一命題包括了以下幾個(gè)方面：

歷史的加括弧：即把我們的各種信念(不論是經(jīng)驗(yàn)的概括還是各種現(xiàn)實(shí)的信念)全部懸置起來，并不對(duì)它們作是非的判斷。2.存在的加括弧：放棄一切有關(guān)存在的判斷，因?yàn)檎軐W(xué)的認(rèn)識(shí)是對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，而對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的判斷則非本質(zhì)，所以，對(duì)存在的判斷也應(yīng)中止。3.先驗(yàn)的還原：這種還原使我們從此驗(yàn)的自我走向先驗(yàn)的純粹自我，這是世界上一切意義被建立起來的基礎(chǔ)。胡塞爾晚期則將自我純粹意識(shí)視為最終的絕對(duì)領(lǐng)域，即它的存在不需要任何實(shí)在為前提。純粹意識(shí)的地位確立后，即可以解釋經(jīng)驗(yàn)世界，如果人們?cè)诮?jīng)驗(yàn)的世界找到共同之處，那么，這是因?yàn)樗麄冊(cè)谝庀蛐陨鲜且恢碌摹?/p>

正是這種主體哲學(xué)的框架和意向性理論，影響到后來的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)的發(fā)展，舍勒提出的價(jià)值哲學(xué)、舒茨的意義理論都與現(xiàn)象學(xué)有著密切聯(lián)系。現(xiàn)象學(xué)對(duì)現(xiàn)代微觀社會(huì)學(xué)的影響也是多方面的，只要我們看一下戲劇理論(戈夫曼)，本土方法理論(加芬克爾)，交換理論(雷克斯)及沖突理論(霍克斯)，無不帶有意向性理論的影子，無論是日常的自我還是掩蓋了意圖的自我，都可以在現(xiàn)象學(xué)純粹那里找到最后根源。

舒茨的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)將胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)觀念擴(kuò)大到社會(huì)領(lǐng)域，認(rèn)為對(duì)社會(huì)活動(dòng)的理解取決于主體間的一致，意義在于主體賦予對(duì)象的過程上，社會(huì)互動(dòng)之所以可能，也是由于主體間的一致性。和一些其他的微觀社會(huì)學(xué)理論相似，現(xiàn)象社會(huì)學(xué)也是以個(gè)體為基本的考察單位，盡管這些理論以互動(dòng)來解釋社會(huì)系統(tǒng)，但它們幾乎都忽視了社會(huì)制度對(duì)個(gè)體的制約。從理論上講，社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成總是離不開個(gè)體及集體的參與，但社會(huì)制度形成穩(wěn)定狀態(tài)后，它總是從語言到思想、從法律到倫理、從制度到信念各個(gè)方面來制約個(gè)體。主體既參與了社會(huì)制度的形成，同時(shí)，又是社會(huì)制度的產(chǎn)物，個(gè)體的動(dòng)機(jī)和行為往往是制度化的結(jié)果。離開了社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度，很難解釋一些行為和動(dòng)機(jī)的原因，這也是微觀社會(huì)學(xué)理論普遍的局限所在。

一些其他的微觀社會(huì)學(xué)理論如符號(hào)互動(dòng)論等也都是以個(gè)體為根基來解釋社會(huì)，個(gè)體往往成為不受社會(huì)制度制約的個(gè)體，微觀理論的共性表現(xiàn)在它們幾乎都在表述主體哲學(xué)的一些基本主張。

解釋學(xué)也存在著類似的理論。解釋的根基建立在個(gè)體的體驗(yàn)和理解之上，為了說明解釋是普遍有效的，就要說明解釋在主體間是一致的，為了說明主體間的一致還要找到更基礎(chǔ)的東西。當(dāng)代的伽達(dá)默爾是用語言來解釋主體間的一致，語言既是解釋學(xué)的根基，也是對(duì)世界的體驗(yàn)，其核心觀念是人類以語言的方式擁有世界。用委婉的體驗(yàn)解釋世界無疑要比現(xiàn)象學(xué)更少地依賴于主體，但體驗(yàn)的背后又隱含著原來的主體。

解釋學(xué)賦予了個(gè)體極大的心理自由，個(gè)人的體驗(yàn)成為分享共同意義的重要方式，特別是對(duì)解讀精神性文本來講，由于時(shí)間的差別，也由于解讀者所處社會(huì)歷史背景的條件，解讀者不可能得到文本的原始意義，解讀總是充滿了個(gè)體的理解，因而文本的多樣性和差異性在所難免，這種多樣性和差異性也是合理的。顯然，在文本和讀者的關(guān)系上，解釋學(xué)以犧牲文本來迎合讀者，其相對(duì)主義的結(jié)局不可避免。

“法蘭克福”學(xué)派發(fā)展了一套批判理論，批判理論旨在批判當(dāng)代資本主義的社會(huì)制度和思想體系。從認(rèn)識(shí)論上看，批判理論主要對(duì)實(shí)證主義提出了批判。批判理論的核心是人與自然的對(duì)立，精神與物質(zhì)的對(duì)立。批判理論認(rèn)為當(dāng)代資本主義矛盾可以從近代的啟蒙找到根源，啟蒙精神在改變自然時(shí)從認(rèn)識(shí)理性中發(fā)展了極度的工具理性，科學(xué)技術(shù)也是工具理論的集中體現(xiàn)，當(dāng)世界都變成可度量的對(duì)象時(shí)，人也變成了被奴役的對(duì)象。在當(dāng)代，啟蒙精神變成一種操縱意識(shí)，這又是通過大眾文化來實(shí)現(xiàn)的，大眾文化造就了文化產(chǎn)品的單一化和標(biāo)準(zhǔn)化，文化工業(yè)代表了這種單一化和標(biāo)準(zhǔn)化。簡(jiǎn)而言之，“文化工業(yè)”已成為當(dāng)代一種新的社會(huì)控制形式。

縱觀以上幾種哲學(xué)思想，無論他們看待世界的方式有多么不同，確定主體意識(shí)優(yōu)于并高于所有一切，是他們哲學(xué)推論的前提。正因?yàn)榇嬖谥黧w意識(shí)與外在世界的對(duì)立，他們的結(jié)論幾乎都包含了事實(shí)與價(jià)值的對(duì)立，世界與心靈的對(duì)立，以致自然科學(xué)與人文科學(xué)的對(duì)立，在更極端的態(tài)度上往往以犧牲認(rèn)識(shí)的理性法則來換取意識(shí)的自由。我們?cè)谫み_(dá)默爾及“法蘭克福”學(xué)派特別是胡塞爾那里，可以看到精神世界的無限膨脹，科學(xué)涉及到的物理世界往往被看成對(duì)意識(shí)自由是一個(gè)極大的妨礙，甚至對(duì)意識(shí)自由是有害的。主體哲學(xué)很少考慮這樣的問題：即主體——客體二元對(duì)立的框架中，主體的推論是否包含了局限和偏見的問題。絕大多數(shù)的主體哲學(xué)將理性看成是自明的，客體就是呈現(xiàn)為主體推論的結(jié)果，這個(gè)假定預(yù)設(shè)了主體不會(huì)出現(xiàn)任何偏差。而事實(shí)上無論在哪種意義上，這種假設(shè)都是不可能的，特別是近代科學(xué)的發(fā)展，越來越明確地認(rèn)識(shí)到主體意識(shí)不可避免地會(huì)包含著局限。思想史的發(fā)展能清楚地說明這一點(diǎn)，人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)在未能把握其本質(zhì)前，總是以主體的圖式看待世界的，以人的特性解釋世界注定會(huì)產(chǎn)生擬人化的過程，這個(gè)過程也不可避免地暗含了人類中心論的思想，主體哲學(xué)就是按這種推論極端發(fā)展的結(jié)果。主體哲學(xué)是在人類中心論和擬人論的框架下來看待人與世界的，這樣，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)總是折射出主體的意圖和限度，世界的存在往往被看作人類中心的象征。換言之，它沒有實(shí)體性的地位，它的性質(zhì)全靠主體意識(shí)的解釋。這種認(rèn)識(shí)世界的方式不僅存在于西方古典哲學(xué)中，也存在于其他民族的哲學(xué)中。當(dāng)人類不能分離出單獨(dú)的客體時(shí)，除了用人這個(gè)尺度解釋外別無其他方式，這也不難理解為何主體哲學(xué)一直是哲學(xué)史中最有影響的理論。

