德育管理概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇德育管理概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在閱讀了相關資料之后，筆者得出以下結論：將概念圖作為教學中的一種有益補充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認知發展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論和戈登的創造性思維理論為基礎的。

一、皮亞杰的認知發展階段論

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）及其日內瓦學派對兒童的認知發展進行了深入而系統的研究。皮亞杰認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式（Schemes）的定義是：“一個有組織的、可重復的行為或思維模式。”（陳琦、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機能的成熟，在與環境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。他認為，所有的生物包括人在與周圍環境的作用中都有適應和建構的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環境影響，生物有機體的行為會發生適應性的變化。另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極建構過程。個體對環境的適應機能包括同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個過程。皮亞杰認為：“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。”“順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的變化。”也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質上即改變舊觀點以適應新情況）。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產生了皮亞杰所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式調整這種不平衡。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡（equilibrium）的過程，個人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

皮亞杰依據個體從出生到成熟的發展過程中，其認知結構在與環境的相互作用中不斷重構從而表現出具有不同質的不同階段，把人的發展分為四個階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0-2）、前運算階段（preoperational stage，2-7）、具體運算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運算階段，兒童的思維已經超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內容中脫離出來，進入形式運算階段（命題運算階段）。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維。他們的思維是以命題的形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。

綜上所述，可以總結出皮亞杰的基本觀點是：個體是在建構自己的見解，學習是一個建構的過程。學生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學生制作概念圖的過程，正是讓學生建構知識、建構理解的過程，在建構概念圖的過程中遇到困難，學生通過與老師討論、與同學討論、翻閱書籍、查找資料，實現師生互動、生生互動，完成知識的建構過程。同時，老師制作的相對完善的概念圖為學生提供了新知識建構的良好支架，能夠引導學生在已有知識的基礎上建構新知識，教師完善的知識提供了舊知識與新知識之間有機的連接。概念圖正是幫助個體完成知識建構的有效組織者。

二、斯滕伯格的智力的三元理論

美國耶魯大學的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創造性能力（creative ability）和應用性能力（practical ability）三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不平衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：

不同能力組合的學生特征

不同能力組合學生的特征分類為研究概念圖應用于不同類型學生所產生的效果提供了參考依據，也對實際操作中可能出現的情況做出了預測，便于教師在教學準備、教學實踐及教學結果上有備而戰，戰果輝煌。依據此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學生個性化發展、發揮學生的主觀能動性和協作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學實踐中的有益補充功能。

三、奧蘇貝爾的有意義學習理論

20世紀60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區別于低級動物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關于人的學習的認知理論，并在第二年發表的《有意義的言語學習心理學》一書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識，當學習者有意義學習的意向，并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時，意義學習便發生了。

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學習（meaningful learning）過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。

要想實現有意義學習則需要具備以下標準及條件。

1.有意義學習必備的兩條標準：（1）新舊知識的非字面聯系。新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系也就是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系。（2）新舊知識的非任意的聯系。即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

2.有意義學習實現的條件：（1）外部：學習材料的性質。材料本身必須合乎非任意的和實質性的標準即材料必須具有邏輯意義。（2）內部：學習者自身因素。①學習者具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。②學習者認知結構中有適當的知識，以便與新知識進行聯系。③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義，即心理意義。

有意義學習表現為以下幾種類型：（1）表征學習（representational learning）：學習單個符號或一組符號的意義或者說學習它們代表什么。（2）概念學習（concept learning）：掌握同類事物的共同的關鍵特征。（3）命題學習（proposition learning）：命題以句子的形式表達，分兩類（非概念性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；概括性陳述，表示若干事物或性質之間的關系）。命題學習包含表征學習，且以概念學習為前提。

奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關注，其中諾瓦克教授根據其理論開發了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細胞和進化等抽象概念的過程中進行了應用。很快他們發現，該工具同樣可以用于教學設計和幫助學生進行有意義的學習，由此對概念圖有更深入的研究。

在實際教學過程中，在收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯系。學生可以利用概念圖分析復雜知識的結構。學生制作概念圖，能夠激發他們的學習興趣，促使學生積極思考，增進對知識的理解，增強他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習目的。

四、戈登的創造性思維理論

創造性思維（creative thinking）是發散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統一（陳琦、劉儒德2007）。其特點為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨創性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。

創造性思維可以采用以下三種常用方法進行訓練：（1）腦激勵法brainstorming（鼓勵、班組討論）原則：不需評價（要到腦激勵法會議結束時才對觀點進行評判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重數量而非質量）和見解無專利（鼓勵綜合數種見解或在他人見解上進行發揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯想技術（定向聯想和自由聯想）。

概念圖技術正是充分運用創造性思維輔助學生開闊視野并鼓勵想象，通過這種方式，學生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識內容，形成最恰當的結構概念。比如：在討論中，學生可以將觀點用概念圖表達出來，以引導和激發討論。將學生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結果，體現集體思維的成果。

篇（2）

本文將系統梳理有關概念改變的幾種理論，討論這些理論的特點。

一、不滿和概念替換理論

Posner等人提出的概念改變模式在科學教育領域產生了巨大的影響。其概念改變的理論基礎是皮亞杰(Piaget)的認知發展的動機理論，他認為要在兒童原有概念和要學概念之間，創設失衡、不滿或者不一致，而解決這種認知沖突的努力會導致對新觀念的“同化”和“順應”過程。

Strike和Posner(1985)概念改變的模型擴展了Piaget通過同化和順應學習概念的觀點。他們描述了概念改變的四個條件：(1)首先 ，學習者對當前的概念產生不滿，即當前的概念不能解釋新的事件或者不能解決當前遇到的 問題；(2)新的概念必須是可理解的，學習者能明白新概念的含義，理解其意義，發現表征它的方式；(3)新概念必須是合理的，并能夠與學習者所認同的其他概念相符；(4)新概念必須是富有成效的，不僅可理解、合理，而且對學習者來說，還必須有價值，能夠解決其他概念所不能解決的問題，從而使學習者認為有必要花費時間和精力去學習。由Strike和Posner提出的概念改變理論的核心主張，就是在概念情境——概念生態中，新概念可被理解、判 斷、獲得或者拒絕。值得注意的是，有許多因素影響概念改變，而非僅概念自身。他們認為學 習者在概念改變的過程中可能經歷停止、開始甚至沿原路退回等狀態變化。

在這以后，Strike和Posner(1992)又修改了其概念改變的理論，擴展了概念生態的作用。他們認為，錯誤概念不是被人們明確表達的觀點的產物，而是在概念生態中產生的。 他們提出穩定性的問題，認為錯誤概念是相對松散的、暫時的、不一致的；事實上，它們是 受概念生態的影響。另外他們還提出了概念結構的問題，并關注概念網絡的系統本質。

Strike和Posner理論的重要性有兩點：(1)對一些因素的關注，例如影響學習者形成概念生態的動機和目標；(2)在課堂教學中的應用。他們的理論已經成為大多數概念改變教 學的里程碑，但是該模型沒有充分地提出如何建構相異的概念的過程，不過一旦概念改變過 程和機制的理論弄清楚，研究者要想改變別人的概念，就要返回到這個模型上。

二、知識建構理論

知識建構理論認為某一概念是嵌于穩定而復雜的其他概念的網絡中，這些網絡能夠表征樸素的個人理論，而最基本的思維單元，如本體論和認識論的觀點，構成了對因果的自我 解釋，這些自我解釋一起支持了個人的樸素理論，它將幫我們揭示普遍存在于科學學習的錯 誤概念。下面闡釋兩個知識建構理論。

(一)Vosniadou的理論

Vosniadou認為概念根植于并被限定在一個更大的理論結構中。它區分了兩種不同水平的理論控制學習者的觀念：樸素的框架理論和各種具體的理論。

Vosniadou提出框架理論不為意識所覺察；雖然意識不到，但框架理論限制學習者獲得物 理世界的真實知識。它是由本體論和認識論假設組成的。另一方面，具體理論是意識可覺察 到的，并且由一套相互關聯的命題組成，這些命題能描述物體可觀察到的行為。也就是說， 具體理論是基于個體觀察，還有教學信息，并在框架理論的假設限定下逐漸出現的。這兩種 理論聯合在一起構成了概念結構，學習者通過它們能建立對世界的因果解釋。

