個案研究法概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇個案研究法概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

    一、概念、優點與可能的缺點。

    案例研究的要義如下: ( 1) 案例研究是一種實證研究,它可以使研究者原汁原味地保留個案現實情況有意義的特征; ( 2) 盡管個案研究的重心在于對個案的分析和探討,但個案研究必須服務于對母體研究對象的理解,個案可以是母體的典型實例,也可以是母體的非典型實例; ( 3) 個案研究不能停留在實例材料的詳盡描述,必須要能提出有價值的問題,并從一定的視角出發,建構個案分析框架; ( 4)作為研究,在個案分析過程中,應當與其他同類現象、相關的理論對話,不能自說自話、把個案研究變成孤島式研究;( 5) 個案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料; ( 6) 案例研究中的“個案”是關于包含有問題或疑難的真實典型事件的實際情境,可以是時間性的( 某一具體時段) 、空間性的( 社區、地區、國家) 、行動者類的( 個人、群體、組織) 、行為類的( 互動、決策、事件) ,或是綜合性的。案例研究中可以只有單個案例,也可以包括一個以上甚至一組案例。

    個案研究方法因以下優點而受人青睞: ( 1) 使研究對象或方向更為明確具體; ( 2) 豐富和深化作者和讀者對問題的了解; ( 3) 資料獲取范圍相對具體,較之面上的歸納式研究和統計分析,其廣度和成本比較小; ( 4) 兼具實證分析和理論演繹的雙重優點,有利于研究者將實證研究與理論分析有機地結合起來。

    案例研究出現以來,就伴隨著各種各樣的質疑和批評。批評最多的是案例研究的外在效度問題,也即是否可以歸納成為理論,并推廣到其他案例研究中。批評者常常稱,單案例研究論據不充分、不足以進行科學的歸納。對于這種批評,羅伯特·殷辯解道: “這些批評者實際上是在以統計調查的標準看待案例研究……統計調查依據的是‘統計性歸納’,而案例研究( 以及實驗) 依據的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中,研究者也會盡力從一系列研究結果中總結出更抽象、更具概括性的理論。”[1]不過,話說回來,有些案例研究確實存在這一問題,主要是由于無視個案的代表性程度及其方向,將個案研究的結論強行拉升成普適性的觀點。其次,由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學性和規范性,使用模棱兩可的論據或帶著偏見進行研究,案例研究的信度常常受到質疑。對案例研究的第三種批評是,它可能會造成過于冗長的分析報告。案例研究確實需要對案例相關情況的深入探究,如果研究者只是為了案例而案例,既提不出有價值的問題又缺乏研究意識,既缺乏分析框架又不比較分析相關案例或不與相關理論對話,則難免落下材料堆砌的口實。事實上,案例研究的上述批評和不足的只是一種可能性的存在,“問題不是出在案例研究方法這一方法本身,而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒有在實際案例研究實踐中得到很好的貫徹和執行。”[2]。

    二、選題、立意與研究價值。

    根據研究動機,案例研究的目的大致可以分為: 問題驅動式的、理論驅動式的以及混合式的。問題驅動式的案例研究旨在描述個案實際情況、分析其存在的問題及其成因,并探究問題解決方案。這類研究多以調查問題、探求對策作為研究目的,基本上屬于應用性的研究。此類案例研究的實質性價值在于它所提出并試圖解決的問題具有重要的現實意義,其提出的對策建議具有針對性、可行性和實用價值; 其方法論意義在于它能夠而且必須滿足規范化研究的四個標準: 測量工具效度、信度、內部有效性與外部有效性。測量工具效度是指針對所研究問題構造的測量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以復制同樣的研究,并預期得到同樣的結果; 內部有效性是指研究證據能夠支持研究結論中所闡述的現象或因果關系; 外部有效性是指研究結論具有相當高的普適性。[3]前三個標準是任何規范的社會科學研究都必須滿足的。但對于第四點,筆者以為,就公共管理案例而言,由于任何個案都有其特殊性,而且有些案例并非類現象的典型案例而是特殊個案甚至反常案例,因此,不宜對外部有效性做硬性要求。是否應該符合外部有效性要求,取決于研究者的選題立意: 如果研究者立意通過對個案研究提出一般性的問題分析和對策探討,那么,案例的選取、問題及其成因分析以及對策建議都必須具備代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示個案的特殊性,則不必強求外部有效性,相反,應該突出個案情狀、問題、成因與對策的個性。當然,大多數案例既具有類的一般特性,也具有其自身的特殊性。這類案例研究只需滿足前三個標準,并兼具相應的外部有效性即可。

    與典型的問題驅動式案例研究不同,理論驅動式個案研究的真正目的不在案例本身,而在于歸納出理論: 或是理論驗證,或是理論批判,或是理論創新,抑或是兼具其中兩者或全部。譬如,以美國奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關“公共池塘資源”治理的案例研究,都以完善、驗證和支持“制度分析與發展”理論框架為目的,最終形成一個學派。以驗證理論為目的的案例研究的價值在于二點: 一是為有待檢驗的理論提供了活生生具體的實例,此所謂材料創新。這一點要求運用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗證的是一個已經得到公認和反復驗證的理論,則沒有多大意義了。

    公共管理學的理論研究者更高的期望是通過個案研究對既有的理論進行批判,最好是能提出一些理論觀點或新的理論框架。此類研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創造的扎根理論方法( grounded theory method) 。我們姑且稱之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對觀測資料所蘊含的主旨、特征和結構模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預設地進入研究場景,因為擔心知道其他人的結論之后可能會固化研究者的現象觀察和研究思路甚至理論觀點。該理論方法大致分為四個階段: ( 1) “將適用的事件和每個范疇進行比較”———在某個個案中出現某( 些) 有意義的范疇或術語時,就開始在其他個案中搜尋相同的現象,并將其概念化;( 2) “合并分類及其特性”———在此,研究者開始注意概念之間的聯系,研究該概念的關聯現象或影響因素; ( 3) “劃定理論的界限”———隨著概念之間關系模式的清晰化,研究者可以忽視最初關注的但又和研究顯然不相關的概念,便于減少范疇類型,并使理論本身變得簡練; ( 4) “組織理論”———最后,研究者必須將他的發現變成文字,和他人分享。[4]事實上,許多新理論或觀點的提出往往都是以對既有理論的批判為基礎的; 不少公共管理方面的理論創新就是通過近似扎根式案例研究歸納出來的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲劇理論,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲劇理論,都是基于大量實例的扎根式研究而提出來的,盡管二人發表在《科學》雜志的論文并非典型的案例研究。

    與扎根理論方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創新的個案研究方法——— “拓展式個案方法”( extended case method) 。這種案例研究定位于發現現有理論的缺陷并修改現有理論。這種方法既不同于純粹問題導向型個案研究———只尋求對個案本身的理解和問題的解決,無意于將個案研究中的發現上升到一般性的理論觀點和分析框架; 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預設地進入研究場景。相反,Burawoy主張研究者在進入個案研究之前要事先熟悉相關的研究文獻。拓展式個案方法的核心目的既不是要創造出什么新的理論框架,也不是證明或駁斥既有理論,而是要重建、發展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。[5]以理論批判和創新為目的的個案研究的核心價值就在于,它能通過現實存在的個案證明既有理論解釋的不足甚至錯誤之處,并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價值的確立,需要較為嚴格地滿足規范化的研究的前述三個標準,第四個標準可以適當放寬為某特定類型問題上的外部有效性; 任何一個標準的缺失或不足,都會招致批判甚至否定。

    研究實踐中,還有一類特殊的問題驅動式案例研究———理論應用式問題驅動研究。此類研究旨在應用某一個或多個理論,描述和解釋案例現象,甚至提出解決對策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執行理論,尤其是模糊- 沖突模型中的政治性執行模式,對我國地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進行了深度剖析。一般而言,此類案例研究的主要價值體現在,研究者首次選擇了對個案問題具有針對性和充分解釋力的,或者是與以往解釋不同的理論基礎和分析視角———此所謂理論視角的創新。如果已有研究者運用類似的理論對同類現象進行過分析,則此類研究將無甚新意。

篇（2）

在討論個案研究的代表性之前，首先要對“代表性”的含義進行界定。所謂代表性，指的是樣本的一種屬性，即樣本能夠再現總體的屬性和結構的程度。所以，樣本的代表性高，把對樣本的研究結論推論到總體的可靠性程度就高；樣本的代表性低，把對樣本的研究結論推論到總體的可靠性程度就低。但是，任何樣本的出現都有一個前提，即總體的范圍和邊界清楚。也就是說，樣本是以某種規則(如隨機抽樣原則)從研究總體(或調查總體)中抽取出來的。抽取樣本的目的，就是要以較少的投入和較經濟的原則來達到對總體的認識。為了達到這個目的，樣本就必須能再現總體，必須具有代表性。但是我們可以看到這種代表性的界定是建立在統計學的基礎之上。個案是不是統計學意義上的樣本呢？如果個案是統計性樣本，那么，它就必須具有代表性；否則，它就不一定需要代表性。而個案究竟是不是統計性樣本呢?上面說過，樣本之成為樣本，是從總體中抽取出來的。換言之，統計性樣本預設了一個有明確邊界的總體存在，預設了樣本與總體的關系。如果沒有這個有著明確邊界的總體，樣本的抽取就無從談起。個案顯然不是統計樣本。因為在個案研究中，沒有明確的研究總體。或者說，在個案研究中，研究總體的邊界是模糊的。正因為個案不是統計樣本，所以它并不一定需要具有代表性。