認(rèn)識(shí)到人類中心論及主體意識(shí)的局限是近代科學(xué)理論的成果，這個(gè)開端就是哥白尼的天文學(xué)革命，在他的日心說中，太陽是宇宙的中心，地球自轉(zhuǎn)并和其他行星圍繞太陽公轉(zhuǎn)。與地心說相比，這是一幅全新的世界圖像。這里，不論是地球還是人類，都不具有特殊目的和意義，相反，他們(它們)只是宇宙系統(tǒng)的一部分，這種理論最早喻示了人類從中心到系統(tǒng)的變化。

在以后達(dá)爾文的理論中，也提供了反對(duì)人類中心論的又一種理論。按照其理論，人是生物連續(xù)進(jìn)化的一個(gè)環(huán)節(jié)，人也像其他生物一樣組成了一個(gè)系列。這里，人不具有特殊的意義及目的，這種理論也排除了神學(xué)理論的創(chuàng)世說。達(dá)爾文理論與哥白尼理論在反對(duì)人類中心論上是一致的。這兩種理論都說明了人既不是世界的創(chuàng)造者，也不是世界的目的。此外，當(dāng)代量子力學(xué)也提供了背離人類中心論的理論。這里，主體哲學(xué)與人類中心論有著天然的聯(lián)系，正因?yàn)樗俣巳耸鞘澜绲慕K極目的，因而，它無法解釋真正的客觀世界，也不可能建立真正意義上的科學(xué)理論，而科學(xué)理論總是呈現(xiàn)出反擬人化的結(jié)果。

現(xiàn)代科學(xué)理論的發(fā)展過程越來越趨向?qū)⑷艘暈闊o數(shù)系統(tǒng)中的一部分，人類既不是世界的創(chuàng)造者也不是世界的目的。如果這樣看待人類，人類中心論的思想是值得懷疑的，主體哲學(xué)的觀念也是值得懷疑的。

二、建立主、客體相協(xié)調(diào)的理論

就認(rèn)識(shí)論來看，主體哲學(xué)代表了解釋世界的一個(gè)方向。除主體哲學(xué)以外，一些哲學(xué)家力圖使主客體協(xié)調(diào)起來，這種努力在近代開始顯示出積極的成果，超越主體哲學(xué)的有效途徑在于恰當(dāng)?shù)卣f明主客體的關(guān)系。對(duì)馬克思來講，解決主體與客體的關(guān)系問題首先是實(shí)踐的問題，因?yàn)閷?shí)踐包含了將兩者統(tǒng)一起來的可能，思維的觀念只能在實(shí)踐中加以驗(yàn)證：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性。關(guān)于離開實(shí)踐的思維是否具有現(xiàn)實(shí)性的爭(zhēng)論，是一個(gè)純粹經(jīng)院哲學(xué)的問題。”實(shí)踐的觀點(diǎn)是馬克思與其他哲學(xué)的根本區(qū)別，在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思提到了實(shí)踐對(duì)人與世界的雙重作用：在實(shí)踐中，自然成了人化的自然，人通過實(shí)踐也在改變自身的特性，五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產(chǎn)物。實(shí)踐的觀點(diǎn)說明，主、客體本性的確定是從對(duì)方的作用中獲得的。

在20世紀(jì)，思考主、客體的關(guān)系仍是思想界面臨的主要議題，皮亞杰從自然科學(xué)的角度提出了認(rèn)識(shí)的發(fā)生問題，再次涉及到主、客體的關(guān)系。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論大多在兩種態(tài)度上搖擺：一種是經(jīng)驗(yàn)主義，往往將認(rèn)識(shí)看成信息來源于客體，主體只能受教于客體；另一方面，先驗(yàn)論和天賦論則認(rèn)為主體一開始就有內(nèi)部生成的結(jié)構(gòu)，然后這些結(jié)構(gòu)加諸于客體。這兩種理論涉及的都是在高度成熟階段上的認(rèn)識(shí)，而沒有涉及認(rèn)識(shí)的起源，認(rèn)識(shí)的起源要比這兩種理論設(shè)想復(fù)雜得多。皮亞杰根據(jù)心理研究的成果，證明了認(rèn)識(shí)既不起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于一個(gè)業(yè)已形成的客體，而是起因于主、客體的中途，它同時(shí)包含著主體又包含著客體，這樣，充分考慮到聯(lián)系主、客體的中介就十分必要。皮亞杰作了這樣的設(shè)想：“如果從一開始就既不存在一個(gè)認(rèn)識(shí)論意義上的主體，也不存在作為客體而存在的客體，又不存在固定不變的中介物，那么關(guān)于認(rèn)識(shí)的頭一個(gè)問題就將是關(guān)于這些中介物的建構(gòu)問題：這些中介物從作為身體本身和外界事物之間的接觸點(diǎn)開始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個(gè)相互補(bǔ)充的方向發(fā)展，對(duì)主客體的任何妥當(dāng)?shù)脑敿?xì)說明正是依賴與中介物的這種雙重的逐步建構(gòu)。”

認(rèn)識(shí)的過程事實(shí)上也就是一個(gè)建構(gòu)過程，它從感知運(yùn)動(dòng)階段經(jīng)前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段到形式運(yùn)算階段，才能達(dá)到通常意義上的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)圖式的發(fā)展是主客體之間的同化和順應(yīng)，相互協(xié)調(diào)的結(jié)果，經(jīng)同化、順應(yīng)的平衡作用，使主體的認(rèn)識(shí)圖式逐步接近客體的結(jié)構(gòu)。

在建構(gòu)的過程中，我們很難看到有一個(gè)本質(zhì)不變的客體，也很難看到有一個(gè)本質(zhì)不變的主體，順應(yīng)說明了主體會(huì)在對(duì)環(huán)境的適應(yīng)中造成認(rèn)識(shí)圖式的改變；同化說明了主體對(duì)環(huán)境的過濾和改變，使之符合主體的認(rèn)識(shí)圖式。建構(gòu)就體現(xiàn)了相互制約、相互轉(zhuǎn)化的過程，認(rèn)識(shí)的過程就是從簡(jiǎn)單低級(jí)的結(jié)構(gòu)向復(fù)雜高級(jí)的結(jié)構(gòu)不斷過渡，這也是一個(gè)永無終結(jié)的過程，客體意味著主體所能達(dá)到的極限。