Vosniadou區分了兩種概念改變的方式：豐富和修正。前者被描述為在原有知識上新信息的增加，并且通過累加過程可以獲得。后者是發生在新信息與具體理論或框架 理論不一致的時候，是學習者要實現的實質性變化。她認為，新信息和框架理論之間的不一 致比與具體理論之間的不一致更難于解決。

Vosniadou認為在修正的過程中有些概念很難改變，因為框架理論是解釋的連貫系統，這些解釋是以日常經驗為基礎，以多年的證據為依托的，從而形成相應的本體論和認識論 ，而概念是以本體論和認識論為根基的，所以概念改變都會引發框架理論系統的變化。這個 論斷相似于Strike和Posner的概念生態的含義。學生未能學習某一概念，就是因為要學知識與框架理論之間存在不一致。當兒童力圖把一些信息加到錯誤的原有心理結構上時，就會 產生不一致。錯誤概念就是學習者努力協調不一致信息塊的結果，在這個過程中會產生混合 的模型。這種解釋異常數據的嘗試類似于解決認知沖突。

Vosniadou(1994)的實證研究表明：(1)存在一個概念獲得的順序；(2)概念結構的重要性就在于對知識獲得過程的限定。這些結論引發了這樣的理論假設，即概念改變是一 個漸進的，并能導致錯誤概念的過程。她們也認為，在概念改變過程中存在不同的發展階段 ：(1)起初的心理模型；(2)混合的心理模型——學習者力圖將起初的模型和科學模型協調起來；(3)科學的心理模型。

最近，Vosniadou和Ioannides對原始模型作了兩個主要的精致，首先，她們對概念改變的類型做了區分，表明概念改變可能是：(1)自發的，或者(2)基于教學的。前一種類型是源自在社會學習情境中豐富的觀察所帶來的一種變化，而非正式的科學教學，其中一個例 子就是語言學習，它是社會化的結果。后者是正式教學的結果，它要求建立混合的模型，力 圖把科學教學協調到原有的理論中。第二，她們對Vosniadou關于精致過程的原有論斷做了進一步闡釋。元概念意識所起的作用被加強了，精致被看作“帶有更系統、連貫和 解釋力的理論框架”的發展。

(二)diSessa的理論

diSessa和Sherin(1998)非常關注概念形成和概念改變的過程和機制等更深入的問題。以樸素學習者占有空乏的因果模型這一假設為基礎，理解物理概念的學習，提出了概念形 成的理論。他認為因果觀點由現象本源(phenomenological primitives簡稱p-prim)組成， 現象本源是從一般的經驗中抽取出來的，P-prims是特定知識成分的最小單元，并能產生解釋 。p-prims直觀地等同于物理定律，并構成了人們所見和解釋世界的基礎。因此，p-prims能 解釋diSessa所稱的因果網絡的結構。而p-prims并不是概念自身，多個p-prims涉及到因果網絡的創設。

因果網絡近似符合人們直觀期望的因果。他們認為：“因果網絡大致是‘在觀察背后的理論’的替代品，或者是蘊含在基于理論的種類觀點中”(diSessa & Sherin)。因此 ，因果網絡可被描述為用于理解世界的基于推論的解釋，這反過來構成了人們理解世界的理論基礎。他們通過一個結構成分，即聯合種類，把這種解釋機制與概念獲得聯系起來。為了理解這個復雜的成分交織情形，我們需要一些背景信息。

diSessa和Sherin首先認為所有概念都是不相同的。事實上，像“知更鳥”這樣的概念不同于像“速度”或者“力”這樣的概念，理解它們需要不同的認知過程。人們需要將前者分類到鳥的類似種類的概念中，人們需要將后者分到一個特殊種類的概念中，他們將其稱為聯合種類，這些聯合種類由結構成分構成，結構成分執行兩個明顯不同的活動：(1 )圍繞通過選擇所“看”到的(稱為“讀出策略”)事物收集信息；(2)以已經提及的因果網絡活動為基礎。第一部分，讀出策略，或者信息收集，相當于一個隱喻的“看”，“看”的方式上的轉 變被看作是概念改變的核心問題。他們表示：“在許多例子中，這種‘看’是學習的實質完成 ，并將在一定程度上依賴人們基本的知覺能力。此外，‘看’的這些形式有時涉及明確的策略和擴展的推論”。

因此，diSessa和Sherin把概念改變定義為在讀出策略中和在因果網絡中的不同變化的介入。他們同時還舉例說明，有可能現有的讀出策略會被逐漸組織起來，以不同方式使用。在因果網絡方面，可能需要建構一個新的因果網絡，或者可能需要發展和再組織一個的因果網絡。

因果網絡是學校中學習物理學科的困難源泉。因此他們建議：“在其他事情中，它(因果網絡)需要更系統的組織起來，恒定和整合的觀點可能在要使用的因果網絡的組織和選擇中起到作用”(diSessa和Sherin)。但是他們并沒有闡釋，在因果網絡中發生了什么 樣的變化?換句話說，如果我們要關注新的因果關系，需要什么填補這個空缺?要回答這個問題，我們必須轉向Chi的概念改變的理論。

三、Chi的概念改變的本體類別理論

Chi等人(1994)建立了這樣一個基本假設，學習者在學習概念的時候，可能已經將這些概念歸到某一本體類別中。因此，概念改變就被定義為種類分配上的變化。據此，Chi的概念改變理論的最重要方面是概念從某一本體樹種類重新分配到另一本體樹種類中。在某一樹的種類特征本體上不同于另一本體樹的種類特征。

Chi的概念改變的理論(Chi te al．，1994)建立在三個假設的基礎上：(1)一個認識論 假設，它是關于本體論上的分配和世界上實體本質的觀點，由這一假設可以定義“相異”的標準；(2)一個形而上學的假設，它是關于特定科學概念的本質；(3)一個心理假設，它是關于學習者的樸素概念和揭示出的錯誤概念的分類。

Chi等人(2002)的概念改變理論有兩個主要變化。第一，在錯誤概念移除上的難度；第二，種類的結構。她澄清了嵌于樸素理論中的概念結構的觀點。此外，她明確承認樸素 理論和科學理論的假設是不相容的。她認為概念改變的主要挑戰源自于這樣的事實，“學生 可能缺乏什么時候需要轉變的意識和可能缺乏轉變后的另一種類”。她們假設，科學上適當 種類的缺乏會阻止學生進行必要的重新分類：“如果實現概念轉變不可能，那么學生就不能 修改錯誤概念，這就是為什么某些錯誤概念比其他概念更難于修改的原因”。

Limon(2001)稱：“盡管我們已經報告了一些積極的效果，可能使用認知沖突策略研究所得到的最突出的結論就是，學生缺乏效力去達到一個強大的概念重建，和隨后深入理 解新的信息。有時，學生可以達到部分的變化，但是在某些案例中，教學介入后的短暫時期 內部分變化會消失。為什么即使學生意識到沖突，他們還如此抵抗變化?為什么學生能部分 修改觀念和理論，而保持起初理論的核心成分?”。

Chi的概念改變理論恰能夠回答這些問題，正如她所說：“問題是除非學生有一個不同種類，把概念分配到這個種類中，不然這種教學將不會有效。”

四、評述

從概念改變的理論研究中我們可以看到：第一，研究?者越來越重視概念背后的東西，概念生態、因果網絡、具?體理論、框架理論、本體類別等等，其中有些描述具體的知識領 域的概念，如具體理論和因果網絡等等，然而比較這幾個理論的發展變化，研究者越來越認識 到有些從具體知識領域中抽取出來的更深層次的東西，如框架理論和本體類別等的重要性， 這些往往是概念難于改變的最根本原因。?第二，概念改變并不僅僅是改變概念本身，還要 觸及到支持概念的復雜的知識體系，有些概念非常難于改變，就是?因為其背后有一個完整的 、連貫的、復雜的知識體系，所以對概念的理解和學習要放到與之相聯系的復雜的知識網?絡中 。

參考文獻：

［1］Chi M T H,Roscoe R D.The processes and challenges of conceptual chan ge.In:M.Limon and L.Mason(Eds).Reconsidering Conceptual Change:Issues in Theoryand Practice.Kluwer Academic Publishers,The Netherlands,2002,3-27．

［2］Chi M T H,Slotta J D,ds Leeuw N.From things to processes:A theory ofconceptual change for learning science concepts.Learning and Instruction,1994,4 :27-43.