這里我們有必要探討一下個案研究與調查研究的關系。在很多的社會科學（包括教育科學）科研方法文獻內，很多人對個案研究的代表性問題追問的原因與此兩種研究方法的模糊不無關系。首先，在筆者看來，個案研究與調查研究是從兩個不同角度進行劃分的研究方法。個案研究是從研究對象（研究客體）的角度對研究方法的分類，確切地講它應當是微觀研究。微觀研究這種說法可能比個案研究的說法更好，它避免了研究對象的難以界定性。（例如在劉電芝老師的《教育與心理研究方法》中，她把個案研究分成三種：個人個案研究，機構個案研究，團體個案研究。再如以上列舉的個案研究的各種定義，我們很難說我們的分析對象是一個“個”，還是一個“群”，與其如此，還不如把它稱為微觀研究。）調查研究是從研究的具體方法、技術角度對研究方法的分類。二者的分類標準是截然不同的。更確切地說，調查研究既可以用于個案研究，也可用于其他的研究，我們的實驗研究同樣也可以使用調查的方法。把調查研究與個案研究的不加區分，導致了把調查研究中的統計學思路、歸納邏輯不加思索地引入了個案研究。我想這是把調查研究中的樣本代表性引入個案研究的原因之一。使得人們在面對個案研究時不由自主地追問：“你的個案研究的代表性有多大？”其實，我想別人問的更可能是：“您的調查研究中的樣本合適嗎？樣本具有代表性嗎？”把個案研究不加區分地等同于調查研究，造成了個案研究很易被追問代表性問題。

個案研究實質上是通過對某個(或幾個)案例的研究來達到對某一類現象的認識，而不是達到對一個總體的認識。至于這一類現象的范圍有多大、它涵蓋了多少個體，則是不清楚的，也不是個案研究所能回答的問題。由于作為類別的研究對象的邊界是模糊不清的，沒有辦法從中抽取樣本（以便從樣本椎論總體），從而也就不存在統計性的代表性問題。

二、個案研究結論的可推廣性

一定需要個案的代表性嗎

既然個案不一定非要代表性不可，那么，怎么可能從一個個案的研究推廣運用到其他個案上呢?換言之，怎么可能把個案研究的結論擴大化呢?在這里，有必要區分兩種不同的“擴大化推理”的邏輯。第一種是統計性的擴大化推理。統計性擴大化推理(或統計推理)就是從樣本推論到總體的歸納推理形式。它是統計調查的邏輯基礎。通過統計推理，由樣本得出的結論就可以擴大到總體。另一種擴大化推理是分析性推理。所謂分析性的擴大化推理，就是直接從個案上升到一般結論的演繹推理形式。后者構成個案研究的邏輯基礎。

由個案研究得出的一般結論只適合于某一類現象，即與所研究的個案相類似的其他個案或現象。但是，這一類現象的范圍有多大？它包含多少個體？則是不清楚的。換言之，弄清楚這一類現象的邊界不是個案研究的任務。研究人員的任務是根據對個案的分析，借助于分析性的擴大化推理，而直接上升到理論(當然，描述性個案研究例外)。這個理論結論的具體適用程度和范圍有多大，需要讀者自己的闡釋。究竟某個個案研究結論是否適用于其他某個個案或現象，要由讀者自己來判定。這個過程，可以稱做“個案的外推”。很顯然，個案研究的外推范圍越大，它的價值就越大。怎樣才能保證個案研究具有較大的“可外推性”呢?顯然，如果個案能有較大的代表性，個案研究結論也就具有較大的可外推性。但是，上面說過，由于研究總體的模糊性，代表性不是個案的必然要求。在個案的代表性不清楚的情況下，怎樣才能提高個案研究的可外推性呢?一個重要的解決辦法就是選擇具有典型性的個案。典型性不等于代表性。反過來，代表性只是典型性的一個特例(即普遍性)。代表性是統計性樣本的屬性，是樣本能否再現或代表總體的一種性質。代表性預設了具有明確邊界的總體存在。典型性則是個案所必須具有的屬性，是個案是否體現了某一類別的現象（個人、群體、事件過程、社區等）的性質，甚至可以說是這個個案的本質，因為正是典型性才使得此個案、此現象與彼個案、彼現象區分開；至于這個類別所覆蓋的范圍有多大，則是模糊不清的。一個個案，只要能集中體現某一類別，則不論這個類別的覆蓋范圍的大小怎樣，就具有了典型性。典型性不是個案“再現”總體的性質（代表性），而是個案集中體現了某一類別的現象的重要特征。

篇（3）

一、個案研究的概念及特點

個案研究就是對單一的研究對象進行深入而具體研究的方法。個案研究的對象可以是個人，也可以是個別團體或機構。就教育領域而言，個案研究(casestudy)是指針對一個人的偏差行為進行深入研究的過程，此過程須透過各種方式及管道搜集資料，加以分析整合，以了解案主問題的成因，進而提出適當輔導策略，協助改善問題，以增進個人適應。

個案研究具有以下特點

(1)研究對象的個別性與典型性。個案研究的對象是個別的，但不是完全孤立的，個別而是與其他個體相聯系的，是某一個整體中的個別。因而對這些個別對象的研究必然在一定程度上反映其他個體和整體的某些特征和規律。個案研究的目的固然是了解把握某個個體的具體情況，但也要通過一個個案的研究，揭示出一般規律。

(2)研究內容的深入性和全面性。個案研究既可以研究個案的現在，也可以研究個案的過去，還可以追蹤個案的未來發展。個案研究可以做靜態的分析診斷也可以做動態的調查或跟蹤。由于個案研究的對象不多，所以研究時就有較為充裕的時間，進行透徹深入、全面系統的分析與研究。

(3)研究方法的多樣性和綜合性。為了搜集到更多的個案資料，從多角度把握研究對象的發展變化，就必須結合教育觀察、教育調查、教育實驗、教育測量等多種研究方法，綜合各種研究手段。

二、班主任教育的內涵及趨勢

班主任是學校教育教學與日常管理過程中一個特定而復雜的社會角色。中小學班主任面對的教育對象是青少年學生，他們正處于一生中成長發展的關鍵時期，特別需要教育和引導。班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學校生活中的主要依靠對象，成為影響學生的“重要他人”。

班主任要努力使自已做學生健康成長的守護者，這是班主任教育工作過程中的主導角色；班主任還是班級群體組織的領導者、學校教育計劃的貫徹者和各種教育力量的協調者。以學生發展為本是學校教育活動的本質規定，重視人的全面發展、完整人格的培養是當今世界教育現代化的重要特征和共同趨勢。要想適應新時期的班級教育與管理人性化的需要，班主任的傳統角色要在許多方面加以轉換。班主任要走向多元型、對話型、感染型與專業型等。

三、在班主任教育中進行個案研究的意義

首先，它適用于具有典型意義的人和事的研究，如對班級中優差兩頭學生的研究，對個別品德不良學生的研究，對某個學生采取特殊教育的追蹤研究，對某個學生的心理問題和人格偏差的診斷研究等。其次，個案研究還適用于對那些不能預測、控制，或由于道德原因不能人為重復進行的事例的研究。

個案研究是特別適合教師使用的一種方法。在一定意義上說，每個教師都應該是一名教育研究者。但由于教師主要時間和精力還是放在教學和教育工作上，開展大規模的教育調查和嚴格控制實驗，往往有一定的困難。而個案研究的對象少，研究規模也較小。教師可以抓住一兩個典型的學生，結合教學、教育工作實踐進行研究。對于每一個教育實踐工作者來說，總可以在班上找到研究對象，而且也不需要什么特殊的處理，不影響正常的教育活動。

個案研究是因材施教的基礎，具有實踐意義。個案涉及的人與事較少，教師有條件對個案的方方面面進行細致的研究，便于掌握個案的全面情況。便于掌握個案動態發展。我們只有在對個案全貌研究和了解的基礎上，提出針對性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，對于基礎較好、學習能力較強的學生進行個別輔導，提出更高、更難的要求。對于基礎不好的學生就要采取措施，進行補缺補差。

四、在班主任教育中進行個案研究存在可能性與必然性

（一）、可能性分析

1、班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學校生活中的主要依靠對象，成為影響學生的“重要他人”。班主任是學校教育教學與日常管理過程中一個特定而復雜的社會角色。中小學班主任面對的教育對象是青少年學生，他們正處于一生中成長發展的關鍵時期，特別需要教育和引導。