皮亞杰的理論建立在大量心理學(xué)及生物學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，因而，它代表了解釋認(rèn)識(shí)形成及發(fā)展的科學(xué)解釋方向。它的要點(diǎn)仍是溝通主客體的中介，在中介的關(guān)系中說明主客體。如果將這個(gè)中介與馬克思的實(shí)踐聯(lián)系起來，它們的近似就在于從聯(lián)系主客體的結(jié)構(gòu)模式上解釋主客體。

除了皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論以外，語言哲學(xué)關(guān)于語言對(duì)世界的組織成形作用也作了出色的論述，這一理論涉及到的指稱問題、真理問題、意義問題及言語行為對(duì)我們理解語言與認(rèn)識(shí)、語言與主體及語言與社會(huì)有積極的啟發(fā)作用。

此外，值得提到的還有結(jié)構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)主義建立在嚴(yán)格的理論法則之上，它以語言模式為出發(fā)點(diǎn)，突出強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)的觀念。結(jié)構(gòu)的觀念表明了它對(duì)表層對(duì)象背后共時(shí)的關(guān)心；系統(tǒng)的觀念表明了它試圖通過關(guān)系的模式來解釋對(duì)象，和語言哲學(xué)一樣，它也是通過觀眾形態(tài)來說明主體的。就此來看，以上幾種有影響的哲學(xué)與主體哲學(xué)形成了鮮明的對(duì)比。

當(dāng)傳播體系建立在主體哲學(xué)之上時(shí)，我們很難察覺主體哲學(xué)的局限，這種局限勢(shì)必通過其社會(huì)學(xué)理論內(nèi)化于傳播理論之中。毋寧說，主體哲學(xué)的藍(lán)本和傳播理論的摹本存在著一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，主體哲學(xué)對(duì)心靈的能動(dòng)作用的強(qiáng)調(diào)會(huì)貫穿于傳播理論中。同樣，它的局限(沒有看到認(rèn)識(shí)總是主、客體相互作用的結(jié)果)也內(nèi)涵在傳播理論之中。因而，借鑒科學(xué)的認(rèn)識(shí)論建構(gòu)主、客體的關(guān)系，使傳播理論建立在可靠的哲學(xué)的社會(huì)學(xué)根基之上，是傳播學(xué)界需要思考的問題。

以上我們?cè)鴮?duì)主體哲學(xué)與微觀社會(huì)學(xué)的關(guān)系作過分析，確實(shí)，微觀社會(huì)學(xué)對(duì)主體的動(dòng)機(jī)、行為、意義是主體間的互動(dòng)曾作過詳細(xì)分析。然而，微觀傳播學(xué)理論幾乎都沒有考慮到既定的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)主體動(dòng)機(jī)和行為的作用和影響，沒有考慮到社會(huì)結(jié)構(gòu)與動(dòng)機(jī)的辯證關(guān)系，因而無法說明動(dòng)機(jī)和行為的真正動(dòng)因，最終使陳述的理論趨于表層化。顯然，問題的真正源頭在于如何看待行動(dòng)和結(jié)構(gòu)、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，這是一個(gè)如何從社會(huì)學(xué)的角度理解主、客體的問題。

目前，大家經(jīng)常談到吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，該理論的核心問題就是結(jié)構(gòu)與主體的關(guān)系問題，與微觀社會(huì)學(xué)理論不同的是結(jié)構(gòu)化理論力圖在更客觀的立場(chǎng)使結(jié)構(gòu)與主體協(xié)調(diào)起來。

傳統(tǒng)宏觀社會(huì)學(xué)偏于社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)制度對(duì)個(gè)體的塑造上，而大多數(shù)微觀社會(huì)學(xué)理論將注意力集中在個(gè)體和行動(dòng)的意義的理解上，吉登斯提出了將兩者協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)化理論。結(jié)構(gòu)化的核心旨在說明社會(huì)結(jié)構(gòu)既是通過人類的行動(dòng)建構(gòu)起來，也是行動(dòng)得以建構(gòu)的條件和中介，即結(jié)構(gòu)與主體存在著一種二重化的過程，結(jié)構(gòu)并不是外在于主體的活動(dòng)，而是通過主體的特定活動(dòng)而構(gòu)成；社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征，既是其不斷組織的實(shí)踐的條件，又是這些實(shí)踐的結(jié)果，結(jié)構(gòu)不應(yīng)簡(jiǎn)單看作對(duì)主體的外在制約，它既有制約性同時(shí)又賦予行動(dòng)者以主動(dòng)性。這樣，結(jié)構(gòu)和主體存在著一種生產(chǎn)和再生產(chǎn)的方式，對(duì)結(jié)構(gòu)和主體的妥當(dāng)說明，需依靠對(duì)它們二重化關(guān)系的說明。

鑒于目前傳播理論更多地依靠微觀社會(huì)學(xué)來維系，清醒地看到微觀社會(huì)學(xué)的不足，并從社會(huì)學(xué)層面考慮結(jié)構(gòu)與主體的協(xié)調(diào)關(guān)系也是傳播學(xué)界不容忽視的問題。

主客體的關(guān)系也涉及到如何看待文化，一個(gè)多世紀(jì)以來，文化研究一直是全球性關(guān)切的問題。通常大家談到有影響的幾種理論大多集中在社會(huì)學(xué)和文化人類學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域。

社會(huì)學(xué)中占主流地位的理論是價(jià)值論，其理論源頭可以追溯到韋伯及狄爾泰，用價(jià)值解釋文化的各種理論幾乎都將文化視為對(duì)象滿足主體需要的一種活動(dòng)。現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、“法蘭克福”學(xué)派及大多數(shù)實(shí)用主義理論都代表了這個(gè)方向。它們的共性是：都給予了主體以至高無上的地位，無論是生命、體驗(yàn)、理解、自由或人與社會(huì)、精神與物質(zhì)的對(duì)立，都要根據(jù)主體意識(shí)來評(píng)判，文化幾乎沒有自己的實(shí)體地位，文化的存在完全要看主體間的解釋。本來，用價(jià)值解釋文化并不是沒有說服力，問題在于對(duì)主體的極端信賴除了走向自我中心論以外別無選擇，此外，價(jià)值論的解釋還面臨著文化相對(duì)主義的危險(xiǎn)，事實(shí)上，這兩個(gè)方面的危險(xiǎn)也是價(jià)值論所無法克服的問題。

大家都知道，人文科學(xué)的研究區(qū)別于自然科學(xué)除了對(duì)象不同外，還在于研究者適度的介入是可行的。但研究者介入到什么程度則是價(jià)值論和解釋學(xué)所無法回答的問題。以此為框架，總是面臨著解釋過度的問題，而解釋學(xué)通常也把解釋的多元化視為合理的。這樣，在價(jià)值論和解釋學(xué)的背后，我們看到的仍是主體哲學(xué)的主張。

在“法蘭克福”學(xué)派那里，主體與世界的對(duì)立變成為精神與“物化”的嚴(yán)重對(duì)立，工具理性的擴(kuò)張必然在制度上、精神上對(duì)人進(jìn)行新的操縱，文化的單一性及庸俗性不可避免。所以，由于工具理性的極度擴(kuò)張，人類未來的文明也是暗淡的。