［3］diSessa A..Knowledge in pieces.In:G forman & P Pufall(Eds.),Construc tivism in the computer age.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1988．

［4］Limon M.On the cognitive conflict as an instructional strategy for c onceptual change:a critical appraisal.Learning and Instruction,2001,11:357-380．

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引言

進入21 世紀，知識經濟成為時代的主旋律，科技發展日新月異，使得高校面臨著新的挑戰，大學必須進行深入的改革，建立現代大學制度，以適應社會發展的需要。高校教學管理工作是高校工作的重要組成部分，而原有的教學管理觀念和模式在很大程度上與現代大學制度的要求不符，甚至相悖，高校教學管理改革刻不容緩。進行的教學管理改革，我們深刻認識到，既要重視發揮其控制和監督功能，又要重視發揮其民主協商、觀念引導、激勵服務等功能。教學管理改革的出發點和歸宿是為了提高教學質量和水平，針對各專業的實際情況，制定更科學合理的教學管理制度;而不是為了便于管理，搞“一刀切”、整齊劃一的機械式管理。

1.教學管理制度改革重在促進教學質量的提高

教學是大學的中心工作和基本任務，教學質量是一個大學得以立足和發展的根基。即便是研究型大學，也認為人才培養是大學的基本任務，提高教學質量是大學的本質工作和首要任務。高校教學管理制度改革應當改變原有按部就班、墨守成規的運行機制，增強其服務性和引導性，建立以提高教學質量為導向的教學管理制度，使教學質量的不斷提高成為教學管理制度的主旨所在。

2.促進傳統的行政型教學管理體系向服務型教學管理體系轉變

“去行政化”是當前大學改革的一個熱點，引起了廣泛而激烈的探討。去行政化不是說取消大學的行政管理工作，而是要恢復大學教學管理的本來面目，充分體現大學教學管理的學術性特點。管理為教學服務，而不是教學去適應管理。應樹立“學生是根本、教師是主力軍、干部是服務員”的先進理念，教學管理者要明確自己“服務員”的角色定位，努力為師生創造良好的環境，使教師樂教、學生樂學。

3.教學管理人性化

人性化的教學管理模式要求建立科學的考核評價體系，根據課程性質、內容特點制定綜合性全程考試模式，強化學習過程考核。改革考試考核辦法和學生學業測評辦法，建立重在提高學生創新能力的開放型教學質量評價標準，實現教學評價體系科學化。只有建立人性化的制度，尊重學生的自主選擇，包括學習時間、學習方式和學習內容等等，尊重他們的個性化需求，尊重他們的自主學習，鼓勵學生的批判精神，寬容學生的失敗，才有可能培養出高素質的創新人才。

4.教學管理全員主體化

培養高素質、綜合型的創新型人才是大學的基本任務之一，學生作為培養的對象，更應該參與到教學管理活動中來。因為學生是學習的主體，沒有學生學習的主體性和主動參與，創新就缺乏起碼的動力;相反，有了學生的參與，學校才會深入了解學生的實際情況，各項制度才會更符合學生的實際需求和要求，學生也更愿意自覺遵守。礦業工程系將教師和學生視為教學管理改革的主要參與者，尤其重視學生的參與。組織學生參與有關高等教育問題的討論，參與評估，參與課程和教學法的改革，并在現行體制范圍內，參與制定制度和系部的管理工作。

5.教學管理專業化和科學化

高校的教學管理是一項復雜的、高度專業化和科學化的工作，它不是單純的行政管理，它還承擔著學校教學工作的學術性管理職能;管理職能上，需要實行行政管理和學術管理相結合，重視和強化教學管理的學術功能，堅持教學管理的改革和創新。教學管理需要引進現代管理理念和方法，掌握教學管理自身的規律和特點，建立適應性思維，增強決策的科學性和合理性，做到按規律辦事。適應性思維則是要求本著一種開放的態度，適應形勢的發展和要求，在教學管理中運用系統論、控制論、信息論、決策科學等現代科學理論和管理方法。

6.質量管理全程化

高校教學管理的核心是教學質量的管理。高校要樹立全面質量管理的思想，對影響教學質量的全過程和各種因素進行全面、系統的監控，堅持教學質量管理的全面化和全程化。全面化，就是按照黨和國家教育方針，以及學校政策要求和本專業的培養目標，建立專業建設、課程建設、教材建設、教學成果建設、教學研究與改革項目建設、考試題庫建設等質量管理目標，使管理內容全面化。全程化，即以教育評價為技術性手段，從評價準則的多樣化、評價過程的連續化、評價制度的經常化設計和完善質量評估與分析系統。

7.下放管理權限，充分發揮基層教學組織的積極性、主動性和創造性

現代大學制度的管理理念認為：學校領導班子是決策層，中層領導班子是管理層，基層領導班子是執行層，頂層的主要任務是宏觀規劃和指導，而在具體的執行過程中，應給基層組織比較充分的活動空間和自力，這樣才能充分發揮基層教學組織的積極性、主動性和創造性。轉變系部管理職能，增強其宏觀的規劃和指導職能，每個專業設立教研室，將部分權限下放到教研室，允許教研室在具體的工作實際中創造性地開展教學管理工作，研究本專業的人才培養模式改革、教學內容和課程體系的改革、素質教育與創新教育的實施、教學評價等，系部充分發揮其宏觀調控監督、決策和指導功能。

8.開放化、國際化是高校教學管理改革的必由之路

在知識經濟的今天，國家間的國際交往日漸頻繁，國際競爭日趨激烈，高等教育同樣面臨著國際化的競爭。教育的國際化，要求我們走出校門，加強國際交流與合作，借鑒國外優秀大學的辦學方法和教學管理觀念、制度，提升辦學層次，拓寬辦學途徑，充實競爭力量。

9.結論與展望

教學管理的改革和創新，不僅是管理模式、方法、手段和工具等的現代化，更重要的是管理觀念的更新和管理思想的現代化，可以說，有什么樣的教學管理觀念就有什么樣的教學管理體系。以提高教學質量為導向，服務意識，人性化，教學管理全員主體化、專業化和科學化，質量管理全程化，下放管理權限和國際化。因此，在高校教學管理改革中應首先革新陳舊的教學管理觀念，樹立適應現代大學發展的教學管理理念。

參考文獻：

[1]吳新亞.高等學校教學管理制度改革之取向[J].寧波大學學報（人文科學版），1995（2）：117-120.

[2]任麗民.論高校教學管理隊伍建設[J].遼寧師專學報（社會科學版），2005（05）：36-38.

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我國傳統的師生關系是一種典型的主體與客體的交往關系，教師始終處于控制與主導的地位，學生處于服從與被控制的地位。素質教育的提出意味要打破這種傳統的教學關系，提倡尊重幼兒，平等的對待每一個幼兒，根據幼兒的需要、興趣和能力，提供更多的選擇，發揮幼兒在學習與發展中的自主性和積極性。加強教師對個別幼兒的了解，根據幼兒的不同發展水平和特點提供個性化的互動和教育。作為教育的主導者，教師的傳統觀念、教育方式、教學行為等要發生很大的轉變。教師應做好充分的心理準備并進行必要的角色調試以適應素質教育改革的大潮。在這種關系中，教師身上所承載的文化、經驗，不是居高臨下的傾瀉，而是平等的對話；不是灌輸而是分享。活動成為師生共同探索新知識發展過程，課程成為師生相互作用的有機生態系統，在這過程中充滿了自然與和諧，充滿了創造與快樂。

作為新時期素質教育背景下的幼兒教師如何改變原有觀念，建立良好的師幼關系是我們年輕教師需要思考的問題。我園也在素質教育背景下開展了一系列的園本教育改革，我們經過一段時間的探索研究，初步形成了有園本創造教育特色的課程方案，在制定、實施、完善課程方案，初步嘗試了師幼共同建構課程，變剛性計劃為彈性計劃，變教師設計課程為師幼共同建構課程。在此談一下一下幾點做法。