2、班主任開展個案研究具有很多便利條件。作為班主任老師在教育學生過程中，可以及時發現個案的問題，通過觀察、交談了解個案的資料。為開展個案研究提供基礎。

（二）、在班主任教育中進行個案研究存在必然性

1、開展個案研究是班主任工作的需要。在班主任實際工作中，經常會遇見一些“特殊”的學生，他們有著厭學、焦慮、與人交往障礙、情緒管理能力較低等問題。（班主任 ）班主任可以通過開展個案研究，改變學生現狀，使學生健康成長。這是班級建設一項重要內容。

2、開展個案研究也是時代的要求。以學生發展為本是學校教育活動的本質規定，重視人的全面發展、完整人格的培養是當今世界教育現代化的重要特征和共同趨勢。要想適應新時期的班級教育與管理人性化的需要，班主任必須要提升自己的管理水平與專業素養，通過開展個案研究可以提升班主任的專業水平，推動班主任工作走向理論化、專業化。

五、班主任在其教育工作中開展個案研究的過程

1、確定研究對象

在教育教學實踐中，班主任可以掌握學生的第一手資料，及時發現學生的異常情緒與行為。可以根據學生的心理測試結果、凸顯出來的問題確定個案。個案研究的對象通常是：生理心理障礙者、學業低成就者、行為偏差學生、情緒異常學生、資優學生等。

2、收集個案資料

全面地收集個案資料是個案研究有效性的重要保證。全面系統的個案資料有助于研究者對個案的完整認識。收集資料的方式是多樣的，可采用書面調查、口頭訪問的方式，也可采用觀察、測驗、評定的方式，還可以通過查閱個案的個人資料的方式獲得信息。個案資料的來源大致有：

（1）個案的個人資料。個人資料眾多，除了收集個案的基本資料，如姓名、性別、年齡、出生年月、籍貫等，常常還涉及個案的身心健康狀況，如身高、體重、病史、性格、氣質等。另外，還要收集個案歷年來的學習手冊、考試成績、作業、日記、周記等相關資料。

（2）學校有關記錄。個案的學校記錄資料比較規范，又有延續性，易作前后對比。資料包括各種情況登記表，成績記錄，能力、興趣、人格、智商等測驗結果，操行評語，獎懲情況，教師和學生的評價等。

（3）家庭和社會背景。家庭和社會背景涉及個案的個人生活史，是個案研究的重要的信息源。這方面的資料往往涉及父母的教育程度、職業、社會經濟地位，父母的管教方式、家人與個案的的關系，個案在家庭中的地位，所在社區的文化狀況。

3、診斷與假設

在廣泛收集個案資料的基礎上，常常還需要對相關問題作進一步的測試，以診斷問題的癥結所在，推論原因——主因、次因、遠因、近因等，形成初步的假設。

4、個案分析與指導

個案研究收集到的資料往往比較粗糙、瑣碎，難以直接解釋問題，因此需要用邏輯思維的方式對有關資料進行理性的加工。個案研究不僅僅要提出研究的問題，還需要提出解決問題的策略和指導性意見，因此在對個案問題作出明確的診斷和假設后，接下來需要針對性地提出解決問題的策略和行為矯正的方法。

5、實施個案指導

通過跟蹤、觀察、記錄等方式驗證先前的診斷和假設。在個案研究的診斷與假設、分析與指導過程中難免會有錯誤的判斷和推論，因此需要在實際的個案實施過程中，通過多方面的信息和資料來檢驗先前主觀推斷的合理性。

6、形成結論

對個案的表現進行討論和評估，提出建議，得出結論，撰寫個案研究報告。個案研究除了收集個案相關資料外，還需與個案進行溝通，以達到輔導、咨詢、解決問題的目的。

五、在班主任教育中開展個案研究的積極作用

1、對于個案本身。對個案問題進行分類、設計個案輔導的策略，探討行之有效的心理疏導的方法與模式；幫助學生解決學習、生活中的困惑與難題，培養學生形成健康積極的生活方式。面對個案時，班主任不再停留在一個層面去看待，通過個案研究資料收集，班主任能夠重視案主的成長經歷與家庭成員的關系，了解案主行為背后深層次的原因。幫助案主學習和掌握恰當的行為模式與反應模式，獲得對世界的正確的認知或完善其理性思考的能力，從而促進案主與環境的適應，幫助案主重建自我形象，激發個人的自尊心和動力，促進問題的解決。

2、對班主任老師。

（1）班主任老師更加客觀、全面、深入的去了解個案，提出更為優化的解決問題的方案，了解青少年在成長過程中的掙扎。

（2）通過個案研究，可以幫助班主任及時了解整個班級的情況。及時收集到對自己教育措施的反饋信息。通過對個案的輔導，還可以不斷總結和評價一些積極的教育措施的實施經驗與效果，從而得出對以后教育工作的有益啟示。

（3）班主任認同個案研究的重要作用，使個案研究更加規范化，從而提高班主任管理水平與專業素養，推動班主任走向專業化。

（4）促進班主任整理教育管理思想，歸納出某一個案或是一類問題的規律。

3、班級環境建設。通過開展個案研究，體現人性化、現代管理，有利于班級風貌的建設。通過整個的班級教育系統對學生的發展予以全方位的關心，實現學生的全面發展。

六、存在問題及改進

1、存在的問題

班主任工作繁忙，除了教育管理，還有自身的教學工作，有些班主任不善于積累、總結，沒有形成文字的成果。有些班主任認為個案研究只是簡單的談話，于是很多個案只是停留在了談心的層面，并沒有深入研究，從而影響了個案研究的深入性，專業性。在研究過程中，發現很多個案問題來自于家庭系統，家長教育觀念的固化及不合理，一定程度上限制了班主任教育時的個案研究的開展。

2、改進方法

篇（4）

實證研究與理論提升宜并重針對以上不足，筆者認為，中國古代歷史評論研究應注重以下方面的探討。

篇（5）

形成性研究是建立在形成性評估（formative evaluation）和個案研究（case study）基礎之上的一種研究方法。瑞戈魯斯和福瑞克（1999）認為，形成性研究是用于發展教學設計理論的一種可行的方法，它不僅可以用于創建一種新的教學設計理論，還可以用于改進已有的教學設計理論。因為形成性研究更關注如何改進現存的設計理論，而不像實驗研究那樣進行的是一種理論與其它理論之間的比較，也不像自然主義質的研究所關注的是描述在運用理論時發生了什么。

本文主要對瑞戈魯斯和福瑞克的形成性研究方法做一介紹。

一、教學設計理論的特點

根據瑞戈魯斯（1999）的觀點，教學設計理論能夠對如何更好地幫助人的學習和發展給出明確的指導，而人的學習和發展包括認知、情感、社會、身體和精神等多個方面。

教學設計理論具有以下四個特點：

──教學設計理論是設計取向的（designoriented），關注達到給定的學習或發展目標的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理論，關注給定事件的結果。也就是說，教學設計理論能夠為教育工作者完成教學目標提供直接的幫助。

──教學設計理論明確了教學的方法，即支持和促進學習的方式，以及這些方法所適用和不適用的場合。

──在所有的教學設計理論中，教學方法可以被分解為更為詳細的子方法，這些子方法可以為教育工作者提供更多的指導。

──這些方法是或然的（probabilistic），而不是決定性的（deterministic）。也就是說它們增加了達到目標的可能性，但并不能保證一定能夠達到目標。

總之，教學設計理論是設計取向的，它描述了教學的方法和應用這些方法的場合，并且它也是可以分解的，具有或然性。與學習理論或認知理論等描述取向的理論相比，教學設計理論具有非常強的實踐性，可以對教學活動起直接的指導作用，并且對教育者也能提供直接的幫助。也就是說，教學設計理論更容易被應用到教學實踐中去。

在描述性理論的研究中，方法學所關心的主要問題通常是研究的“效度（Validity）”。也就是這種描述如何“真實地”回答“真實性”的問題。比如，現實的形式和本質真的是這樣嗎？事物真的是這樣的嗎？它們真的是這樣運作的嗎？但對于設計理論，主要關心的問題是可取性（preferability），也就是在一定的條件下，一種方法比其它的方法能夠“更好的”達到預期目標的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？應用教學設計理論通常遵守的價值標準是什么？面對這些問題，至少要考慮三個維度的內容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。

對于有效性，最重要的是理論在一定條件下可達到目標的程度，以及經過重復嘗試達到目標的可靠性，還包括能夠達到的目標場合或情景。

效率是一個關于效果和成本的問題，這里的成本包括時間或金錢等方面的成分。對于教學設計理論而言，還要考慮人們所要付出的時間和精力，以及將來為滿足教學需要所要用到的資源和設備需求。

吸引力是一個關于最終設計被相關人員接受程度的問題。這些人員包括教師、學生、教輔人員，可能還要包括學校的管理者和家長等。

這三個維度的內容在不同情況下可能會有不同的結果。但無論哪一種理論，它們都需要在不斷的論證和實踐中得到完善和發展。

二、形成性研究與教學設計理論

形成性評估是一種改進教學資源和課程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教學材料最終形成之前，需要同學習者一起對這些材料的草稿進行試驗；這個過程能夠使教育工作者在教學材料的形成階段評價其效果，如果需要的話，材料最終形成之前得到修改。這樣的試驗和修改過程被稱作“形成性評估（formativeevaluation）”。將這種方法作為發展研究或“行動研究”的基礎來發展教學設計理論，改善教學系統，可以說是一種自然的演化過程。這種方法也可以用于發展和檢驗其它方面的設計理論，如課程開發、顧問咨詢、管理和財政等。

