勞動技術教育的概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇勞動技術教育的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

[2]CarlD.Perkins Career and Technical Education Improvement Act of 2006[EB/OL].http：//gpo.gov/fdsys/pkg/BILLS-109s250enr/pdf/BILLS-109s250enr.pdf.

[9]吳雪萍，任佳萍.美國職業教育質量問責制探析[J].比較教育研究，2014，（11）：49-53The Research on Career and Technical Education Accountability in the United States and the Implication to China

Zhang Yu， Xu Guoqing

篇（2）

首先是關于職業教育的概念。有學者提出職業教育是以傳授某一種職業所需的知識、技術、態度等為主要內容的，以培養職業人為目的的教育(梁忠義等，2000)。劉春生等人(2004)對職業教育的解釋是:職業教育是以培養數以億計的生產、建設、管理、服務第一線技術應用型專門人才和熟練勞動者為目標的教育類型，是國家教育事業的重要組成部分，是促進國民經濟和社會發展的重要基礎和重要途徑。其次是農村職業技術教育的概念。農村職業技術教育偏重于常規技術的普及和生存技能的培訓。

部分學者認為農村職業技術教育僅僅是對農民子女的教育。本文則認同孔祥智學者的說法，即農村職業技術教育是一種為農村各類居民提供服務、促進農村經濟社會發展的大眾性教育類型，主要包括農村青少年的職業準備教育、農村勞動者的崗位技術培訓教育和農村轉業轉崗教育。目前我國農村存在的職業技術教育主要有正規的職業技術教育、非正規的職業技術教育和非正式的職業技術教育三種形式。

基于以上學者的闡述，本文中農村職業技術教育是指在一定普通教育的基礎上，以農村各類居民為培養對象，對農業和第二、三產業中的各種職業和崗位所需的勞動者進行的職業知識、態度和技能的培訓。

農村職業技術教育的國際比較綜述

根據所查閱到的文獻資料看，雖然目前許多國家的農村職業技術教育發展水平都很高，但是專門研究本國農村職業技術教育發展概況的并不多見。而我國學者們對農村職業技術教育的發展過程、具體做法和經驗，以及在我國國情背景下農村職業技術教育發展面臨的問題做了大量的研究。因此，主要是對國內有關農村職業技術教育發展問題的研究成果進行綜述。

(一)對農村職業技術教育發展過程中國家行政干預的研究

國外對農村職業技術教育的行政干預主要包括以下三種方式:一是頒布相應的法律法規。如美國通過《史密斯———休斯法案》《2000年教育目標:美國教育法》等一系列法案極大地加強了國家對職業技術教育的干預(余祖光等，2004)。二是提供大量的經費支持。西方一些國家和地區主要通過財政撥款、政府促使企業投入和根據學生家庭情況實行學雜費減免三種形式來對農村職業技術教育進行經費支持。三是實施國家職業資格證書制度。

中國對于職業技術教育的經費投入相對較少，使得許多農村職業技術學校的辦學條件相對較差，無法滿足社會發展對其的需求，并且在20世紀末期，國家給予職業教育的經費投入還有明顯下降趨勢。與此同時，國內一些學者針對“職業技術教育的國家行政干預”也作了較廣泛的研究，并提出相應政策建議，如各級政府要通過制定相關政策，發揮宏觀調控職能;要運用財政和貨幣等政策手段加大對職業技術教育的經費投入;要加強師資隊伍建設，培養多元化和實用性的教師隊伍。韓淑華(2001)認為政府應搭建農民職業技術教育的平臺并提供經費支持與設施保障;黃智科(2005)提出要加強《職業教育法》的執法檢查和對農村職業技術教育工作的督導評估。

(二)對農村職業技術教育辦學模式的研究

國外在農村職業技術教育辦學模式上強調多形式、多層次和多元性。德國許多大型企業都積極執行職業教育法，以此來促進經濟社會的發展。日本職業教育主要有三種辦學形式:正規學校教育中的職業教育、企業內部的職業教育和公共職業訓練機構的職業教育。法國通過發放農業徒工證書、農業專業能力證書、農業專業技術員證書、職業教育證書、農業高中證書等五種不同的證書，以體現職業教育辦學模式的多元性。還有一些歐洲國家由于地理位置的原因，在季節上冬長夏短，便采用季節制發展農村職業技術教育。國內學者和專家認為在多形式、多層次、多元性辦學方面要堅持職業技術教育為“三農“服務的辦學方向，通過加強協調性促進其優化發展;分層次、按需求、有計劃地為農民提供教育培訓(吳如林，2004)。