一、 培養幼兒廣泛的興趣，為師幼共建課程奠定基礎

興趣是幼兒自覺學習和發展的動機力量。興趣使幼兒敢于動手，使活動得以維持，兒童沒有興趣。就缺乏主動參與的意識，更無從談起幼兒的主動發展。興趣是幼兒學習的主要動力，只有幼兒對活動產生了濃厚的興趣，才能去主動學習，真正成為學習的主人。因此，我們要培養幼兒對廣泛的興趣，使幼兒能積極地參與各項活動，各方面能力得到全面發展。

1、 培養幼兒對周圍環境的興趣

按照皮亞杰的說法，幼兒是在活動中運用感官，不斷與周圍環境交互作用能動的吸引環境與教育的影響，通過自身的同化順應、不斷平衡才獲得發展的，因此說幼兒是積極的主動發展的主體。幼兒發展是與周圍環境交互作用中主動建構的過程，因此我們要充分的利用自然、社會中的教育資源，發揮幼兒與環境的交互作用，激發幼兒對周圍環境的廣泛興趣。為培養幼兒對環境的興趣，我們充分利用幼兒身邊的自然環境，帶幼兒走入大自然，大社會，通過親身體驗、感受獲取知識、經驗，使幼兒對周圍環境產生濃厚的興趣。秋天來到了，我們帶幼兒來操場、社區找秋天，在進行“環保小衛士”的主題時，我們收集資料通過視頻觀看讓幼兒了解未來的環保城市的構想藍圖，激發幼兒做“環保小衛士”的興趣；在認識家鄉的名牌產品時，我們發動孩子收集家鄉的名牌產品并大膽在集體面前分享自己的成果從而激發孩子愛家鄉的情感，如：在進行主題活動“春天來到了”，我們帶幼兒走入大自然，引導幼兒搜集關于春天自然環境變化的經驗，在幼兒充分感知后，為幼兒準備各種不同的材料供他們選擇來剪、貼、畫、折、講等，從討論到一起欣賞整個過程都是幼兒主動學習的過程，因此特別感興趣，也培養幼兒多方面的興趣。通過帶幼兒走出去，開拓了幼兒的視野，激發了幼兒對周圍環境的興趣、為課程的實施奠定了基礎。

2、 培養幼兒對探索、操作活動的興趣。

幼兒的發展是周圍環境交互作用中主動建構的過程，幼兒是好動的，他們是通過各種感官直接獲取外界的信息，從而認識世界。幼兒只有通過自己親身的操作，在玩玩、做做、試試等一系列的操作活動中獲得各種經驗與技巧，既動了手，同時又活躍了思維，加深鞏固了對事物的認識，同時也是幼兒主動發展的機會。因此，要激發幼兒動手操作的興趣，讓幼兒在操作活動中主動探索，從而獲得發展。要激發幼兒探索、操作的興趣，就要使幼兒對操作材料產生好奇心，好奇心是幼兒固有的天性，是一切探索活動之源。它推動著幼兒去了解周圍事物并產生疑問，促進他們去探索、操作、發現、嘗試。例如：玩水時，幼兒對小船進去水會沉下來。產生了好奇，看見自然角里的植物向有光的方向生長產生興趣；發現秋天里，對小螞蟻忙著搬糧食產生好奇心；對用磁鐵做成的‘跳舞的小孩’，為什么會移動產生了興趣等。當幼兒對周圍的事物產生好奇心后，我們就因勢利導，引導幼兒提出的問題，讓幼兒帶著問題去觀察、操作、發現，與幼兒一起動手搜集相應的材料，提供一些廢舊材料、自然材料，讓幼兒在做中學，在玩中想，使用自己準備的材料去進行操作，在操作中獲取知識，激發幼兒科學探索的興趣。當幼兒通過自己的動手操作找到答案，好奇心得到滿足，發現事物的奧秘時，成功感就會油然而生，將激勵他們主動的參與操作，探索活動，從而促進幼兒的發展。

二 把幼兒的生活經驗作為課程設計的重要依據。

1、 依據幼兒的生活經驗選定主題：

在傳統的分科、單元教學中，幾乎所有的活動都是預先選定的。在主題教學中，主題的確定有預成和生成兩種形式。不論那種形式，確定主題時都要考慮：活動是否有價值，材料是否容易收集，孩子是否能實際操作。

2、 根據孩子的生活經驗調整教學內容，形成彈性的課程目標。

主題實施過程中，我們預先設置的活動并不一定適合孩子，他們可能并不敢興趣，而對他們自己發現的問題，幼兒常常懷有很大的興趣。針對這一情況，我們經常在預成的主題教學中加入生成的內容。在主題實施的過程中，我們根據幼兒的生活經驗、興趣所在，靈活地調整教學內容，適時刪除個別與孩子生活經驗相差甚遠的預成活動內容，增加孩子探究出來的生成活動內容，并調整課程目標，使適宜的課程目標為幼兒新經驗的形成和身心發展提供土壤。

3、 為孩子不同的生活經驗提供展現的空間。

不同的家庭、不同的成長經歷，造就了不同生活經驗的孩子，他們是能自己認識、思考、發現、幻想和表達世界的完整的各具個性的人，我們不能用同一把尺子去衡量他們，而應尊重他們的個性。贊賞他們不同的表達方式。每個孩子都有一個屬于他們自己的心靈世界，我們只有了解每個孩子的生活經驗，才能在教育中遵循《剛要》促進幼兒主動性發展的指導思想，和幼兒真正富有個性的成長。

三、以幼兒為主體，教師為主導，促進幼兒學習的主動性。

1、啟發點撥，促進幼兒自主學習

綱要中指出：教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。同時，幼兒是一個個體，個性不一，能力有別，知識經驗缺乏或認知策略不當，探索容易停留在表面或陷于困境，無法對事物進行深入的探究。所以，幼兒在學習過程中，需要老師的適當引導。即在適當的時機進行點撥，借助當時的情景、材料、提出問題，起鋪墊導向的輔助作用。

（1）、當學習活動出現困惑時，教師提出問題給予適當的點撥。幼兒在學習中遇到困難時會對學習失去興趣，教師及時給予點撥能為幼兒掃清參與學習的障礙，以鼓勵幼兒以更高的熱情參與學習。“點撥”不是傳統的講授方法而是強調幼兒的主體性，注重啟發式，在幼兒踮著腳且夠不著的情況下教師給予點撥。如：在一次制作蜻蜓活動中，聰聰選用了透明塑料薄膜來制作蜻蜓的翅膀，選用小木棍做蜻蜓的身體，然后用膠水固定，幾次都沒固定成功。他開始表現出極度的焦慮，失去學習的興趣。這時我對她說：“我們平時除了用膠水來粘貼還有哪些東西也可以用來粘貼的？”經我的啟發，他找來了雙面膠、透明膠，通過不斷的嘗試，解決了難題獲得了成功。教師的適時介入，給予點撥又一次引發幼兒繼續學習的興趣。

（2）、拓展升華激活幼兒參與學習的興趣。在活動中，教師可運用語言創設環境，啟發幼兒想象與創造，使幼兒參與活動的熱情推向新的。如：繪畫有趣的蝸牛活動中當幼兒繪畫了一只蝸牛的主體后，我提出有趣的啟發性的語言：“你畫的這只蝸牛是蝸牛一家中的哪個成員？蝸牛寶寶和爸爸、媽媽在做什么？蝸牛寶寶為什么哭了？誰來幫助它？”等等。幼兒在這些語言的啟發下，思維得到拓展，出現繪畫創作的，幼兒邊說邊畫其樂無窮，非常快樂。

2、大膽放手，給幼兒自主學習的空間

波利亞曾說過：“學習任何知識的最佳途徑是自己去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”因此，教師在教學活動中要多方創造條件，為幼兒主動探索提供時間與空間，讓幼兒與環境、與同伴、與老師等之間進行多維互動，充分調動幼兒學習的主動性與自覺性，把學習的主動權交給孩子。幼兒通過動手、動腦、動口等多種感官的參與，努力去發展，探索新知，學習新知，同時也學會學習，從而真正成為學習的主人。如：在《蔬菜》主題活動中，我帶幼兒到菜地去觀察，讓幼兒參與收集日常生活中常見的蔬菜及蔬菜的圖片，讓幼兒參與布置“蔬菜世界”環境。幼兒在“蔬菜世界”探索活動中，可以通過各種方式進行自由探索；我除了引導幼兒用眼觀察、用手觸摸、用鼻子聞，并鼓勵幼兒剝開豆莢、剝去芋頭的皮、切斷蓮藕等方法“解剖”蔬菜，還引導幼兒邊觀察邊與同伴交流討論。在探索過程中，我大膽放手，為幼兒提供了自由探索過程的機會，幼兒通過自身的積極探索，獲得了有關蔬菜的名稱與外形特征以及內部構造等知識。幼兒說：黃瓜摸上去會刺刺，黃瓜聞起來有點香味，空心菜的梗中間有個洞，蓮藕切開有許多洞洞，芋頭唉穿一件衣服，四季豆長得像泥鰍，青椒長得像燈籠，中間是空的，里面有很多籽，辣椒不小心弄到眼睛時，眼睛會難受的……這是多么生動，真實的體驗啊！