隱藏在形成性研究背后的邏輯，可以描述為：如果你對一種教學設計理論或者模型能夠精確地應用，那么在應用過程中發現的問題，也就在一定程度上反映出理論存在的問題，而對這種應用的改進也可以對理論的改進提供幫助，至少在一定條件下是這樣的。實際上，形成性研究就是在這樣一種邏輯指導下進行的。因而，對這種應用的設計或選擇，以及在實際應用過程中，如何能夠“精確地”與設計理論相匹配，是運用形成性研究方法的研究人員必須面對的問題。

在發展教學設計理論和模型方面，一些研究體現了形成性研究方法的思想，并為形成性研究提供了一些應用的實例。比如，細化理論研究（English，1992；Kim，1994）；一種促進理解的理論研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教學設計理論研究（Lim，1994）；加強關注倫理問題的理論研究（Clonts，1993）；為團隊設計教學的理論研究（Aermstrong，1993）；基于網絡的營養學教育項目（Sutherland，2002）；基于計算機的模擬設計理論（Shon，1996）；基于網絡的教學設計（Chuang，2000）；學習環境的理論發展（Siebold，2000），等等。

另外，在開發和改善教學系統開發模型（ISD）和教育系統設計模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能夠看到形成性研究所體現出的價值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凱勒（1987）的教學的動機設計過程（Farmer，1989）；高等教育環境下廣泛的創新傳播模型（Lee，2001）；教育系統化改變的過程模型（Hutehins，2000）等等。

三、教學設計理論的形成性研究過程

通常，研究個案（case）可分為設計個案（designedcase）和自然個案（naturalisticcase）。設計個案是研究者根據理論或模型而設計的，自然個案則需要根據理論去選擇，因為自然個案不是由研究者創建的，研究者對其影響也很小。另外，對于自然個案的研究會根據個案研究發生的時機采用不同的方法。這樣，根據研究個案的類型，形成性研究有三種主要的類型：（Reigeluth＆Frick，1999）：

設計的個案為了研究的需要，理論有目的地被實例化，通常是通過研究者完成的；

正在進行的自然個案（invivonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應用之中進行的；

已經完成的自然個案（posfactonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應用之后進行的。

根據研究目的的不同，形成性研究還可以分為創造一種新的設計理論的研究和發展或完善一種已經存在理論的研究。根據上述兩個不同維度的分類，可以大致將教學設計理論分為六種類型（Reigeluth＆Frick，1999），見表。

教學設計理論類型表

研究個案的類型用于發展一種存在的理論用于創造新的理論

設計的個案用于發展一種存在的理論的設計個案用于創造新的理論的設計個案

正在進行的自然個案用于發展一種存在的理論正在進行的自然個案用于創造新的理論正在進行的自然個案

已經完成的自然個案用于發展一種存在的理論已經完成的自然個案用于創造新的理論已經完成的自然個案

瑞戈魯斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）還進一步探討了各種類型研究對應的研究過程。比如，對于發展一種存在理論的設計個案研究，其形成性研究過程如下：①選擇一個設計理論；②設計這個理論的一個實例；③收集和分析實例相關的形成性數據；④修改實例；⑤重復數據收集和實例修改；⑥對理論進行暫時性的修改。

而對于創造一種新理論的設計個案研究，與上述過程相比存在如下的不同：①不適用；②創建一個個案，用于幫助產生設計理論；③④⑤同發展一種存存在的理論；⑥充分地發展這種嘗試性新理論。

在進行的和完成的自然個案的形成性研究中，其研究過程又有如下的變改：①無論是創造一種新理論或發展一種存在的理論，與對應的設計個案過程相同；②選擇一個個案；③收集和分析與個案相關的形成性數據；④⑤不適用；⑥無論是創造一種新理論或發展一種存在的理論，與對應的設計個案過程相同。

下面以用于發展一種已有理論的設計個案研究為例，對形成性研究的過程作一介紹。

1．選擇一種設計理論

在研究的準備階段，選擇你打算發展的一種已有理論（或者模型）。

2．設計這個理論的一個實例

這個實例必須盡可能地“遵從”設計理論，避免在實例中遺忘或漏掉包含理論的一些要素，切忌在實例中包含理論所未提及的要素。

3．收集和分析這個實例相關的形成性數據

這樣做的一個目的就是發現和解決實例中的問題。有時候，數據的收集與實例的設計和應用同時進行；而有時候數據的收集可以作為一個獨立的階段。在收集數據的時候，要事先與參與者取得聯系，使他們愿意為你提供所需的數據。觀察、相關文件和訪談是收集形成性數據常用的三種方法，有時候也可使用問卷來收集數據。數據的收集要圍繞著發展設計理論這一目的進行，也就是關注設計理論應該保留的地方和需要改進的地方。

數據分析包括三類活動：數據轉化、數據顯示和得出結論。數據轉化是對原始數據進行選擇、聚焦、簡化、抽象和轉換。經過數據轉化得到的總結信息，會根據一些相關特征被分配到一系列的矩陣中將數據呈現出來，并最終根據這些數據得出結論。

4．修改這個實例

這種修改不必等到所有的數據收集和分析結束之后進行，只要得到了比較可靠的數據結果，就可以對實例進行修改，同時還要記錄下所做的修改事項，因為修改本身代表著一種假設，有可能促進理論的發展和完善。

5．重復數據收集和修改過程

在此理論框架下，不斷地進行數據收集、分析和對實例的修改。這樣一輪一輪的循環，加強了研究的外部效度。在這個過程中，研究者很可能得到一些發現，從而發展設計理論。

6．對理論提出暫時性的修改當然，這種修改過的理論并不能稱為“知識”，還需要進行更多的檢驗。

四、形成性研究的關鍵環節

形成性研究屬于一種個案研究，因而在個案研究過程中應注意的地方，對形成性研究也十分重要。在形成性研究過程中，要特別注意以下三個環節（Reigslth＆FricK，1999），即構造效度（constructvalidity）、數據收集和分析，以及研究結果的推廣。

1．構造效度

構造效度是“為要研究的概念建立正確的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究關注的概念是設計理論提供的方法，影響這些方法使用的條件，以及對結果好壞的表示。對方法的操作和對相關條件的分析應該由這方面的專家來做，這樣就可以提高效度。在設計個案的過程中，往往會出現兩個方面的問題：遺漏了理論的某些成分，或包含了理論沒有涉及到的成分。研究結果的好壞體現在方法的有效性、效率、吸引力三個方面。有效性的表示可以由測量設計個案目標的專家來完成，效率的表示可以讓測量設計和使用方法成本的專家來完成，吸引力的表示由動機測量方面的專家來完成。這三種表示都需要其他方面的人進行評審（Reigeluth＆Frick，1999）。

2．數據收集和分析

數據收集和分析過程的有效性，受兩個因素的影響（Reigeluth＆Frick，1999）：一是數據的完整性（thoroughness），一是數據的可信性（credibility）。

數據的完整性，可以通過一系列的技術手段得到加強。比如，因為參與者往往認為問題出在自己身上而不對教學評論，因而需要在開始之前使參與者能夠批判地思維，并且創造和諧的環境使他們愿意公開他們的反應。另外，在數據收集過程的初期研究者保持開放的態度也很重要，因為他事先并不知道理論的缺點和可以改善的方面，所以對數據的尋求要有彈性，隨時根據新的發現修改數據收集策略，如在開始的時候可以用開放式的探求方式（如提問、觀察等），然后將目標集中在有前景的方面。必須注意，在數據收集過程的后期應減少這種開放探求的方式的應用，以確保早期的發現具有一定的外部效度。數據收集要不斷重復地進行，直到達到“飽和狀態”，即當新一輪的數據收集不能加強先前的發現和產生新的發現時停止。最后，收集設計個案優點和缺點，以及什么地方需要改變和什么地方不需要改變的信息。

數據的可信性，也可以通過一些技術手段得到加強。如使用三角檢驗法（triansulation）。在不同的情境和時間里，用不同的方法對變量進行檢驗。所有的數據收集過程都應該被清楚、精確地記錄下來，建立一個“證據鏈（achainofevidence）”。參與者檢驗（membercheck）通常需要將數據和解釋返回給參與者，通過與參與者的深度交談，可以糾正研究者的誤解，澄清原有的一些解釋，研究的重點也可能會因參與者檢驗的結果而發生改變。研究者的假設、偏好和理論取向應該盡早在報告中表明，盡可能使這些觀點清晰地“暴露”出來。

3．研究結果的推廣

最后，為了推廣形成性研究的研究結果，在形成性研究過程中可以有意識地加強對實驗條件的認識，比如，如果多次實驗出現不同的結果，就要去尋找各實驗條件的不同點；在數據收集的循環中，還可以故意的變換條件中的某些成分，看其結果是否相同。這些實驗條件的改變可以拓寬理論的應用范圍。