(三)對農村職業技術教育改革的研究

20世紀80年代以來，國外農村職業技術教育逐步轉變了傳統的僅僅“為經濟服務”的思想，在專業設置方面進行了調整，即以“通用工種”為標準，對工業職業技術教育相關的專業進行合并，組成新的綜合化專業。在課程內容方面，國外農村職業技術教育強調學科之間的交叉滲透，強調創業能力的培養，更加注重課程的基礎知識和共性知識，并關注外語能力和信息技術水平的提高。在職業教育教學方面，國內學者認為要重視教育教學的改革。

(四)對農村職業技術教育畢業生就業的研究

為了保證職業技術教育投資的經濟效益，發揮其維護社會穩定的作用，許多國家和地區都重視畢業生的職業指導和就業，并通過制定法律法規來保障畢業生的就業。德國“雙元制”通過把招生與招工統一起來，使學生就業具有法律保障。美國制定了著名的“波士頓契約”。英國1948年立法規定，學校在促進畢業生就業方面應該做到:工作信息的傳遞、工作選擇的指導、畢業生的職業安置、與離校但未找到工作的畢業生保持聯系等。日本則通過制訂《就業保障法》促進高中階段畢業生就業。國內學者同樣認為要重視畢業生的職業指導和就業。(五)對農村職業教育促進新農村建設的研究首先是職業教育在新農村建設中的作用的相關研究。國內有學者認為，職業教育在整個新農村建設過程中的重要作用主要體現在五個方面:一是培養大量的農村實用型和技能型人才，提高農村勞動力的素質;二是普及農業先進性技術，推動農村經濟社會的發展;三是促進農村剩余勞動力的轉移;四是促進社會主義新農村的精神文明建設;五是促進農村產業結構調整，轉變農村經濟增長方式。

其次是促進職業教育服務新農村建設的相關研究。凌云(2007)提出要從四個方面促進職業技術教育發揮作用:一是充分發揮職業技術教育在實施科教興國戰略和人才強國戰略，促進新農村建設中的重要作用;二是整合職教資源，形成合力;三是加強職教立法，為農村職教提供法律保證;四是大力發展農業科學技術專業，進行師資隊伍建設，以提高為新農村建設服務的能力。最后是職業技術教育為新農村建設提供服務的途徑的相關研究。職業技術教育促進新農村建設的途徑有很多，張廣花等人(2006)認為職業技術教育可以通過下面三種途徑服務社會主義新農村建設:一是更新辦學理念，明確服務宗旨;二是拓展服務層面，提高學生職業素質，為農村培養實用人才;三是創新辦學和服務模式。

國外農業職業技術教育發展經驗對我國的啟示

本文通過對美國、德國、英國和法國等國的農村職業技術教育的發展經驗、模式和方法歸納總結，以及對我國農村職業技術教育的比較分析，得出如下啟示:

第一，在農村職業技術教育的辦學目標上，可以參考美國的社區學院。美國的社區學院是一個社區的教育服務和文化政治中心，是社區各項工作的有力推動者，為社區的經濟社會建設出謀劃策。

第二，在農村職業技術教育的課程設置方面，應當借鑒英國的綜合職業能力導向教育(competencebasededucation，CBE)。這種課程具有靈活性、開放性等特點，能夠把學生的素質培養和工作能力培養結合起來，以提高學生的綜合職業能力。而這種CBE體系既有利于提高學生與就業相關的職業能力，又有利于培養學生適應現代社會發展的需求。

篇（3）

作者簡介：高松（1982－），男，安徽肥西人，德國柏林工業大學職業技術教育學博士生，研究方向為中德職業教育比較和德國職教教師教育；石（1976－），男，河北衡水人，衡水學院講師，現代教育技術管理中心，研究方向為教育技術學。

課題項目：2009年河北省教育廳人文社會科學研究指導計劃項目“教師媒體素養與精品課質量關系的分化分析”（項目編號：SZ090363），主持人：楊玉雙。

中圖分類號：G71文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2012）12-0052-04

職業教育一詞來源于西方，受語言上的差異影響，僅職業教育名稱和概念的爭論在我國學術界就出現了多次。在我國職業教育發展史上，其名稱就有:百工教育、實業教育、職業教育、技術教育和職業技術教育。1996年我國頒布《中華人民共和國職業教育法》，基本明確了職業教育這一名稱。那么什么是職業教育？職業教育區別于技術教育和普通教育的特性是什么？學校職業教育專業設置如何體現職業教育的特性？這些問題既是職教研究領域的基本問題，也是容易產生誤區的問題。職業教育的定位問題相當重要，只有明確了方向，職業教育才能更快更好地發展。本文圍繞職業教育的特性以及職業教育專業設置等問題闡述筆者的一些觀點。