3、 建立對話關系，親幼兒促發展。

在與孩子們的交往中，特別是實施“探索型主題活動”以來，我發現與孩子間的關系發生了很大的變化。以前教師給幼兒一種居高臨下的感覺，而現在的我和孩子們之間基本保持平等、自然的關系，形成了“同伴、朋友”的新型師生關系。幼兒不再作為知識的接受者，被動地聽老師的指令，而是帶著各自的興趣需要，對話的過程讓幼兒與老師共同體驗人與人之間的一種理解、合作、有愛。班上，有一位孩子由于父母比較忙，難得與孩子親密。因此更是寵愛他，家中的爺爺奶奶更是如此，樣樣事情都由著他，讓他養成了許多不良行為：自私、霸道、好強過火、情緒極不穩定，稍不稱心就打人，搞破壞，我們對他的行為感到頭痛，經常對他進行批評教育。由此，他對老師有一種抗拒、對立的心理，總覺得自己是一個不受老師喜愛的人。為了消除他與我的距離，我真心地和他試著做朋友。他喜歡唱動畫歌曲，特別是日本奧特曼的有關歌曲，唱起來還真是一流。針對他的特別，經常提供和利用有利時機，讓他在集體面前表現、展示，樹立他的自信，提高他在同伴中的威望。在角色游戲中，他想做理發師，我看見了忙走過去請他幫我理發，我一邊夸他手藝好，一邊向其他小朋友介紹，大家都來理發，他不由地對我笑了一笑，流露出感激的目光。在自由活動時，我也經常也他聊天、講故事，使他明白一些簡單的道理。隨著時間的推移，在我們之間架起了一座友誼的橋梁，縮短了師生心靈之間的距離，本來不怎么樂意與老師交流的他開始主動來找我，把自己的心里話告訴我。我也總以溫和的眼神、和藹的微笑、贊許的點頭給他送去溫暖，從而為他營造一種更加寬松、和諧的師生關系。由此可見，建立對話關系，親近幼兒是促進幼兒發展的關鍵。

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一、雙語教學管理概念的界定與解析

研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。

雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。

雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。

二、雙語教學管理的理?依據

1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。

2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。

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虛擬人力資源管理的理論研究起步較晚，目前實踐依然走在理論的前列。各國學者提出了眾多虛擬人力資源管理概念，以期進一步指導研究工作，然而由于學者們從不同的角度研究虛擬人力資源管理，在一定程度上造成了概念的多樣性。針對這種現象，本文將對現有的虛擬人力資源以及虛擬人力資源管理的概念進行分析和梳理，從不同的角度闡述虛擬人力資源管理的概念，以供大家參考。

虛擬人力資源的概念

（一）現有虛擬人力資源概念分析

傾向于技術特點的虛擬人力資源概念。虛擬人力資源概念興起于20世紀90年代，這也正是網絡技術大幅度發展推廣的時間，在此背景下，早期的虛擬人力資源概念多偏向于技術層面。例如：

McNerney（1995）提出虛擬人力資源是“自主服務（self service）技術在人力資源中的應用”。這些技術包括：語音應答系統、桌面計算機、多媒體。

Connell（1996）表示虛擬人力資源不只是網絡技術，“任何一種使員工在沒有人力資源部的條件下輸入、修改、獲得信息的技術都被認為是虛擬的”。這些技術包括：網絡、數據庫、局域網、瀏覽器、文件鏡像和多媒體。

Anonymous（1998）提出，虛擬人力資源是指“網絡技術使人力資源能自化”。LeTart（1998）總結了網絡技術應用的五個方面：信息公布、數據庫查詢、簡單人力資源交易、復雜人力資源交易和人力資源工作流程。

Greengard（2001）總結了十大人力資源技術趨勢：ASP與技術外包、門戶站點、免費PC與員工高速接口、流動桌面電視、流動網站、電子采購、因特網與網絡監督、藍牙技術、電子簽名、電子帳單與電子支付。

顏士梅（2006）提出：“從信息技術使用程度來看，如果組織人力資源活動的信息技術使用程度很低，則視為傳統人力資源；而當其信息技術使用程度很高時，則視為虛擬人力資源。”

以上概念很明顯，單從技術方面對虛擬人力資源進行了描述，然而技術僅僅只是虛擬人力資源的一個特點，一次來表述虛擬人力資源的概念顯然是以偏概全，缺乏完整性。

兼顧有組織與技術特點的虛擬人力資源概念。Lepak & Snell（1998）對虛擬人力資源下的定義是“虛擬人力資源是以伙伴關系為基礎，以信息技術為載體，幫助組織獲得、開發和利用智力資本的一種網絡結構”。該定義的四個要素是：網絡結構（network structure）、伙伴關系、信息技術和智力資本。這一定義有著非常重要的意義。它首次提出了技術特征之外的，虛擬人力資源的又一特征即組織間的合作。對虛擬人力資源概念的進一步發展完整起了引導作用。

張國梁（2005）認為：所謂虛擬人力資源（Virtual human resource），是指以伙伴關系為基礎，充分利用信息術，幫助組織獲取、發展和籌劃智力資本的一種基于網絡的人力資源新構架。再一次提到了伙伴關系。相對于僅僅涉及技術的虛擬人力資源概念，以上概念已經有了很大的提高，但是技術與組織只是虛擬人力資源的兩個特點，并非其本質，因此這樣的闡述也并非精準。

基于其他視角的虛擬人力資源概念。謝奇志、汪應洛等從目的的角度論述了虛擬人力資源，認為虛擬人力資源是指企業為了抓住某個市場機遇或為了實現某個臨時性目標暫時所利用的外部人力資源。這一概念明確的道出了使用虛擬人力資源的目的，但卻忽視了虛擬人力資源其他方面的豐富內涵。

在虛擬人力資源概念發展的后期，概念逐漸接近與管理領域，即虛擬人力資源的概念與虛擬人力資源管理的概念有所混淆，例如：

Anonymous（1998）認為E——人力資源模式使用局域網和互聯網，不僅可以完成求職、溝通等簡單處理，也可以完成自主管理薪酬體系的復雜應用。虛擬人力資源應該是一個名詞性定義，而Anonymous的論述中，已經涉及到了體系的應用，無疑屬于管理手段。

馬克一（2003）提出：虛擬HR是指基于網絡的，以信息技術為媒介的建立伙伴關系結構，幫助組織獲取、發展和運用智力資本的HR舉措。這種HR舉措更加傾向于能動的管理的方式。

從以上的理論羅列中不難發現，目前虛擬人力資源管理理論研究中依然存在一些不清晰點。首先，是否虛擬人力資源指具有技術特點？亦或技術特點與組織特點相結合即為虛擬人力資源。其次，論述角度不盡相同。再次，虛擬人力資源與虛擬人力資源管理概念有所混淆。最后，虛擬人力資源概念的落腳點并不清楚，即虛擬人力資源的本質是什么？例如張國梁將虛擬人力資源定位為人力資源新構架，而Lepak & Snel定義為網絡結構。本文在下文將就此進行辨析。

（二）綜合性的虛擬人力資源概念

總結以上概念的優缺點，本文另辟它徑，首先從人力資源概念入手，然后在充分理解虛擬的基礎上給出虛擬人力資源的概念。

董克用教授在《人力資源管理概論》中經過對比總結，提出了目前在國內極具權威并被普遍認可的人力資源的概念：所謂人力資源，就是指人所具有的對價值創造起貢獻作用，并且能夠被組織所利用的體力和腦力的總和。這一概念有三層含義。首先，人力資源的本質是人所具有的腦力和體力的總和，可以統稱為勞動能力。其次，這一能力還要能夠被組織所利用，這里的“組織”可以大到一個國家或地區，也可以小到一個企業或作坊。最后，這一能力要能夠對財富的創造起貢獻作用，成為社會財富的源泉。談到人力資源首先應該想到的是能力，而并非某個人。并且這種能力在宏觀方面來說可以推動社會體系發展，在微觀領域可表述為可以用以實現組織或企業目標的能力。