研究報告要盡可能完整地描述出研究中理論所應用的條件。因為任何形成性研究的發現都需要通過“重復”來確認。只有通過足夠的重復實驗，有關設計理論改進的假設才能夠積累足夠的證據，也才能完成理論的創新和發展。

五、總結

大多數的教育研究都生產描述性知識（Reigeluth＆Frick，1999），教學設計理論研究則不同，它需要適用于本領域的研究方法，而形成性研究正是一種創立和改進教學設計理論的理想方法。形成性研究遵從個案研究的研究過程，因而，如同個案研究一樣，形成性研究應該被看作是一種研究策略。同時，形成性研究在實施的過程中也有一些值得注意的地方，需要在實踐研究中不斷地完善和發展。

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篇（6）

一、中學生英語自主學習能力的概念界定

自主學習是指“自筆者導向、自筆者激勵、自筆者監控”的學習，是通過確立學習目標、學習內容、學習方法并通過自筆者調控學習活動來完成具體學習目標的學習。具體表現為學生課前充分預習，課堂上認真聽講，積極反思自己的自主學習方法，課后自覺甚至超量完成作業，客觀評價學習結果，及時進行矯正，利用各種學習資源攝取知識，努力提高自己的英語。

培養中學生英語自主學習能力是指教師在英語教學過程中，有針對性地對學生進行引導和培訓，培養和發展中學生學習英語的興趣，推動中學生發現和掌握科學的學習英語的方法，引導學生正確地激勵自筆者、確定學習目標、監控并評價自己的學習過程，使學生英語自主學習的能力在原有的基礎上有明顯的提高。

二、中學生英語自主學習個案研究的方法與步驟

個案研究法（case study method）亦稱個案歷史法。它是追蹤研究某一個體或團體行為的一種方法。它包括對一個或幾個個案材料的收集、記錄并寫出個案報告。在現場收集數據的叫做“實地調查”。它通常采用觀察、面談、收集文件證據、描述統計、測驗、問卷、圖片、影片或錄像資料等方法。

中學生英語自主學習個案研究是指研究者在中學生英語自主學習的過程中對典型的學生個體或團體進行能力培養的研究，發現他們在方法和效果上的異同，了解他們在學習過程中遇到的難題，為課題研究提供微觀材料，并通過對個案的研究找出普遍有效的英語自主學習能力的培養策略。

（一）制定研究方案

制定研究方案也就是確立研究的對象、研究目的、方法過程和預計的研究成果。本人研究的對象就是所教班級的學生，把他們按照不同特質和自主學習能力劃分為不同群體，如特優生、后進生、學習習慣有待改進的學生或是對英語很感興趣的學生等等。有時也會根據不同時期研究的需要尋找特定的研究對象。

（二）調查采集數據

確定方案后，對每種不同類型的個案要進行數據的收集。本人采用較多的是觀察、面談、測驗、問卷或錄音錄像資料來收集數據。保證每雙周不少于一次跟蹤收集個案數據，同時對收集的數據用專用檔案袋和電腦文件夾進行儲存，以保證下一步整理分析資料的順利進行。

（三）整理分析資料

對收集的數據進行整理，可以了解中學生對英語自主學習的認識理解，了解不同類型中學生英語自主學習的整體現狀，了解他們的興趣和需求，了解他們在自主學習中的收獲和困惑，為教學研究提供客觀真實有效的數據。

（四）撰寫研究報告

對整理的數據進行分析、抽象、概括，并撰寫個案研究報告，這樣可以發現他們在英語自主學習方法和效果上的異同，發現中學生在進行英語自主學習時遇到的難題，并嘗試找出普遍有效的英語自主學習能力的培養策略。

三、不同群體的個案研究

在一個班級中，由于每個學生在基礎、特點、興趣和自主學習能力的不同，對其實施自主學習能力的培養不可能做到整齊劃一。因此，選定不同類別的學生，通過個案研究，可以在對某一個或某一類學生進行自主學習能力培養的過程中研究總結，探尋嘗試有效的培養策略，并能應用于更多的學生，最終達到培養全體中學生英語自主學習能力的目的。

筆者針對不同層次的個體學生利用調查問卷或面談、觀察等方法進行深入研究，研究中筆者進一步發掘學生熱愛英語的積極性：對于靦腆的學生可以讓他們用文字描述或表達自己對英語自主學習的認識和期望；對于表達能力較強的外向的學生，筆者會通過課內外面談的方法和他們交流自主學習的心得。

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［作者簡介］叢超（1978-），女，吉林長春人，長春工業大學，講師，碩士，研究方向為外國語言學及應用語言學；王坤（1959-），女，吉林長春人，長春工業大學，副教授，碩士，研究方向為外國語言學及應用語言學。（吉林長春130012）

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）20-0183-02

一、引言

目前我國大學英語教學正在進行一場深刻的改革與創新。作為課堂的決策者和執行者，教育的改革和發展最終都要通過教師的課堂實踐來實現。教師是教育改革能否成功的決定因素已經達成共識。因此教師或教師教育已經成為當前各國教育界共同關注的熱點。20世紀80年代以來，教師信念成為國外對教師研究的重要課題之一。

Porter和Freeman認為，教師信念從教學取向來定義，是指教師對于教育實踐、學生、學習、教學、課程、教學環境、教師角色等的看法。Woods認為，教師的信念、態度和經驗對課堂教學會產生重要的影響。這些信念有些是外顯的，有些是內隱的。但是，Williams認為，不論教師是否意識到這些信念，它們常常左右教師的思維，指導教學行為。Williams和Burden的研究也表明，在實施課程大綱提出的教學目標時，教師會被根深蒂固的信念所左右，同時，教師所固有的有關語言學習的理論、教學經驗和學習經驗等也會自覺或不自覺地起作用。由此可見，在大學英語教學改革過程中，新的課程要求能否實現，改革成效大小，教學質量能否提高，在很大程度上取決于大學英語教師的教師信念。

我國對大學英語教師信念的相關研究始于近幾年，其中胡亦杰、鄭新民、樓荷英、寮菲、解芳、王紅艷、馬永剛等從不同角度研究了英語教師信念與英語課堂實踐的關系，證明了英語教師信念對英語課堂實踐有著指導作用。夏紀梅、張蓮、楊慧琴的相關研究中也涉及了大學英語教師信念問題。

二、大學英語教師信念研究方法的綜述

雖然我國對大學英語教師信念的研究尚未形成一定規模。但是目前的研究基本都屬于實證研究。其中，比較突出的量化研究有夏紀梅所主持的“大學英語教師素質問題研究”項目，該項目對全國六百多所高校骨干教師進行了包括教師信念等多方面問題的問卷調查。

我國英語教師信念研究中使用最多的研究方法是個案研究。個案研究又包括對單個案例的探討分析，對多個案例的歸類、對比分析，對多個案例的統計分析。比如，胡亦杰在2004年的研究中采用的即是對單個案例的探討分析；胡亦杰與黃可泳在2003年，鄭新民在2005年，解芳、王紅艷和馬永剛在2006年以及張蓮在2005年的研究中所采用的則是對多個案例的歸類、對比分析；而樓荷英、寮菲在2005年的研究中所采用的則是對多個案例的統計分析。

在數據收集方法上基本都采用了多元方法，如問卷、訪談、課堂觀察，實現了研究方法上的三角驗證。例如，胡亦杰2003年在研究教師信念與口語錯誤更正的關系時就分別觀察了兩位英語教師各三節自然英語課堂，重點記錄教師的錯誤更正行為并進行錄音錄像。課堂觀察結束后進行了第一次訪談。在對錄音錄像進行初步分析后，進行了第二次訪談。然后對所得數據進行了對比分析。這是我國較早用多元方法收集數據研究大學英語教師信念的一次實證研究。其后的多個研究均采用了這兩種方法收集數據，不過具體的操作更科學，更規范。例如，解芳等人在2006年所進行的大學英語教師信念研究中就把第一次訪談提到了課堂觀察之前。由研究者自行設計訪談提綱，并將結構性訪談與半結構性訪談有效地結合起來。課后追溯式訪談仍然在分析教學錄像之后進行，訪談的內容既回應課前訪談中出現的問題，又兼顧動態的課堂事件，進一步挖掘教師深層次的信念。此外，2005年張蓮和樓荷英又在訪談和課堂觀察的基礎上增加了問卷。張蓮認為，對課堂的關注和研究必然要考慮學生對教師課堂行為的態度和認識。因此，自行設計了調查學生態度和認識的問卷。并對六位研究對象的196名學生進行了問卷調查。而2005年樓荷英的研究由于采用定性與定量分析相結合的方法，樣本較大（12名教師，480名學生），所以用教師問卷取代了課前訪談。

在數據分析的方法上，張蓮和解芳都借鑒了語篇分析中“主題一致”的分析方法。即在語料中搜索不斷重復的主題并考察主題間的關系是否呈現一致性。通過比較不同情景和時間里所發生的事件并找到其間的一致性或模式，可以推斷出一個人隱性或顯性的知識、信念和假設。這一方法可以有效地幫助研究者把課堂事件、決策和決策背后的潛在內容聯系起來。