該學(xué)派的許多主張都建立在主、客體的對(duì)立上，為了維護(hù)主體的至上性，不得不排斥非主體的存在。“法蘭克福”由于把個(gè)體與社會(huì)看作完全都是對(duì)抗性關(guān)系，現(xiàn)代工業(yè)文明在“法蘭克福”學(xué)派那里被看作是一種倒退，與之相關(guān)的是工業(yè)社會(huì)及科技進(jìn)步造就的大眾文化根本不具有以往精英文化的單純和高貴。“法蘭克福”學(xué)派從主、客體的對(duì)立進(jìn)而過渡到人與社會(huì)的對(duì)立，再過渡到文化的對(duì)立有其內(nèi)在的必然性。這樣，我們除了看到精英文化與大眾文化的對(duì)立外，我們根本看不到它們是如何協(xié)調(diào)在一起的。

縱觀以上幾種有影響的文化理論，幾乎都是從主體來解釋文化，其結(jié)果要么是價(jià)值涵蓋了一切，要么是文化存在著對(duì)立。因而，超越主體哲學(xué)的局限就是一個(gè)關(guān)鍵的問題。

大家知道，近幾十年來，結(jié)構(gòu)主義提出了一套與主體哲學(xué)截然不同的理論，包括其文化理論(主要集中在文化人類學(xué))，其核心是以語言模式來看待社會(huì)系統(tǒng)，進(jìn)而解釋主體在社會(huì)中的作用和地位。從結(jié)構(gòu)主義的影響來看，它提供的超越主體哲學(xué)的途徑和方式是可行的。

結(jié)構(gòu)主義主要關(guān)心文化的共時(shí)性問題，萊維——斯特勞斯集中表述了結(jié)構(gòu)主義的文化觀，即文化不僅是共時(shí)的問題，也可以通過能指和所指的關(guān)系加以說明。文化人類學(xué)家經(jīng)常可以看到大量重復(fù)出現(xiàn)的文化形態(tài)，是什么決定了它會(huì)重復(fù)出現(xiàn)?如果人類沒有普遍共同的心智，這一問題也就不可能產(chǎn)生，是各個(gè)文化外觀形態(tài)的差異重要還是內(nèi)在的共同模式重要，兩種不同的選擇會(huì)有不同的答案。

按照這種方式來理解文化，各種文化現(xiàn)象就不難解釋了。無論文化人類學(xué)提供多么不同的文化差異，但共時(shí)態(tài)的文化是存在的，因?yàn)橄裼H族系統(tǒng)、婚姻系統(tǒng)、神話系統(tǒng)、圖騰系統(tǒng)反復(fù)出現(xiàn)在不同民族的文化中，這恰好證明了各民族具有構(gòu)造文化的共同能力。它通過轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，成為我們可以看到的各種具體文化形式，而共時(shí)模式為這些形式找到了答案。考察各種具體文化的差異不是人類學(xué)的任務(wù)，人類學(xué)要探討決定文化現(xiàn)象的深層內(nèi)容——人類共同的心智。

共同的心智，在他那里也就是無意識(shí)問題，它不是與意識(shí)相對(duì)立的下意識(shí)或潛意識(shí)的概念，毋寧說它是人類先天的一種構(gòu)造功能。它普遍地存在于各民族中，因而是普遍的理智功能，正是它的存在，可以解釋各種文化的普遍共時(shí)。

結(jié)構(gòu)主義的重要代表福柯在思想史領(lǐng)域提供了一種非主體解釋思想的方式，福柯對(duì)思想史的分析集中在權(quán)力對(duì)知識(shí)的形成上，換言之，社會(huì)的知識(shí)型總是體現(xiàn)了權(quán)力的支配，主體正是在各種制度性場(chǎng)址的權(quán)力關(guān)系中生成的。

如果主體總由其他因素所決定，那么，確定的主體是不存在的。毋寧說主體總是由特定的知識(shí)型所決定，《詞與物》表明了知識(shí)型如何決定著主體。按著結(jié)構(gòu)主義的解釋，它會(huì)引出許多被忽視的結(jié)論：如果文化不存在著高低之分，發(fā)達(dá)和落后之分，那么，各種文化之間的比較只能得到現(xiàn)象的差異，追問這種差異是沒有意義的，我們很想知道熱衷于中西方文化比較的研究究竟能給我們帶來什么?如果文化現(xiàn)象的差異只是表層問題，那么中西方文化在心智的創(chuàng)造上具有的共同性不更重要嗎?難道它們不都是共同心智的結(jié)果嗎?如果表層的背后確實(shí)存在著普遍的東西，揭示這些普遍性正是文化研究要回答的。知識(shí)型理論也使我們看到了思想的另一個(gè)方面：我們認(rèn)為許多不可動(dòng)搖的觀念其實(shí)是用某種占主導(dǎo)地位的信念所支配的，主體不僅無法意識(shí)到這一點(diǎn)，在大多數(shù)情況下反而在強(qiáng)化這種信念。事實(shí)上，能超越既定知識(shí)型的人少之又少，我們通常表述的知識(shí)大多數(shù)情況下是某一社會(huì)占主導(dǎo)地位的知識(shí)而已。

綜上所述，建立主、客體協(xié)調(diào)的認(rèn)識(shí)論是社會(huì)人文科學(xué)的可靠前提，它影響到在什么樣的方式上看待社會(huì)理論和文化理論，客觀的社會(huì)理論直接關(guān)系到傳播理論的根基問題：個(gè)體既是社會(huì)制度的結(jié)果，又參與了社會(huì)制度的形成，這樣，兩者存在著密切的對(duì)應(yīng)關(guān)系。同樣，非主體解釋的文化理論旨在說明文化共時(shí)模式的存在，表層文化現(xiàn)象的對(duì)立和無序并不反映內(nèi)在層次的共同模式，如果我們做深層分析，各種文化可以找到普遍的共性。

三、結(jié)語

近50年來，人類的知識(shí)積累發(fā)生了驚人的變化，以往許多被認(rèn)為是經(jīng)典的理論和命題，現(xiàn)在被看作是有條件的和相對(duì)的，知識(shí)的不斷綜合和更新要求我們的思維與時(shí)代保持同步，特別是像傳播學(xué)這種新型的綜合性學(xué)科，如何使其理論建立在可靠的基礎(chǔ)上，是不容回避的問題。

近代科學(xué)反復(fù)證明了這樣的事實(shí)：一門學(xué)科的成熟與否，在于其基礎(chǔ)理論的成熟與否，而不在于其表象形態(tài)的豐富，這一道理同樣適用于傳播理論，相對(duì)于傳播理論的應(yīng)用理論來講，其基礎(chǔ)理論的研究就更為重要。