其次，給出虛擬的含義。“虛擬”一詞產生于計算機產業，最初被使用在存貯器的管理上，1991年“虛擬”被移植到企業經營管理模式上，由美國Iacocca研究所學者Kenneth Preiss等（1991）富有創造性地提出了“虛擬企業”的概念。虛擬的概念經過推演發展，體現在人力資源層面的虛擬的含義可以從兩方面去理解：一是非真實的。所謂非真實的，其意思并非指企業不存在這種能力，而是指并非完全由自然人產生的能力。即技術與人的腦力與體力相結合，例如員工自主服務的使用，使原本10個人的人力資源部縮減成為5人，節約出來的個人的腦力、體力的總和其實是被技術所代替了，這一部分能力則可以被稱為是非真實能力。二是外部的。外部能力是指，對于企業來說，不屬于企業headcount（人頭），即企業headcount之外的社會其他組織的人力資源所包含的能力，這一部分能力如果通過外包，業務支持等手段為企業所用，為企業創造價值，那么這部分能力即為企業的外部能力。

綜上所述，企業所具有的非真實的，外部的，并且可以為企業創造價值的能力即為企業的虛擬人力資源。

虛擬人力資源管理概念

（一）虛擬人力資源管理概念分析

與虛擬人力資源的現有概念相比，虛擬人力資源管理的概念并非十分紛雜，并且相對完整。而虛擬人力資源管理的相關定義又分為兩類：

一類是以2003年，苗青、王重鳴在《科學學與科學技術管理》所提出來的概念為代表：他們認為虛擬人力資源管理，是指運用信息技術在戰略伙伴之間架設網絡關系，藉此幫助組織獲取、開發和配備智力資本。常見的策略是將人力資源管理外包化、合作化、信息化。在這一概念中，作者是將虛擬人力資源管理等同于虛擬的人力資源的管理。

另外一類概念認為虛擬人力資源管理是人力資源管理的虛擬，例如：Lepak & Snell（1998）認為虛擬化人力資源管理（virtual human management）是組織在知識經濟時代，為適應虛擬組織結構并采用現代信息技術，對組織的智力資本進行獲取、考績、薪酬和開發的戰略性人力資源管理職能。

綜合上述兩類概念，樓旭明（2008）提出：虛擬人力資源管理是指組織以信息技術為依托，通過組織網絡的伙伴關系來完成人力資源管理職能的一種戰略人力資源管理。虛擬人力資源管理具有以下的內涵：以信息技術為依托；組織網絡間的伙伴關系是其存在的結構關系基礎；虛擬人力資源管理具有技術虛擬和組織虛擬兩種類型；虛擬人力資源管理的目的是實現組織的人力資源管理職能；虛擬人力資源管理具有戰略性。

（二）基于不同角度的虛擬人力資源管理概念剖析

層次角度。虛擬人力資源管理的層次：虛擬人力資源管理作為一種管理手段既可以運用到宏觀的社會層面的人力資源管理，也可以運用到微觀的企業層面的人力資源管理。鑒于社會層面涉及社會學領域知識過多，以及現代管理理論的強烈的指導現實企業運作的需要，目前的研究大多集中在微觀領域。

研究角度。虛擬人力資源管理的研究角度：目前主流的虛擬人力資源管理研究角度有兩個，一為虛擬人力資源的管理，另外一個角度是人力資源管理的虛擬。兩個角度側重點不同。基于虛擬人力資源的管理角度的研究更加側重于某一種資源的管理工作，工作中心是高效的利用這一資源，即虛擬的人力資源。例如2003年苗青、王重鳴所進行的研究。而基于人力資源管理的虛擬角度的研究，則側重于管理的全面性及完整性，以及虛擬人力資源管理工作與戰略的配合性。例如2009年樓旭明所進行的研究。

管理手段角度。虛擬人力資源管理的手段：這一問題是虛擬人力資源管理理論中的一個重要問題，研究初期，許多學者出現分歧的主要原因也是對虛擬人力資源管理的管理手段沒有清晰的認識。虛擬人力資源管理產生的背景決定了學者們將更多的注意力集中在了技術方面。20世紀，隨著計算機以及網絡技術的發展，越來越多的企業使用ERP、SAP、NEXES等軟件系統進行企業內部管理，結果節約了大量的人力資源，降低的人力成本并且提高了企業的管理效率。在這樣的背景下，虛擬人力資源管理的研究開始起步，隨后的各種自動化，多媒體系統以及自主化技術逐一被列入虛擬人力資源管理的手段中去，本文把這一手段稱為技術虛擬。然而由于虛擬人力資源概念本身的明確，學者們忽略了外包，組織協助這些隨著社會分工細致化早已出現了的方法對人力資源管理產生的影響。利用外部的，非企業本身的人力資源為企業創造價值，完全應該被列為虛擬人力資源管理手段的范疇內。與技術虛擬的差別在于，這一手段的主體依然是自然人，而非科學技術。這一手段被稱作組織虛擬。

管理內容角度。虛擬人力資源管理的內容：虛擬人力資源管理的內容與人力資源管理的內容相同，同樣是六大人力資源管理職能的運用，趙曙明教授在《人力資源管理研究》中將人力資源管理的職能歸納為六大方面：人力資源規劃，招聘錄用，績效管理，薪酬管理，培訓開發與員工關系管理。與人力資源管理不同的是，虛擬人力資源管理在六大職能中分別加入虛擬方式，如虛擬招聘，虛擬培訓，虛擬績效管理，虛擬薪酬管理，虛擬人力資源規劃及虛擬員工關系管理。

表現形式角度。虛擬人力資源管理的表現形式：虛擬招聘、虛擬培訓等管理內容在不同虛擬手段下的具體表現形式如何？以虛擬招聘為例，在組織虛擬的手段下，表現為獵頭公司的使用、勞動力外包、勞務派遣等，而在技術虛擬的手段下，這就變現為視頻面試等。而招聘網站的使用則表現為組織虛擬與技術虛擬兩種手段的結合。其他手段亦如虛擬招聘，在技術虛擬和組織虛擬的手段下分別表現為以下具體的形式：薪酬與福利部分中的第三方公司工資，代繳保險、公積金；咨詢公司薪酬福利制度設計，Flexible自主福利體系應用等；績效管理部分中咨詢公司績效制度的設計；PMP虛擬考核等；在培訓部分中：網絡化培訓，培訓外包，合作培訓，員工自助培訓，培訓資源共享等；在其他方面也有通過網絡手段由專家協助員工完成職業規劃及問題指導等形式。

目的及意義角度。虛擬人力資源管理的目的及意義：虛擬人力資源管理的目的依然保持著人力資源管理的最初目的，即通過合理利用，組織協調企業內部各種資源以實現企業效益的最大化。虛擬人力資源管理的應用使得這一目標更加易于實現。并且虛擬人力資源管理的運用更加突出了人力資源管理的戰略職能。因為一些行政性的、重復性的人力資源管理工作采用了信息化的手段，或者交由組織外部的合作伙伴來完成，從而調整企業的人力資源部門的管理職能，使企業聚焦于戰略核心的業務。但是企業的戰略是多方面的，虛擬人力資源管理對企業戰略起到了支持作用，但并非企業的戰略管理，僅僅是企業戰略管理的一部分。

相關概念的辨析

（一）虛擬人力資源管理與虛擬組織（企業）的人力資源管理

虛擬人力資源管理的產生與虛擬組織密不可分，由于虛擬組織是由不同的組織所組成的，虛擬組織（企業）的人力資源管理主要指對不隸屬同一實體組織的人力資源的管理，屬于虛擬人力資源的管理。如虛擬團隊，即指由分散在不同地方的為了同一個市場目標或項目密切配合、共同工作的人們組成的一個敏捷性群體。虛擬團隊更加側重于動態協作中的人與人之間的關系，個人與組織整體之間的關系。虛擬組織、虛擬團隊中的人力資源管理可以采用虛擬人力資源管理這種管理模式。因此，虛擬組織（企業）的人力資源管理與虛擬人力資源管理的相同點在于都有對“虛擬人力資源的管理”的內容，不同點在于虛擬組織（企業）的人力資源管理是對虛擬組織中的人力資源所進行的協調活動，其范圍是特指虛擬組織，事件為人力資源管理；而本文中的虛擬人力資源管理的范圍偏向一般的傳統組織（企業），事件為虛擬的人力資源管理。