目前我國對英語教師信念的研究中，從研究方法來看，最值得借鑒的是樓荷英的研究。這一研究采用定性與定量分析相結合的方法，在很大程度上提高了研究結論的信度和效度。由于有些教師信念是隱性的，因此只有研究者深入到情境當中，通過對教師外顯行為的觀察，深度訪談才能對教師教學行為中隱含的信念進行揭示。定性研究的方法解決了這一問題。而定量研究又使所得數據更具客觀性和普遍意義。因此二者的結合可以使教師信念研究的信度和效度大大提高。

三、大學英語教師信念研究內容的綜述

目前我國對大學英語教師信念的研究主要回答了一個問題：教師信念與課堂教學的關系。教師的教學信念對課堂教學產生直接的影響。它決定著課堂教學的結構，采用的教學方法，課堂活動的設計，以及師生在課堂中的角色等。張蓮對六位優秀高校英語教師的研究也表明，教師作出課堂決策的參照系是他們歷經多年的教學實踐過程逐漸建立和發展起來的個人理論，包括他們關于外語教學的理論知識，個人信念和一般性假設，以知識結構的形式指引他們的教學行為。

但是，教師信念與課堂教學是相互影響和相互作用的。教師信念并不完全都會在教學中得到實施。因為教師在教學中會遇到許多不可預見的問題。解芳認為，教師的某些信念難以在課堂教學中得以體現。教師信念和行動的實施之間出現了差距。她分析原因有兩點：一是長期以來受重結果輕過程的教學思想的影響，教師過分看重教學任務的完成，使得某些教師信念無法在課堂教學中得以實施。二是教師們可能會把社會輿論、教育專家、教科書等所倡導的“社會的觀念”說成是自己的信念。而對于教師而言，這些信念還是外在的，只停留在知道的層面，他們未必從內心深處贊同和真正領會這些觀念的實質，因而很難在課堂教學中得以體現。

樓荷英根據對12位大學英語教師的訪談和簡答題內容的整理，歸納了導致教師的信念和教學行為不一致的原因：一是課時少，課堂教學時間緊張；二是學生不配合；三是教師情緒低落；四是過多考慮直接與四級題型相關的內容；五是考慮學生其他功課的壓力，如計算機考試等；六是受教學環境影響，如教室環境、多媒體設備問題；七是學校或有關部門的政策影響。教師自己匯報的課堂教學行為與學生匯報的、研究者在課堂上觀察到的不完全一致的原因可能是教師與學生對某些概念和問題的理解和看法不同，看問題的角度不同，也可能是教師有某些信念但實際上沒有在實際教學中明顯體現，而匯報時誤認為已把此類信念實現在課堂教學行為中。

四、國內大學英語教師信念研究存在的問題

1.研究方法。我國英語教師信念研究多數是個案研究，比如胡亦杰、鄭新民、解芳、王紅艷、馬永剛、張蓮等人的研究均使用的是個案研究的方法。個案研究的方法雖然可以深入、集中地調查研究對象，但由于樣本小，廣度不夠，研究結果不一定具有普遍意義。數據收集方法上比較多樣，如訪談、問卷、課堂觀察等，基本實現了研究方法上的三角驗證。但數據分析方法比較單一，多為定性的歸類、比較。定性與定量相結合的研究很少。

2.研究內容取向。目前我國英語教師信念研究內容取向集中在教師信念與課堂教學的關系上。研究者從不同角度論證了教師信念對課堂教學的指導作用。但是研究還不夠細化。例如，教師信念中的何種語言觀，何種語言教學觀，對其課堂教學實踐有著什么樣的影響。這一類研究比較少。幾乎沒有對影響教師信念的因素或阻礙教師信念在課堂實踐中的體現的因素的專向研究。對教師信念與師資培訓的關系也通常是在研究結束時略有提及，罕有對于怎樣的師資培訓有利于培養科學的教師信念的具體研究。

五、對國內大學英語教師信念研究的建議

目前，教師是教育改革能否成功的決定因素已經達成共識。如果不對教師信念加以檢視，就不能確認已有的教師信念與教育改革的理念是否相吻合，可能造成教育改革的理念在實際教學中不能真正得以實施，教育改革往往只能達到事倍功半的效果。因此，在目前的大學英語教學改革過程中必須重視對英語教師的培訓，幫助英語教師檢視自己的教師信念。此外，對英語教師信念與英語課堂教學的關系的研究還有待細化，為這一類研究提供更直觀、更有力的論證。還需展開對英語教師信念其他方面的研究，如對影響英語教師信念的因素的研究或對阻礙英語教師信念在課堂實踐中的體現的因素的研究。在研究方法上，要擴大樣本及樣本層次，使研究結果更具普遍性，并把定性研究與定量研究結合起來，提高研究數據的信度與效度。

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（①Mingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；

②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）

摘要： 近年興起的“校本”研究源于“教育本質”、“人的全面發展”、“創新人才培養”、“素質教育”、“和諧教育”等教育理念。梳理相關文獻發現，國內外學者關于校本理論的研究聚焦于校本課程的研究與開發、校本培訓與校本教研等三個方面，已經形成了比較豐富的理論成果，并結合了大量個案對校本教育的開展進行了理論與實踐相結合的更為深入的探討。

Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.

關鍵詞 ： 校本；素質教育；文獻綜述

Key words： school-based；quality education；literature review

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）34-0293-03

基金支持：2013年度江蘇省教育科學“十二五”規劃重點立項課題《以班為本優化學校課程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50項精品課題。

作者簡介：李兆文（1970-），男，江蘇南京人，高級教師，南京市瑯琊路小學明發濱江分校校長，中國心理學會會員，南京家庭教育研究會理事，研究方向為教育與發展心理學；邵然（1992-），男，江蘇南京人，南京大學教育研究院碩士研究生，研究方向為課程與教學論。

0 引言

近年來，我國開始了教育改革的進程，校本研究興起，尤其在1999年第三次全國教育工作會議提出我國基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程，并于2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》正式出臺三級課程政策后，有關校本方面的研究一度成為研究的熱點。校本教育涉及校本課程、校本培訓、校本管理、校本教研等多方面，有關校本的研究已經趨于成熟。

1 理論基礎

1.1 “教育本質”理念 國外學者關于教育本質的問題一直有所討論，如杜威認為教育的本質可以概括為教育即生長、教育即生活、教育即經驗持續不斷地改造。我國改革開放三十多年來，關于教育本質的研究也產生了諸多研究成果，呈現出多元化的發展趨勢。這些研究總體上呈現出尊重人的價值、生命和人的生活的價值取向，強調沖破理性主義和科學主義的束縛。而校本研究正是順著尊重教育本質的大方向開展起來的。

1.2 “創新人才培養”理念 我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出：到2020年要將我國建成人力資源強國和創新型國家，以期實現我國經濟社會的可持續發展。而從“中國制造”向 “中國創造”轉型，關鍵要靠一大批創新型人才。

目前有關創新型人才培養的討論多集中在高校中，力圖通過對高校課程的改革提高學生的創新能力，關注點很少放在基礎教育上。但基礎教育是基石，創新思維的培養需從娃娃抓起，而國外正是主要通過校本課程，實現其啟發式教育為主，以思維能力培養訓練為核心，強調培養學生獨立思考和學術研究能力及滿足學生個性發展需要的教育改革目標。

同時，創新型人才的培養離不開創新性的師資隊伍。校本課程的開發使得教師不再單純只是課標的執行者而是參與者，更有利于教師創新性的發揮、素質教育的落實。

2 校本課程

2.1 校本課程研究現狀 通過在知網上進行文獻檢索發現2005年以前有關校本課程的研究還多是校本課程相關理論的一些闡述，06年開始校本課程開發類的碩士論文多了起來，對校本課程的討論也變得更加具體和系統，并且實踐方面研究不夠的問題也引起了研究者們的注意，許多文章采取的都是理論加個案研究的模式。但有關校本課程的理論研究國內主要集中在校本課程開發的背景、校本課程的內涵界定、校本課程開發的必要性上。個案研究中，研究者有對個案了解現狀、發現問題并提出解決策略，但理論層面的有關校本開發中可能存在的問題和注意事項的大指導較少，不利于在開展實踐前做好準備工作。

2.2 校本課程背景 校本課程開發興起于20世紀70年代，最初是由菲呂馬克和麥克米倫二位學者在1973年7月的一次國際研討會上提出的，他們認為，校本課程開發指參與學校教育工作的有關人員，為改善學校教育品質所計劃、開發的各種活動。國外學者在反思50、60年代課程發展趨勢中認為，課程改革亟需具有教學實踐經驗、了解學生情況的廣大一線教師的參與以改變課程專家理論脫離學校實際的情況。