目前，傳播學(xué)界對(duì)狹義的傳播理論討論較多，而對(duì)廣義的傳播理論討論不多，這在一定程度上妨礙了對(duì)傳播理論的深化理解。如果我們僅僅討論狹義的傳播理論，我們只能得到一個(gè)相對(duì)封閉的解釋體系。問題在于對(duì)傳播理論基本觀念的討論常常會(huì)將問題引向更基本的問題，例如，信息問題、語言符號(hào)問題、意義問題、傳播的存在及目的等等。對(duì)任何一個(gè)問題完整的回答都會(huì)涉及到人的問題，涉及到人對(duì)世界的理解，涉及到人與社會(huì)的關(guān)系，這些問題都屬基礎(chǔ)理論的范疇。這樣，借鑒基礎(chǔ)理論的成果，無疑會(huì)強(qiáng)化傳播理論的解釋力，使狹義的傳播理論更為健全。

本文談到的傳播理論的創(chuàng)新和發(fā)展，正是從這個(gè)意義上來論述的。以上談到的三個(gè)方面直接關(guān)系到我們建立什么樣的傳播理論。主體哲學(xué)曾在哲學(xué)史上產(chǎn)生過長期影響，而現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展愈發(fā)證明了其內(nèi)在的局限性，我們只有從主、客體相協(xié)調(diào)的途徑上來看待主體意識(shí)時(shí)，我們才能更好理解主體意識(shí)，我們只有恰當(dāng)?shù)卣f明了主體，我們才能恰當(dāng)?shù)乩斫馊伺c社會(huì)的關(guān)系，才能恰當(dāng)?shù)卣f明文化的本質(zhì)特征。這既是我們探討廣義傳播理論的目的所在，也是我們探討傳播理論創(chuàng)新與發(fā)展的核心所在。

篇（9）

聯(lián)合國專家預(yù)言，從現(xiàn)在到21世紀(jì)中葉，沒有任何一場(chǎng)災(zāi)難能像心理危機(jī)那樣會(huì)給人們?cè)斐沙掷m(xù)而深刻的痛苦。目前，我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入發(fā)展的快車道，與之呈正相關(guān)的是，隨著高校人數(shù)的激增，危機(jī)事件發(fā)生的概率也在增加。大學(xué)生作為一個(gè)特殊群體，承載著諸多的壓力和沖擊，其心理危機(jī)的發(fā)生率呈逐漸上升趨勢(shì)。因此，研究大學(xué)生心理危機(jī)，建立科學(xué)性、系統(tǒng)性、可操作性的預(yù)警機(jī)制，對(duì)預(yù)防大學(xué)生心理危機(jī)事件的發(fā)生，培養(yǎng)大學(xué)生的危機(jī)意識(shí)，把握心智成長的契機(jī)，順利完成社會(huì)化過程，有重要意義。

一、大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警及干預(yù)

危機(jī)是人們?cè)谠庥隽顺鏊麄兊馁Y源和應(yīng)付能力的事件或境遇時(shí)，個(gè)人無法應(yīng)對(duì)而導(dǎo)致的一種心理狀態(tài)。布拉默(Brammer)把危機(jī)劃分為三種形式：發(fā)展性危機(jī)(developmentcrisis)、境遇性危機(jī)(situationalcrisis)和存在性危機(jī)(existentialcrisis)。在中國傳統(tǒng)文化中，危機(jī)被理解為一把雙刃劍。對(duì)大學(xué)生而言，心理危機(jī)并不是一種單純的災(zāi)難，而是生活中的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是其成長、復(fù)原及進(jìn)一步分化所必須的資源。對(duì)處于危機(jī)中的大學(xué)生來說，危機(jī)在于它可能導(dǎo)致個(gè)體的心理創(chuàng)傷與失衡，而機(jī)遇則在于危機(jī)解決過程中所導(dǎo)致的積極和建設(shè)性的成果。

所謂危機(jī)預(yù)警是指對(duì)心理危機(jī)進(jìn)行早期的預(yù)測(cè)。通過對(duì)預(yù)警信息的評(píng)估及時(shí)發(fā)現(xiàn)和識(shí)別潛在的或現(xiàn)實(shí)的危機(jī)因素，有針對(duì)性地采取防范措施，必要時(shí)發(fā)出危機(jī)警報(bào)，以減少危機(jī)發(fā)生的突然性和意外性。心理危機(jī)預(yù)警機(jī)制具有預(yù)測(cè)危機(jī)、防范危機(jī)的職能，是一種超前的危機(jī)管理。

所謂大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警及干預(yù)，就是當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)心理危機(jī)及心理問題時(shí)，各級(jí)相關(guān)人員要預(yù)先發(fā)出警報(bào)，并采取相應(yīng)措施給予及時(shí)的保護(hù)，防止過激行為和嚴(yán)重侵害事件的發(fā)生，達(dá)到最大限度地降低損失的目的［1］。

大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警機(jī)制的研究，是根據(jù)危機(jī)管理理論和心理危機(jī)的干預(yù)理論，找出大學(xué)生心理危機(jī)發(fā)生的內(nèi)部因素，未雨綢繆，形成預(yù)防學(xué)生心理危機(jī)的機(jī)制，規(guī)范心理危機(jī)預(yù)警組織的職責(zé)，使危機(jī)預(yù)警工作具有科學(xué)性和操作性，達(dá)到從上到下，由下至上的相互配合與協(xié)調(diào)，形成有效的預(yù)警程序。

二、大學(xué)生心理危機(jī)根源的分析

大學(xué)生處于青年中期或成年初期，是其形成固定心理結(jié)構(gòu)之前最不穩(wěn)定的時(shí)期。強(qiáng)烈的自我意識(shí)、動(dòng)蕩的人生目標(biāo)、激烈的情感沖突、復(fù)雜的價(jià)值取向使其在成長過程中的矛盾與困惑比其他社會(huì)群體更加明顯和復(fù)雜。大學(xué)生心理危機(jī)的產(chǎn)生，既有外部應(yīng)激源因素，如社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的興奮與迷惘，高考教育模式改革帶來的壓力與沖突，生活事件帶來的震驚與恐慌，也有個(gè)體易感性因素的作用。大學(xué)生要在內(nèi)外環(huán)境的不斷變化中進(jìn)行自我調(diào)整，以適應(yīng)變化，保持平衡。但為什么對(duì)同質(zhì)同源的危機(jī)，不同的學(xué)生主觀感受不同，結(jié)果、價(jià)值也不同呢?這涉及到危機(jī)背后的深層心理問題。

1.自我認(rèn)同危機(jī)

艾里克森在描繪人的每一個(gè)發(fā)展階段心理與社會(huì)的矛盾時(shí)，使用了“危機(jī)”的概念。這是指發(fā)展中的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。積極地選擇有助于加強(qiáng)自我的力量，而消極地選擇則導(dǎo)致自我力量的削弱。在艾里克森看來，自我認(rèn)同危機(jī)是一種嚴(yán)重的心理沖突，個(gè)體常會(huì)模糊自身存在的狀態(tài)，一切變得不確定，無法將已獲得的認(rèn)識(shí)與對(duì)自我的評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)起來。大學(xué)生活動(dòng)能力強(qiáng)，情感豐富，但思維深度不夠，心理適應(yīng)能力差。在面對(duì)學(xué)習(xí)、生活、愛情等方面紛繁復(fù)雜的選擇時(shí)，易陷入內(nèi)心與外界環(huán)境的不平衡與不穩(wěn)定之中，人格處于自我矛盾的狀態(tài)，壓抑了自我的積極性，出現(xiàn)了嚴(yán)重的情感損傷和內(nèi)心沖突。