（二）虛擬人力資源管理與戰略人力資源管理

戰略人力資源管理是指企業能夠實現目標所進行和所采取的一系列有計劃、具有戰略性意義的人力資源部署和管理行為。戰略人力資源管理是一個有機的體系，由戰略人力資源管理理念、戰略性人力資源規劃、戰略性人力資源管理核心職能和戰略性人力資源管理平臺四部分組成。旨在與組織戰略的完全擬合與強力支持上。而虛擬人力資源管理主要還是在傳統人力資源六大職能基礎上，依靠技術虛擬，組織虛擬的方式等，使得人力資源管理工作更加高效。當然一切管理工作都是為了配合企業戰略，從這方面來說，它與戰略人力資源管理是一致的。但是虛擬人力資源管理并不是一個完整的戰略體系。可以說，要實現戰略人力資源管理，虛擬人力資源管理是必不可少的一種管理方式。

（三）虛擬人力資源管理與虛擬人力資源的管理

本文講的虛擬人力資源管理主要指人力資源管理的虛擬，對象是企業相關的人力資源管理職能，手段是虛擬，既可以采用信息技術，或依靠外部組織或個人來完成相關的人力資源管理職能的功能。虛擬人力資源的管理，指組織為了實現一定的目標，利用組織外的人力資源的現象。如，建筑行業經常雇用臨時工，高等院校也不時聘任校外教師。由此可見，虛擬人力資源管理與虛擬人力資源的管理的最大的區別是：虛擬人力資源的管理的對象是組織外部的人力資源，因為是外部的，所以說是“虛擬”的。而虛擬人力資源管理首先是一種戰略人力資源管理，是組織中不可或缺的戰略部門，管理對象是人力資源管理職能，虛擬人力資源管理中完全可以包括人力資源的虛擬管理。

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篇（7）

〔中圖分類號〕 G633.33

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）

19—0063—01

一、“童蒙求我”——重視學生的主體作用

《易經》“蒙”卦的卦辭說：“匪我求童蒙，童蒙求我。”金錦芳先生認為：發蒙者與蒙者的關系亦即教育者與受教育者之間的關系。強調童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，實質上等于說，教育的成功與否，主要看受教育者的主動性、積極性。《論語》 “不憤不啟，不悱不發”的思想就是對“蒙”卦的繼承和發揚。新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。新課改倡導的這種學習方式，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業、解惑”的地位發生變化，教師從知識的權威到平等參與學生的研究，從知識的傳遞者到學生學習的促進者、組織者和指導者。教師作為知識傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教學中唯一的角色。

二、“君子以果行育德”、 “蒙以養正”——中國教育概念的精髓

“君子以果行育德”。意譯為：君子應該用果斷的行動，培養教育人們的德行。這一句道出了教育的真諦，這應該算是中國教育史上的第一塊里程碑。“蒙以養正”出自《易經·彖傳》，金錦芳先生認為：蒙需要得到養，方能保持他的天真純正的品行。養蒙，這是圣人之功。養蒙與發蒙，含義是一致的。對于蒙，最理想的做法，莫過于時其可發而發之，不可發而置之，養其本質，待其自勝。“蒙以養正”作為培養學生良好思想品質教育思想的共同淵源，不論是孟子的“我養我浩然之氣”，還是荀子的“凡禮義者；是生于圣人之偽”，都是“蒙以養正”的具體體現。新課改目標明確指出：新課程的培養目標應體現時代要求，要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素質以及環境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質，培養健康的的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。新課改決不能忽視德育教育，若以犧牲德育教育為代價的課改，無疑是舍本逐末，得不償失。我們應圍繞新課改目標，在教學中力求學科與德育目標有機結合。

三、“包蒙，吉”——有教無類，面向全體學生

“包蒙，吉。”是“蒙”卦“九二”的爻辭。金錦芳先生直譯為：“能夠容納所有蒙昧的童子，是吉祥的。”這就是說，學生的材質不一，不能一概而論，教師采取包容全體學生的態度，就會是吉祥的。后來孔子說的“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”就是“包蒙，吉。”新課改要求：積極消除教育差異，特別要積極接納邊緣群體，讓每一個人依法接受高質量的基礎教育；消除性別差異，確保女童及婦女受教育的權利；為有特殊教育需要的兒童和青年提供平等的受教育機會。這正是對周易“包蒙，吉”的全面闡述，也是世界近現代教育史的主旋律。新課改示范校洋思中學提出“沒有教不好的學生”就是從現代科學教育的角度對“包蒙，吉”最好的詮釋。“包蒙，吉”與“沒有教不好的學生”，是兩種不同的表述，雖然各有內涵，但比較之，不難發現，兩者在本質上是一致的，都是從人的發展的觀點來看待活生生的人，它們都符合科學發展觀的思想，符合馬克思關于人的發展本質的觀點。

篇（8）

概念是反映對象本質屬性的思維形式，是任何一個學科的基本單位，任何學科都是以各種概念為基礎所形成的，因此，在物理教學過程中，概念教學可謂是基礎中的基礎。初中階段是我們進行系統物理教學工作的啟蒙階段，這個階段所學習的物理概念可以說是整個物理學科中最為基礎的知識，因此，在這個階段搞好物理概念教學將會對未來的物理教學起到極其重要的意義。然而，受到傳統教學思想的影響，目前在物理教學中，很多教師存在一個思想誤區，那就是認為概念教學就是讓學生記住各種物理概念的內容，在這種思想的影響下，死記硬背就成為了概念教學的一個常規手段。然而，隨著教育教學改革的不斷推進，大量教學實踐證明，一味依靠死記硬背的方式來開展概念教學效果并不理想。在新課改理念的帶動下，我們要注意改變傳統的概念教學模式，用更加開放、靈活的手段來開展物理概念教學。

一、重視學生的日常經驗，從生活中引入概念教學。

物理學科的形成就是人們在長期的生產勞動、社會實踐過程中所發展而來的，因此，很多物理概念及其應用在我們的日常生活中都能夠找到大量的實例。相較于高度抽象的物理概念，學生對于生活中的事物顯然會更有親切感，因此，我們在開展物理概念教學的過程中就要善于發掘物理學科的這一優勢，重視學生的日常經驗，從生活中引入物理概念。例如，在講到“簡單機械運動”的時候，我們就可以讓學生從生活中找尋一些杠桿、滑輪的運用實例；在講到“升華”的概念時，我就給學生舉了一些樟腦丸越變越小、冬天結冰的衣服依然能夠晾干、用久的白熾燈泡鎢絲變細等來引出升華的概念；在講到“凝華”的概念時；就讓學生回憶冬天下雪、降霜、玻璃窗上形成冰花等現象，思考形成這些現象的原因，再通過這些實例一步步地引入凝華的概念。通過常見的生活事物和現象來引入物理概念，學生對于抽象的概念在頭腦中會形成一個較為直觀的認識，從而加強對于概念的理解和掌握。同時，通過把物理概念同日常生活聯系起來，學生會看到物理學科在生活中的重要意義，從而進一步激發學習物理的興趣。

二、注意用實驗的手段引入概念。

物理是一門以實驗為基礎的學科，在物理學科中，任何的概念都是通過大量的實驗反復論證得來的，因此，我們在進行物理概念教學的時候，當然不能拋棄物理實驗這個基本的學習手段。例如，我在給學生講到“壓強”的概念時，就在課堂上給學生做了這樣一個實驗：首先，我拿出了一塊木板，然后分別找了兩個學生上來，先讓第一個學生拿著一個細鐵棍用錘子把細鐵棍釘入木板中，結果這個學生費了九牛二虎之力也僅僅在木板上留下了一個痕跡，接著我又讓第二個學生拿著一根鐵釘，將它釘入木板中，結果這個學生輕松地就將鐵釘釘入了木板中。這樣的實驗結果并不出人意料，并且學生在日常的生活中經常見到類似的現象，但是用實驗的方式把這些常見的現象搬到課堂上一方面會使學生留下深刻的印象，另一方面會促使學生對這些常見的現象進行思考，思考其中的物理意義。在實驗的過程中，學生會對“壓強”這個物理概念形成一個直觀的認識，從而正確地理解壓強的概念。