在我國，20世紀80年代以前，教育管理體制是與經濟體制相適應的，計劃經濟體制下的教育管理也是大一統的。改革開放以后，隨著經濟的發展，教育體制也在不斷革新。1999年的第三次全國教育工作會議中，提出我國基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策；2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。此后，原本由中央主導的課程管理權力不斷被下放至地方和學校，學校不再單純是課程的實施者，它也可以作出課程相關的決定、參與課程決策并需要承擔相應責任。如何在國家課程標準的統一下，體現學校辦學特色，融合專家課程和教師課程實踐等新問題不斷得到學者的關注，校本課程越來越成為人們關注的焦點。

2.3 校本課程的內涵 國外方面：菲呂馬克（1973）認為校本課程開發是指從事教學工作的有關人員，如教師、行政人員、社區人士與學生，為提高學校的教育綜合水平所計劃、指導的各種活動。

斯基爾貝克（Skilbeck，1976）認為校本課程開發是指學生學習方案的規劃、設計、實施和評價，由學校教育人員負責。

奧爾頓（Walton，1978）認為校本課程開發是對原有教材的改編、選擇或者是學校自己新編的教材。

國內方面：首都師范大學教科院碩士導師徐玉珍教授就曾在2005年發表的《是校本的課程開發，還是校本課程的開發》一文中專門對關于校本課程開發的兩種解釋：校本的課程開發以及校本課程的開發進行了辨析[1]，明確指出校本課程開發指的是校本的課程開發即以校為本的課程開發。

曹紹芳在對校本開發各種概念界定進行研究后發現，研究者們間分歧很大。他總結到校本課程是學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計教學活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。

總的來說，可將校本課程定義為：學校依照國家課程標準，結合自身情況，由學生參與、家長支持、社區保障所制定的課程。

2.4 校本課程的必要性研究 石淑婷認為校本課程開發是基礎教育課程改革的需要，特別強調了其中教師專業發展的問題。

李金樂認為校本課程開發有利于全面落實國家教育方針；有利于彌補國家和地方課程的不足；有利于促進教師專業能力的發展；有利于張揚學生個性特長；有利于形成學校辦學特色并能夠為未開發地區提供借鑒。

另外，也有學者對校本課程的開發進行了職能分工，如：廖哲勛詳細地闡述了校本課程開發過程中學校以及教師的不同職責。

2.5 校本課程實踐層面 校本課程的開發尚未成熟，主要集中在體育、音樂、語文閱讀、地理、歷史等方面。其實施效果也需要不斷得到監控以不斷改進。許多校本課程研究的文章都有大篇幅的個案研究。研究者們主要通過訪談、問卷、綜合等方法對校本課程的開發從實踐方面進行了個案研究，分析出校本課程在實施過程存在的問題并提出相應改進建議。

其中，魯海波通過對上海市某中學的個案研究分析了“經典誦讀”校本課程開發推行難的問題癥結所在，提出學生角色由服從者向參與者轉變的建議。

楊赫也對地理校本課程開發進行了總結，并個案研究了內蒙古兩所學校的地理校本課程開發現狀。

陳薇在《校本課程開發面臨的問題及其對策研究——桂林市十六中校本課程開發的個案研究》一文中，對桂林市十六中校本課程開況進行了細致的研究，通過訪談法總結出[2]：校本課程開發概念內涵認識不清，對校本課程開發重點的偏移，校本課程開發功利化、形式化；教師課程開發意識、能力欠缺，教學科研、團隊協作能力不足；缺乏專家有效指導、校際間交流與合作，社區、家長支持；評價基礎薄弱等桂林十六中在開發校本課程中存在的問題，這對不少其他學校也可起到借鑒注意的作用。

3 校本培訓

3.1 校本培訓的必要性研究 在對校本課程的開發的綜述中可以發現校本課程的成功開發以及正確實施離不開一線教師的參與，而教師的自身意識和能力等，都會對課程產生影響。教師隊伍的建設、師資的提高，是教育改革一個重要的突破口。基于對教師培訓重要性的認識，學者們開始了校本培訓方面的研究。

3.2 校本培訓的研究現狀 通過知網查閱文獻發現，04年以前，校本培訓方面主要是一些概念解讀以及對國外校本培訓的研究，借此求得經驗，如：

華東師范大學的于建川（2003）在其碩士論文《國外教師校本培訓經驗及其啟示》中認為，應通過研究和借鑒國外成熟的經驗加快研究和實施我國的校本培訓，以期實現《面向21世紀中小學教師繼續教育工程》中，中小學教師的培訓目標[3]。他對國外教師在職培訓理論的三種視角進行了總結，介紹了《國際教育百科全書》中的師訓四模式，分析了國外教師校本培訓發展歷程，從產生到發展，闡述了國外教師校本培訓的理論基礎，主要有：終身教育思想、人力資本理論、心理學理論基礎、學習型組織理論和多元智能理論，總結了國外教師校本培訓在目標體系、協作機構、運行機制方面的經驗，認為教師校本培訓應根據學校自身情況開展。

華中師范大學劉紅（2004）在其碩士論文中主要對英國的校本培訓進行了研究。分析了校本培訓在英國能夠較早興起的原因，從校本培訓的結構、運行和保障三方面對英國的校本培訓體系進行了系統介紹和全面剖析，并結合04年以前我國校本培訓的研究狀況，對之后的研究提出了加強有關校本培訓實踐理論研究，提出了包括統一對“校本培訓”的認識；立足本校，加強與校外培訓機構的合作；調整教師在職權利，擴大學校自主權；建立政府為主，學校教師為輔相互補充的經費保障機制在內的幾點建議。

3.3 校本培訓研究趨勢 近年來，研究者們開始走出對校本課程“塊狀”、“點狀”角度單一的研究模式，多以理論加個案等對校本培訓進行縱深化研究。如：

華東師范大學的李百艷（2012）在其碩士論文中，就通過檔案分析、訪談、案例觀察、問卷調查的方法，對上海浦東新區的一所J中學的情況進行了詳細的了解，并通過對其戰略目標，現實資源等的分析，結合績效管理方面的知識，提出了構建“基于對話管理”的校本培訓模式。

4 校本教研

校本教研同樣是校本理論中的一個重要組織成部分，目前它也成為了校本研究的一個新亮點。上個世紀60年代教師即研究者運動的興起，表明了人們對教師參與教育研究的關注。英國課程專家斯滕豪斯曾提出，讓教師成為研究者，也成為行動研究發展的重要階段。

校本研究主要突出的是教師在教學研究中的地位和作用，研究需要教師的參與，同時研究點為實踐中的具體問題，目的在于改善學校實踐，提升教學質量，促進師生的共同發展，這需要教師在實踐中的不斷反思。

校本教研對于新課改也是極為重要的，國內的校本教研存在教研意識不足、教研能力有限、流于形式等問題。華東師范大學的呂敏霞（2008）在其博士論文《中美校本教研比較研究》中通過對中美在校本教研產生背景、概念與內涵；機構設置和管理；校本教研活動；實施流程與開展模式；方法與指導策略；評價；進展情況等方面的比較中，提出了明確校長在校本教研中的職責；在傳統組織功能的基礎上開發新組織功能；通過政策支持，以優促薄弱；幫助教師求助網絡等建議。[4]

近年來，校本教研主要與教師的專業發展相關聯，研究重點在如何通過校本教研促進教師的專業發展，進而帶動整體的新課改。

5 結束語

校本教育在遵循國家教育目標大方向的基礎上突出了學校特色，因校制宜，注重了學生的全面發展。作為學生、教師、家長、學校、社區等大集合的校本課程是校本研究中最主要的一塊，校本課程強調教師的參與，這就發展了校本培訓以及校本教研的相關研究。可以想見提高教師的專業素養是今后校本研究的重點。在生本化的趨勢下，已經趨于成熟的校本教育研究開始轉向班本教育研究。

參考文獻：

[1]徐玉珍.是校本的課程開發，還是校本課程的開發[J].課程·教材·教法，2005（11）.

[2]曹紹芳.少數民族傳統體育與中學體育校本課程開發——石林一中體育校本課程開發個案研究[D].云南師范大學，2006.