2.意義世界的缺失

在意義世界里，人的安身立命和處理各種價(jià)值關(guān)系的理念，是人的精神家園，是人的精神慰藉與精神歸依。“正是人的意義照亮人的存在”［2］。意義世界中的種種矛盾和沖突，將威脅著人的健康心理狀態(tài)和人的生命質(zhì)量。在大學(xué)生生活中所體現(xiàn)出的空虛與混亂、冷漠與消極中都流露出種種消極的傾向；而“郁悶”、“無聊”的言語背后又將迷惘與無意義感傳遞給世界。大學(xué)生在經(jīng)歷心理失衡后必將以消極的形式追尋本真的存在［3］。當(dāng)所珍視的意義缺失產(chǎn)生心靈空寂時(shí)，生活與學(xué)習(xí)的勇氣與信心也將消失殆盡。心理危機(jī)便產(chǎn)生了。

3.應(yīng)對(duì)機(jī)制的不當(dāng)

心理應(yīng)對(duì)機(jī)制是指?jìng)€(gè)體為了擺脫精神緊張而建立的心理適應(yīng)機(jī)制，它通過調(diào)整自身的價(jià)值系統(tǒng)，從而改變自己對(duì)挫折的認(rèn)識(shí)和情緒反應(yīng)，借以減少精神痛苦，維護(hù)自尊心，求得內(nèi)心平衡。班杜拉指出，人們面對(duì)問題的時(shí)候會(huì)采用各種應(yīng)付機(jī)制，那些在過去某一時(shí)候應(yīng)用過并被證明是有效的應(yīng)付機(jī)制，就會(huì)成為人們?nèi)粘＝鉀Q壓力的一部分資源，從而納入他們的生活之中。反之，如果沒有或缺乏恰當(dāng)?shù)挠行У膽?yīng)付機(jī)制，壓力或緊張感會(huì)持續(xù)上漲，危機(jī)也會(huì)隨之產(chǎn)生。通常大學(xué)生所采取的積極防御機(jī)制能幫助他們平安地度過危機(jī)，而采取的消極防御機(jī)制雖暫時(shí)能緩解內(nèi)心的緊張狀態(tài)，但是，卻為心理危機(jī)埋下了隱患，特別是在危機(jī)發(fā)生時(shí)采取“聚焦式”的思維認(rèn)識(shí)事物、分析問題、進(jìn)行消極歸因時(shí)，都不利于行為的堅(jiān)持性進(jìn)展，所表現(xiàn)的是頭腦中形成的一片暗區(qū)，形成無可奈何的消極、失落心態(tài)。

大學(xué)生心理危機(jī)的進(jìn)一步加大，最終會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的問題行為。對(duì)學(xué)生來說，可能會(huì)產(chǎn)生了此一生的的后果；對(duì)學(xué)校而言，會(huì)使聲譽(yù)受損；對(duì)家庭而言，不次于一場(chǎng)毀滅性的打擊。因此，建立大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警機(jī)制，可以合理地緩解與釋放大學(xué)生潛在的心理風(fēng)險(xiǎn)，將問題消弭在萌芽狀態(tài)。建立預(yù)警機(jī)制，可以加強(qiáng)大學(xué)生自我保護(hù)意識(shí)，形成認(rèn)知和情感的協(xié)調(diào)機(jī)制，增強(qiáng)個(gè)體的危機(jī)承受能力，用來正確對(duì)待、化解心理危機(jī)。可使教育工作者有針對(duì)性地進(jìn)行心理疏導(dǎo)，控制危機(jī)事件發(fā)生的頻率和強(qiáng)度，以提高心理危機(jī)的拯救率，使高校的思想政治教育工作、建設(shè)和諧校園的工作順利地開展。

三、大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警系統(tǒng)的架構(gòu)

大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警系統(tǒng)的建立，不單純是學(xué)校內(nèi)部的事情，它需要社會(huì)、家庭等各方面的支持和配合，形成完整的心理危機(jī)預(yù)警系統(tǒng)和信息傳導(dǎo)流程，將風(fēng)險(xiǎn)降至最低限度。這是以學(xué)校為基礎(chǔ)，以家庭、社會(huì)為輔助，以醫(yī)療機(jī)構(gòu)為保證的系統(tǒng)。為此，筆者以林學(xué)院心理危機(jī)干預(yù)體系為例，設(shè)計(jì)制成圖表加以說明。圖中箭頭方向表示信息的傳導(dǎo)方向。

預(yù)警領(lǐng)導(dǎo)小組是最高決策機(jī)構(gòu)，由校負(fù)責(zé)學(xué)生工作的書記、學(xué)工部人員、心理咨詢專家組成。該機(jī)構(gòu)具有較大的權(quán)力與權(quán)威，平時(shí)是松散的組織，根據(jù)需要定期集會(huì)。職責(zé)在于協(xié)調(diào)各方面工作，一旦有危機(jī)征兆發(fā)生，能在一定時(shí)間內(nèi)調(diào)動(dòng)人員或資源來應(yīng)對(duì)危機(jī)，具有決斷能力并承擔(dān)責(zé)任。

心理咨詢中心在整個(gè)系統(tǒng)中處于核心地位，它的職責(zé)在于負(fù)責(zé)執(zhí)行預(yù)警領(lǐng)導(dǎo)小組下達(dá)的工作任務(wù)，指導(dǎo)各學(xué)院心理工作的開展，與醫(yī)療結(jié)構(gòu)、學(xué)生家長密切聯(lián)系，全方位地對(duì)學(xué)生的健康成長導(dǎo)航。浙江林學(xué)院心理咨詢中心在心理危機(jī)預(yù)警工作方面形成了自己較為完善的工作格局，除上好經(jīng)常性的心理健康課與做好心理咨詢工作外，每年還舉辦兩次大型心理宣傳活動(dòng)；不定期對(duì)輔導(dǎo)員、心協(xié)會(huì)員、班級(jí)心理委員進(jìn)行培訓(xùn)，提高他們對(duì)心理問題的識(shí)別能力及對(duì)危機(jī)信息的準(zhǔn)確預(yù)測(cè)；建立大學(xué)生心理檔案，發(fā)現(xiàn)、評(píng)估、反饋預(yù)警信息，做到見微知著、防微杜漸；密切與各學(xué)院的關(guān)系，溝通與交流心理健康教育信息，將心理危機(jī)的預(yù)防拓展到每一個(gè)角落，真正做到有備無患、有的放矢；開通網(wǎng)絡(luò)咨詢和三部心理健康熱線，隨時(shí)解決學(xué)生的心理困惑。

學(xué)院各職能部門、醫(yī)療機(jī)構(gòu)及社會(huì)組織為預(yù)警工作提供人員、信息及資源的保證，協(xié)同應(yīng)對(duì)可能發(fā)生的心理危機(jī)事件。

各學(xué)院成立大學(xué)生心理健康輔導(dǎo)站，由主抓學(xué)生工作的書記、輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)，及時(shí)了解學(xué)生的生活、思想、心理狀況，經(jīng)常討論可能發(fā)生心理危機(jī)事件的領(lǐng)域，預(yù)測(cè)可能發(fā)生的危機(jī)。當(dāng)心理危機(jī)事件出現(xiàn)時(shí)，制定策略和應(yīng)急程序并及時(shí)上報(bào)。