三、注意利用比較法加強物理概念教學。

在進行物理概念教學的過程中，遇到的一個突出的問題就是物理概念的相似性。由于對物理概念的這些相似性沒有做認真對比，從而使得學生在學習相關概念的過程中總是容易混淆。為此，在開展物理概念教學的過程中，比較法是一個較為實用的方式。例如，在講到“蒸騰”的概念時，很多學生總是容易把它同“蒸發”的概念混淆，這時，我們就要注意將這兩個概念放在一起進行比較，總結出它們的異同點：“蒸發”和“蒸騰”都是一種氣化現象，并且無論蒸發還是蒸騰都有吸熱的過程，這是這兩個概念之間存在的相同點，而至于不同點，我們就可以從發生蒸發和蒸騰的溫度、形式、過程、結果、影響因素等幾個方面進行分析。通過這種對比分析，學生會對“蒸騰”的概念有更加深刻的理解和認識，而不會混淆。

四、注意對概念進行鞏固應用。

說到物理概念，很多學生總是感覺要想記得很容易，但是一到應用就會錯漏百出，之所以出現這種情況除了對概念理解不夠透徹以外，還與缺乏練習有關。因此，在概念教學中，我們除了要對概念本身進行講解論證外，還需要通過適當的練習題對概念進行鞏固和應用，這樣，才能夠真正地理解和掌握概念。例如，在講到電阻與電壓、電流的概念及其關系時，如果單純地把概念、規律背下來在幾分鐘之內就可以完成，但是要想真正地弄清楚電阻、電壓、電流這幾個概念及其之間的關系一定要通過適當的練習，如題：某段金屬絲兩端加6V電壓時，通過它的電流是0.2A，若將它兩端的電壓變為2V，則它的電阻值是多少？通過它的電流是多少？類似這種綜合性的練習題，學生在多做了幾次以后，自然會對相關地概念規律有更加深入的認識。

總而言之，物理概念并不是我們想象的那樣依靠死記硬背就能夠掌握的知識，那種依靠死記硬背的方式不但效果不佳，反而枯燥的教學方式容易讓學生產生厭學情緒。由此可見，在進行物理概念教學的時候，教師需要講求一定的技巧。物理概念是整個物理學科的基礎，一旦教師在教學過程中幫助學生打好了概念基礎，就會為學生以后的物理學習提供強有力的支撐。因此，我們一定要善于采用靈活的概念教學方式，從多方面對概念進行講解鞏固，以便達到熟練掌握和應用的目的。

參考文獻：

篇（9）

（1）教學重心呈現兩極化。當前，對于CRM的研究有著較大分歧。一種認為CRM是一套管理軟件和技術，主要功能在于客戶信息的管理與挖掘；另一種則認為CRM是市場營銷發展到當前的一種必然產物，是一種商業策略與理念，所以在教學過程中更加傾向于市場營銷理論的講授與實踐。

（2）由于《客戶關系管理》是一門新興的課程，所以尚未形成比較完善的教學體系。

（3）《客戶關系管理》中所涉及到的專業概念較多，且有一部分與市場營銷學重合，學生容易混淆。

基于上述問題，筆者結合自我院TOPCARES-CDIO教學理念與現代企業對CRM人才的需求，在實際教學過程中，對《客戶關系管理》課程的教學進行了一些探索與改革，并將具體的實踐體會寫于本文中，以期與同行交流。

2、基于T-C模式下的教改思路

《客戶關系管理》作為我院管理類專業的必修課程，具有較強的應用性特征。但在具體實踐之前仍需要大量的理論知識作為鋪墊。所以在教改過程中，必須兼顧理論教學與應用教學。通過以項目為驅動的課程的學習，培養學生的能力。

為了實現這一目標，筆者認為首先在實施《客戶關系管理》課程教學工作前，應積極聽取用人單位相關的人才需求和崗位需求，這有利于我們更好地優化課程結構與內容。其次，筆者認為應該從以教師為中心轉移到以學生為中心，對所教授的班級進行評估，及時調整自己的教學節奏。第三，為了調動學生學習的主動性與積極性，應實施多元化的教學方法，如項目驅動教學法、案例分析教學法、情景模擬教學法、小組教學法等，增加學生的參與機會與創新機會。

3、T-C模式下的CRM課程實施

為了實現理論教學與應用實踐的結合統一，提高學生的學習主動性與積極性，最大程度地優化教學效果，最終實現本門課程的培養目標。筆者基于TOPCARES-CDIO教學理念對《客戶關系管理》課程進行了教學改革的實施，本文將從課程設置、教學方法、考核評估三個方面進行論述。

3.1課程設置。在CDIO構思（Conceive）理念的影響下，筆者認為課程教學不必拘泥于教科書的順序和內容，而應該與相關課程，如《市場營銷》、《服務營銷》等進行知識的打碎重組。因此。在教學內容方面，筆者將本門課程的內容設置為1+4，“1”是客戶關系管理的概述，主要介紹CRM的基本概念、發展背景及應用現狀，讓學生對課程有一個大概的認識，“4”是CRM的IDIC模型，即：I-identify（客戶識別）、D-differentiate（客戶區分）、I-interactive（客戶互動）、C-customize（客戶定制服務）四個方面，讓學生對CRM有更系統的整體化認識。

3.2教學方法。在教學實施過程中，筆者主要使用了“合作學習教學法”、“案例分析法”、“情景模擬教學法”等。本課程擬在學期初的第一周對全班學生進行分組，在之后的每堂課中要求學生以小組為單位坐的相對集中，便于團隊成員的溝通與相互督促。

篇（10）

一九九六年，頗具權威性的未來教育研究機構――國際21世紀教育委員會，在聯合國教科文組織提交的名為《教育――財富蘊藏在其中》的報告中明確提出，學會學習，學會做事，學會共同生活，學會生存這四種基本學習是“教育的四大支柱”，也是“每一個人一生的知識支柱”。

在傳統的教學模式和考試模式指揮下，體育教師只教會學生一些保健操，其它內容基本上沒有，除了跑步還是跑步，素質教育下的新課程要求從以教師為中心轉變為以學生為主體，培養具有創新性思維方式、有創新學習、有創新能力的新人。。在這種思想的指導下我們的體育課可以越上越好，比如現在國家很重視體育教育，現在體育學科的學分很高，體育課安排也比以往多了起來，這樣有利于我們老師開展很多體育課程，比如：立定跳遠、跳繩、跳高、雙杠，單杠、籃球、足球、乒乓球、羽毛球等各種課程。

二、新課改下要求體育教師要改變教學理念

本文將以簡單如何學習體育相關感受作為例證，來具體闡述一下在“讓學生學會什么”這一新的教育理念下，教師的觀念應做哪些轉變。

傳統體育教育的特征是：開始部分準備部分基本部分結束部分，教學模式上的單一使得教學目標單一，組織形式死板，忽視學生個體差異和能力培養，學生處于被動狀態，如在準備過程中，體育教師一般采用慢跑，跑完之后就是做徒手操，無論天晴下雨，無論春夏秋冬都是如此。這種固定模式的教學結構給學生帶來很大的負面影響，限制了學生活動時間和空間，阻障了學生間的交流與合作，使學生對體育活動散失興趣，不利于學生創造思維和想象能力的發展，更不利于學生學習能力的養成及身體發育成長。

新課標改革后，作為體育教師也要建立新型的師生關系，教師應真情對待學生，關心愛護每一個學生，公平地對待學生，不能厚此薄彼，尤其是對于體育不夠愛好，體育成績落后的學生，教師要多鼓勵、多關懷，相信他們的潛力，切實幫助他們，成為學生的促進者和服務者。傳統教學中師生關系不平等，教師既是教學過程的控制者，又是體育活動的組織者，成績的判定者和絕對的權威者，而且，總是千方百計地把自己的要求“格式化”，根據自己的思路進行教學。傳統的教學理念只會害了學生，阻礙學生的發展，也不利于時代的發展。