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中圖分類號： G622.0 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012)05-0217-02

基礎教育課程改革的全面推行，對我國基礎教育教師的專業發展提出了挑戰。這已經成為新課程能不能通過教師的操作落實到課堂教學的層面，最終將課程改革付諸成功實施的關鍵。教師是課程改革與發展的關鍵，使學校走向成功、不斷提升的核心。只有當教師通過持續不斷的專業發展培養了變革意識，具備了改革創新的能力和奉獻于改革大業的崇高精神時，我們的課程改革及發展才會獲得源源不斷的巨大動力。教師發展已經成為當今教育發展、學校發展的制高點，誰贏得了今天的教師，誰就贏得了明天的教育。為此，我們要特別重視以下幾方面：

1 重視教師的人文素養的發展

1.1以德為先

以德為先，德才兼備。現代教育的發展更呼喚教師要具有崇高的師德。師表正、師德高、修養好的教師形象對學生的影響是一種無可替代的教育力量，“為人為師為學”，“非從教師而不為”，教師要有慎獨精神，把責任與使命轉化為內心信念、轉化為道德行為品質，并以此支配自己的行為。

1.2著眼發展

教師人文素養的培養和教師專業化發展的落腳點是人的發展，是教師不斷認識自我、實現自我價值的過程。涵蓋了知識、能力和（精神）品質等三個方面，不斷提升教師的人文素養，讓教師真正成為一名專業工作者。

1.3注重情感

“感人心者，莫先乎情”。情感是人文素質的核心，情感可極大的增強教師的美感、愉悅感與幸福感，進而對學生產生重大的影響。教師的情感修養會很好地促使教師進一步提升責任感與敬業精神，提升教師的人格感召力，其豁達寬廣的胸懷，真誠本色的人生態度，睿智敏捷的思維以及對現實的憂患、對真理的熱忱，對學生都是一種示范、一種潛移默化，都會深深地感染學生，從而積極地影響他們的人生，這都是教師人文修養、專業發展不可或缺的東西。

2 重視教師的文化素養的發展

一般來說，教師作為專業人員必須具備從事專業工作的基本知識有三類，一是綜合文化知識。教師要有一定的哲學知識，有人文社會科學、自然科學的基本知識等，努力成為“飽學之士”。二是所教學科的知識。教師首先要精通所教學科的知識，對自己所教學科的合部內容有深入透徹的了解，并能把握學科發展的動態，將最新的前沿知識引入教學之中。三是教育科學知識。教師的專業領域是教學而不是其任教的學科。只有懂得教育科學知識，掌握教育規律，有正確的教育觀念，并能將教育理論用到專業教學實踐中去，教師才能收到事半功倍的育人效果。

目前，教師的知識結構與新課程的要求差距很大。有調查表明，很多教師的知識結構在這三個方面都存在明顯缺陷，如綜合文化知識視野狹窄，文化底蘊欠豐厚；學科知識陳舊，不了解本學科發展的前沒動態；教育理論知識概念化，未能真正把握教育教學規律和學生心理發展規律等等。一些人更多的是滿足于技術性的教學，依賴于自己的教學技能和教學經驗，課本和教學參考書是全部的知識天地，面對除此外的自然科學和人文社會科學的知識體紗缺乏熱情和敬仰之心，完全埋沒在瑣碎的日常教育教學中。對于建構在全新理念之上的新課程來說，教師的上述三類知識，特別是綜合文化知識的缺失，成為新課程推進的極大障礙。

因此，以教師專業化理論為指導，以適應新課程的教學需要為動力，關注教師的知識結構和文化素養的發展，已成為教師專業發展的又一重要話題。

3 重視教師專業技能的發展

從教師專業發展角度看，通常把專業技能分為：人際關系與溝通表達能力；問題解決與個案研究能力；創新思維與實踐能力；批判性反思與不斷學習的能力。

3.1提高教師的創新思維與實踐能力

教師必須經常發揮個人的創造力，做到能因時、因地制宜，靈活變通教學方法，創造獨特的解決方案或教學策略。教師在面臨各種頗具挑戰性的問題時，也必須能展現出高度的應變能力、適應能力、變通能力。從教師專業發展的觀點來看，我們應積極協助教師不斷提升其創造性的問題解決能力。

3.2提高教育的問題解決與個案研究能力

一個教師在面臨各種問題時，不能總是依賴他人，而必須知道如何設法解決、如何進行個案研究，必要時知道如何尋找適當的協助與資源來解決問題。教師的個案研究能力是在教育教學實踐中修煉的。即教師本人既是研究者又是實踐者。作為研究者，運用個案研究的方法研究自己教育教學實踐中要解決的問題；作為實踐者，研究的課題來源于自身實踐，研究的成果用于改進自己的教育教學工作。由此可以看出，教師在修煉自身個案研究能力的同時也在不斷提升自身的教育教學能力。一個教師如果具備問題解決能力，他就可以接受多樣化工作的挑戰，能夠在“做中學”、在“行中思”、在“行中知”。

3.3提高教師的批判性反思與不斷學習的能力

優秀教師必須具備高品質的批判反思能力，因為教師經常必須對自己或他人的教育行動進行批判性思考。如，教師經常要選擇教材、選擇教學方法、評價學生的學習成就、行為表現、言論、作業等。對于教師來說，具備一定的反思能力是非常重要的。自我反省是自我改造、自我發展、自我完善的主要途徑。

3.4提高教師的人際關系與溝通表達的能力

隨著新課程改革的不斷深入，作為許多新角色承擔者的教師將改變其傳統的課堂照本宣科的形象，成為多面手。而成為一名優秀的溝通者和人際關系專家，則是成為一名成功教師的先決條件。人際關系與溝通表達能力有助于教師解決日常許多的教學問題、輔導問題、特殊兒童教育問題，并能協助改善學校里的教學環境。另外，溝通表達能力也影響一個教師的協調合作能力和組織領導能力。教師作為學校教育的承擔者，不僅要在課堂內教好書，而且要有走出課堂和校園的能力，學會主動在學校、社會、家庭之間穿針引線，起紐帶和橋梁作用，以形成對學生教育的合力。

參考文獻：

[1]肖川.教育的力量[M].湖南教育出版社，2008，6.

[2]吳思孝.教師專業發展學校:教師專業化推進的新視角[J].中小學教師培訓,2006.02.

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調查法是科學研究中最常用的方法之一。它是有目的、有計劃、有系統地搜集有關研究對象現實狀況或歷史狀況的材料的方法。調查方法是科學研究中常用的基本研究方法，它綜合運用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個案研究、測驗等科學方式，對教育現象進行有計劃的、周密的和系統的了解，并對調查搜集到的大量資料進行分析、綜合、比較、歸納，從而為人們提供規律性的知識。

調查法中最常用的是問卷調查法，它是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法，即調查者就調查項目編制成表式，分發或郵寄給有關人員，請示填寫答案，然后回收整理、統計和研究。

觀察法

觀察法是指研究者根據一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象，從而獲得資料的一種方法。科學的觀察具有目的性和計劃性、系統性和可重復性。在科學實驗和調查研究中，觀察法具有如下幾個方面的作用：①擴大人們的感性認識。②啟發人們的思維。③導致新的發現。實驗法

實驗法是通過主支變革、控制研究對象來發現與確認事物間的因果聯系的一種科研方法。其主要特點是：第一、主動變革性。觀察與調查都是在不干預研究對象的前提下去認識研究對象，發現其中的問題。而實驗卻要求主動操縱實驗條件，人為地改變對象的存在方式、變化過程，使它服從于科學認識的需要。第二、控制性。科學實驗要求根據研究的需要，借助各種方法技術，減少或消除各種可能影響科學的無關因素的干擾，在簡化、純化的狀態下認識研究對象。第三，因果性。實驗以發現、確認事物之間的因果聯系的有效工具和必要途徑。

文獻研究法

文獻研究法是根據一定的研究目的或課題，通過調查文獻來獲得資料，從而全面地、正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。文獻研究法被子廣泛用于各種學科研究中。其作用有：①能了解有關問題的歷史和現狀，幫助確定研究課題。②能形成關于研究對象的一般印象，有助于觀察和訪問。③能得到現實資料的比較資料。④有助于了解事物的全貌。

實證研究法

實證研究法是科學實踐研究的一種特殊形式。其依據現有的科學理論和實踐的需要，提出設計，利用科學儀器和設備，在自然條件下，通過有目的有步驟地操縱，根據觀察、記錄、測定與此相伴隨的現象的變化來確定條件與現象之間的因果關系的活動。主要目的在于說明各種自變量與某一個因變量的關系。

定量分析法

在科學研究中，通過定量分析法可以使人們對研究對象的認識進一步精確化，以便更加科學地揭示規律，把握本質，理清關系，預測事物的發展趨勢。

定性分析法

定性分析法就是對研究對象進行“質”的方面的分析。具體地說是運用歸納和演繹、分析與綜合以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，達到認識事物本質、揭示內在規律。

跨學科研究法

運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行綜合研究的方法，也稱“交叉研究法”。科學發展運動的規律表明，科學在高度分化中又高度綜合，形成一個統一的整體。據有關專家統計，現在世界上有2000多種學科，而學科分化的趨勢還在加劇，但同時各學科間的聯系愈來愈緊密，在語言、方法和某些概念方面，有日益統一化的趨勢。

個案研究法

個案研究法是認定研究對象中的某一特定對象，加以調查分析，弄清其特點及其形成過程的一種研究方法。個案研究有三種基本類型：(1)個人調查，即對組織中的某一個人進行調查研究；(2)團體調查，即對某個組織或團體進行調查研究；(3)問題調查，即對某個現象或問題進行調查研究。

功能分析法

功能分析法是社會科學用來分析社會現象的一種方法，是社會調查常用的分析方法之一。它通過說明社會現象怎樣滿足一個社會系統的需要（即具有怎樣的功能）來解釋社會現象。

數量研究法

數量研究法也稱“統計分析法”和“定量分析法”，指通過對研究對象的規模、速度、范圍、程度等數量關系的分析研究，認識和揭示事物間的相互關系、變化規律和發展趨勢，借以達到對事物的正確解釋和預測的一種研究方法。

模擬法（模型方法）