班級(jí)是預(yù)警系統(tǒng)的根基部分。它具有以下明顯的優(yōu)勢(shì)：班主任、輔導(dǎo)員了解本專業(yè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，對(duì)他們所發(fā)生的事件掌握及時(shí)；班級(jí)內(nèi)部成員信息暢通，易于觀察到反常學(xué)生的行為；班級(jí)心理委員與同學(xué)聯(lián)系密切，是心理預(yù)防的宣傳員、觀察員、聯(lián)絡(luò)員，對(duì)異常情況能早發(fā)現(xiàn)、早報(bào)告，避免事態(tài)惡化。

總之，該院在心理危機(jī)的預(yù)警系統(tǒng)建構(gòu)中貫徹“居安思危、預(yù)防為主，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級(jí)負(fù)責(zé)，快速反應(yīng)、信息順暢，處置得法、避免擴(kuò)大”的原則，為預(yù)警系統(tǒng)的有效運(yùn)轉(zhuǎn)、降低心理危機(jī)發(fā)生率，為大學(xué)生的健康發(fā)展、學(xué)校各項(xiàng)工作的順利進(jìn)行提供了保證。

四、大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制

1.領(lǐng)導(dǎo)管理機(jī)制

大學(xué)生心理健康工作是一項(xiàng)全局性、全面性、全員性、全程性的工作，如果得不到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持與配合，很難正常開展并落到實(shí)處。浙江林學(xué)院已把大學(xué)生心理健康教育列入學(xué)院黨委工作日程，納入大學(xué)生素質(zhì)教育的全局統(tǒng)籌規(guī)劃中。院黨委副書記親自掛帥，每學(xué)期召開專門會(huì)議，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、分析問題、部署任務(wù)、提出要求。并在經(jīng)費(fèi)、師資、設(shè)備等方面給予政策傾斜與扶持。現(xiàn)在，學(xué)院用于心理危機(jī)預(yù)防工作的經(jīng)費(fèi)已達(dá)到10元／人，并列入學(xué)院預(yù)算，該院已做到在心理健康教育宣傳、普查建檔、添置設(shè)備、輔導(dǎo)講座和師資培訓(xùn)等方面專款專用，這為大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警工作的開展提供了制度保障。

2.大學(xué)生心理檔案建立機(jī)制

心理建檔是指把對(duì)學(xué)生心理測(cè)驗(yàn)的結(jié)果、學(xué)校心理咨詢與輔導(dǎo)記錄等材料進(jìn)行集中保存，將這些資料按照一定的程序，組成一個(gè)有內(nèi)在聯(lián)系的體系，做到如實(shí)反映學(xué)生的心理面貌。它是學(xué)校為了更好地開展心理健康教育工作，為每個(gè)學(xué)生在心理健康方面設(shè)立起來的檔案材料［4］。每年在新生入校時(shí)，學(xué)校要開展心理健康普查工作，為學(xué)生建立心理檔案，發(fā)現(xiàn)心理素質(zhì)方面有問題的學(xué)生，就有針對(duì)性地展開心理輔導(dǎo)和跟蹤觀察，進(jìn)行預(yù)防和治療，必要時(shí)加以及時(shí)干預(yù)。通過有效的普查和完善大學(xué)生心理檔案，對(duì)于形成教育、跟蹤咨詢和干預(yù)一體化的大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警機(jī)制具有十分重要的作用。

3.大學(xué)生心理健康教育機(jī)制

大學(xué)生心理危機(jī)的預(yù)警彰顯的是對(duì)學(xué)生的關(guān)懷與呵護(hù)，從這個(gè)層面上講，心理健康教育應(yīng)滲透到大學(xué)生的內(nèi)心世界，化為其追求健康心理的自覺行為。浙江省高校在十八年的探索與實(shí)踐中，形成了具有自身特色的心理健康教育工作模式，即以防治心理障礙、完善心理調(diào)節(jié)、促進(jìn)心理發(fā)展為指導(dǎo)思想，按心理健康宣傳、心理健康教學(xué)、發(fā)揮學(xué)生主體作用三個(gè)發(fā)展步驟進(jìn)行，將心理健康服務(wù)、教學(xué)和科研作為三位一體的工作內(nèi)容，以德育、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)三支隊(duì)伍結(jié)合構(gòu)建“三級(jí)網(wǎng)絡(luò)模式”。各高校依本校特色與優(yōu)勢(shì)來建立心理健康教育模式。在心理危機(jī)的預(yù)防方面，首先，重在普及。主渠道之一就是將心理健康知識(shí)引入課堂，在全校范圍內(nèi)開設(shè)相關(guān)的必修課與選修課，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)大學(xué)生的心理發(fā)展問題，掌握必備的心理健康知識(shí)，學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)和自我保健。其次，各高校還開展內(nèi)容豐富、形式多樣、寓教于樂的心理健康教育活動(dòng)，增強(qiáng)大學(xué)生預(yù)防心理危機(jī)的能力。一些學(xué)校實(shí)現(xiàn)了“六個(gè)一工程”，即對(duì)新生開展一次大規(guī)模的心理普查、創(chuàng)辦一個(gè)校報(bào)心理專欄、每學(xué)期辦一份心理簡(jiǎn)報(bào)、開通一個(gè)心理網(wǎng)站、開播一個(gè)心理節(jié)目、放映一部心理電影。這些實(shí)質(zhì)性的工作著眼于未雨綢繆，使大學(xué)生關(guān)注自我發(fā)展，增強(qiáng)了自身抗危機(jī)的免疫力。

4.大學(xué)生心理自助與互助機(jī)制

大學(xué)生心理危機(jī)的預(yù)警工作要以學(xué)生為主體、為出發(fā)點(diǎn)，依靠學(xué)生自身主動(dòng)正視與適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生自我選擇和自我指導(dǎo)［5］。這需要學(xué)生樹立危機(jī)意識(shí)，在心理危機(jī)發(fā)生前對(duì)危機(jī)有足夠的認(rèn)識(shí)，面對(duì)危機(jī)臨危不懼，能充分發(fā)揮人的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，能自我調(diào)控、自我鼓勵(lì)，及時(shí)消解消極情緒和心理困惑，提高自知、自覺、自助的能力。

據(jù)調(diào)查，在我國，人們心理調(diào)節(jié)的途徑排在前兩位的分別是自我調(diào)解與知心朋友調(diào)解。大學(xué)生之間由于鴻溝小、防御性低、共性大而易于互助。每個(gè)班級(jí)所設(shè)的心理委員，都有良好的人際關(guān)系，都經(jīng)過心理健康知識(shí)的培訓(xùn)，具有辨別他人是否處于心理危機(jī)的能力，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)危機(jī)線索，能對(duì)當(dāng)事人的行為進(jìn)行直接監(jiān)督與干預(yù)，并能將同學(xué)中存在的一般性心理困惑情況及時(shí)反饋到上一級(jí)機(jī)構(gòu)。他們是大學(xué)生心理互助的主體，是教師與學(xué)生之間的聯(lián)絡(luò)員。因此，大學(xué)生心理自助與互助機(jī)制的完善，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的積極情緒、健康心理乃至個(gè)性的完善都是至關(guān)重要的，可使大學(xué)生在思想、意向、態(tài)度等方面進(jìn)行積極的心理交換，促進(jìn)大學(xué)生產(chǎn)生積極的心態(tài)和良好的心理效應(yīng)。

5.多元化社會(huì)支持體系的整合機(jī)制

大學(xué)生心理危機(jī)的預(yù)警，不單純是學(xué)校一廂情愿的事。它不僅要建構(gòu)來自于學(xué)生、老師、父母等方面的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，而且也要建構(gòu)來自于學(xué)校、社會(huì)的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)體系，編織學(xué)校、家庭、社會(huì)的“心理安全網(wǎng)”，形成學(xué)校為主導(dǎo)、家庭為依托、社會(huì)力量為輔助的運(yùn)行模式。

此外，也要完善學(xué)校與社區(qū)及社會(huì)各界的關(guān)系，充分整合社會(huì)資源，從更廣闊的社會(huì)范圍內(nèi)獲得有力幫助。高校應(yīng)利用社會(huì)的機(jī)構(gòu)、設(shè)施為大學(xué)生提供環(huán)境支持與技術(shù)支持。只有學(xué)校、家庭、社會(huì)共同努力，通力合作，大學(xué)生心理危機(jī)的預(yù)警才能發(fā)揮它的功效，才能保證大學(xué)生健康、和諧地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］蔣志勇．建立大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)警及干預(yù)機(jī)制的探討［J］．中國成人教育，2006(3)．

［2］赫爾．人是誰［M］．貴陽：貴州人民出版社，1994：48．

篇（10）

（一）人的理性是有限的

管理中對(duì)人性的不同假設(shè)，形成了不同的管理出發(fā)點(diǎn)、管理方式和手段，形成不同的組織資源配置模式。傳統(tǒng)的假設(shè)有：受雇人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、管理人，但不論哪一種都基于理性人的基本假設(shè)，這也是經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，但實(shí)際上人真的能在任何時(shí)候都保持理性嗎？答案是否定的。實(shí)踐證明人的理性是有限的。

假設(shè)你到桃李苑買炸排，它們?cè)谂淞虾涂谖渡贤耆粯樱皇瞧渲幸粔K比另一塊明顯大，你是不是愿意為更大塊的付更多錢呢？答案似乎是顯然的，人們總是愿意為更多東西付更多錢，但實(shí)際生活中卻并非總是如此。讓我們看一個(gè)奚教授做的冰淇淋實(shí)驗(yàn)吧。有兩杯哈根達(dá)斯冰淇淋，一杯有7盎司，裝在5盎司的杯子里看起來快要溢出來了，另一杯是8盎司，裝在10盎司的杯子里，看上去還沒裝滿。你愿意為哪一杯付更多錢呢？

如果人們喜歡冰淇淋，那么8盎司的冰淇淋比7盎司多；如果人們喜歡杯子，那么10盎司的杯子也比5盎司的大。可是試驗(yàn)結(jié)果表明，在分別判斷的情況下（也就是不能把兩杯冰淇淋放在一起比較），人們反而愿意為少量冰淇淋付更多錢，平均來講，人們?cè)敢饣?.26美元買7盎司的冰淇淋，卻只愿意花1.66美元買8盎司的冰淇淋。這讓人很難接受，但更多的實(shí)驗(yàn)得到了相類似的結(jié)果。

這便是卡尼曼等心理學(xué)家所描述的：人的理性是有限的。人們?cè)跊Q策時(shí)并不是去計(jì)算一個(gè)物品的真正價(jià)值，而是用某種比較容易評(píng)價(jià)的線索來判斷。比如在上述試驗(yàn)中，人們其實(shí)是根據(jù)冰淇淋到底滿不滿來決定如何花錢的。

這對(duì)企業(yè)決策，商場(chǎng)擺貨方式等都有啟發(fā)（試驗(yàn)表明兩樣都好的東西分開來擺較好，兩樣都差的東西則放在一起比較好），甚至影響著政府的決策。比如政府想通過減稅來刺激消費(fèi)，有兩種選擇，一種是降低稅收水平，一種是退稅。從金錢來看減收5%的稅金和返還5%的稅金是一樣的，但是在刺激消費(fèi)上的作用卻不大一樣。人們會(huì)覺得減收的稅金是自己本來該得的，是自己掙來的，所以增加消費(fèi)的動(dòng)力不大，但返還的稅金則好比一比意外之財(cái)，刺激人們更多的消費(fèi)。所以退稅要比減稅更有效。

（二）"前景理論"二定律

面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)決策，人們會(huì)選擇躲避還是勇往直前？這當(dāng)然不能簡(jiǎn)單絕對(duì)的回答，因?yàn)檫€要考慮到?jīng)Q策者所處的環(huán)境，企業(yè)狀況等情況，我們先拋開這些條件來研究在只考慮風(fēng)險(xiǎn)本身的時(shí)候，人們的心理對(duì)決策的影響。這時(shí)候我們會(huì)得出很有意思的結(jié)論。

卡尼曼的"前景理論"有兩大定律：（1）人們?cè)诿媾R獲得時(shí)，往往小心翼翼，不愿冒風(fēng)險(xiǎn)；而在面對(duì)損失時(shí)，人人都變成了冒險(xiǎn)家。（2）人們對(duì)損失和獲得的敏感程度是不同的，損失的痛苦要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于獲得的快樂。

來看兩個(gè)好玩的試驗(yàn)：一是有兩個(gè)選擇，A是肯定贏1000元，B是50%可能性贏得2000元，50%可能性什么也得不到。你會(huì)選擇哪一個(gè)呢？大部分人會(huì)選A，這說明人是風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的。二是有這樣兩種選擇，A是你肯定損失1000元，B是50%可能性損失2000元，50%可能性什么也不損失。結(jié)果大部分人會(huì)選B，這說明他們是風(fēng)險(xiǎn)偏好的。

可是我們仔細(xì)分析一下，這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)其實(shí)是一樣的，只是玩了個(gè)文字游戲而已。第一個(gè)實(shí)驗(yàn)中假設(shè)你剛剛贏了2000元（以此為參照），那么如果你選了A就相當(dāng)于肯定損失了1000元；選B50%可能性贏2000元就相當(dāng)于50%可能性不損失錢，50%可能性什么也得不到就相當(dāng)于50%可能性損失2000元。

這個(gè)似乎玩文字游戲的實(shí)驗(yàn)結(jié)論對(duì)管理決策是很有意義的。舉個(gè)例子，一家公司面臨兩個(gè)決策，投資方案A肯定盈利200萬元，投資方案B有50%的可能盈利300萬元，50%的可能盈利100萬元。這時(shí)候如果公司定的盈利目標(biāo)比較低，不如說100萬元，那么A方案看起來好像多賺了100萬元，而B則要么剛好達(dá)到目標(biāo)，要么多賺200萬元。A和B都是獲得，那么大多數(shù)人會(huì)選A方案。但要是公司定的目標(biāo)比較高，比如是300萬元，那么大多數(shù)人會(huì)選B方案，員工會(huì)抱著說不定會(huì)達(dá)到目標(biāo)的心理，去拼一下。這說明老板（決策者）完全可以通過改變盈利目標(biāo)來改變員工對(duì)待風(fēng)險(xiǎn)的態(tài)度。