一、職業教育的歷史發展

在理解職業教育的概念和特性之前，必須先了解職業教育發展的歷史。盡管職業教育是一個出現于近代的學術概念,但其發展卻有著漫長而悠久的歷史。伴隨著古代社會經濟的發展，尤其是社會職業分工的出現后，社會出現了不同職業工種，對特定工種的培訓而逐漸出現了職業教育。技術的進步和技術教育的發展促進了職業教育的形成。可以說，在人類社會初期，長者對幼者的生產及生活技能的傳授已是技術教育的雛形。職業教育是原始社會末期，采集、漁獵、農業和畜牧業等勞動類型相互獨立后，人類社會不同職業分工的形成促使其產生的。

職業教育所涉及的職業隨著社會經濟的發展也隨之相應變化。在近代學校職業教育之前，學徒制是我國民間職業教育的主要形式。

近代學校的職業技術教育則源于西方，其是為了滿足工業革命背景下機器大生產的需要而產生的。伴隨著十八世紀近代資本主義機器工業生產的發展，勞動內容、勞動條件以及勞動組織結構產生了根本變化。工業大生產促使勞動分工更加明確，同時對勞動工人的數量上的需求以及知識能力上的要求遠大于工業革命前，勞動工人需要掌握更為系統的理論與實踐知識。同時，生產規模的擴大需要一大批生產的組織和管理人才。工業革命之前學徒制在歐洲的職業教育中占據主導地位。然而隨著工業革命的發展，傳統學徒制的培養模式無論從數量，還是質量上均無法滿足工業大生產的需要。因此，在—些發達的資本主義國家，先后出現了職業技術學校，從而產生近代學校的職業教育。中國近代學校的職業教育興起于第二次之后，清政府興辦從西方引進機器工業的同時，也促成了近代西方學校的職業技術教育制度在中國的產生。中所創辦的新式學堂是我國最初的近代學校職業教育。

二、職業教育的特性

通常，我國把職業教育定位為以培養數以億計的生產、建設、管理、服務第一線的技術應用型專業人才和熟練勞動者為目標的教育類型，是國家教育事業的重要組成部分，是國民經濟和社會發展的重要基礎，是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。但此概念并沒有體現職業教育的特性。縱觀中外職業教育發展的歷史及對職業教育特性的分析，筆者認為，職業教育的概念可以定義為一類以明確某職業為培養目標的教育，是對該職業所需各項知識與技能進行傳授的教育。明確的職業導向性是職業教育區別與其他教育類型的特性。而技術教育是人類在某一領域技術積累到一定程度后形成的對這一領域技術傳授的教育，目的在于傳授某些具體技術，并不需要有明確的職業導向性。如木匠師父教一個年輕人做一個木門，這個年輕人接受了木門制作這項技術的教育，而木匠是一個職業，這個年輕人如果想以后成為木匠，還要跟師傅學習其他技能。普通教育是強調對某一門學科知識的傳授，也沒有明確的職業導向性。如普通高等教育開設中文專業，目的是讓學生掌握更多的中文專業方面的知識，畢業后學生可能成為作家，也可能是編輯、教師或者管理人員。再以計算機學習為例，普通高校可以開設計算機科學與技術專業，其教育目標是傳授該專業學生計算機領域所涉及的各項知識。各種培訓機構也可以就計算機領域某項技術如網頁設計或電腦維修開設技術培訓課程，傳授學員計算機某方面的技術，包括中小學開設計算機課程，這都屬于技術教育范疇。但是以某一具體職業為培養目標的教育，如程序員或網絡管理員則是一類職業教育，則是對某一具體職業的培養。此外，學歷職業教育和職業培訓均屬于職業教育范疇。如程序員的培養可能要通常職業學校三年的學歷職業教育完成，而網絡管理員可能只需要一年的非學歷職業培訓即可完成。三類教育形式分類差異見表1。

根據我國目前現有職業的分類，職業的數量要大于普通教育根據學科教學體系劃分的專業數量。職業的設置要有科學嚴格的規范，具體職業采用的教育類型和教育時間要根據職業特點而定。此外，筆者認為普通教育、技術教育和職業教育所涉及的內容在很多方面會出現交叉。普通教育的一些學科發展到一定程度后可能成為職業教育。職業教育和普通教育領域也涵蓋了諸多技術教育的內容。隨著社會經濟的發展，對職業知識和能力的要求越來越高，簡單的技術教育很難承擔起一項職業所需的全部要求。同時，職業種類繁多，職業教育涉及的范圍較廣，如經濟與管理領域崗位的職業教育涉及的不只是技術教育的范疇。

三、職業教育的專業設置

職業教育的專業設置要遵循職業教育的特性。職業教育特性不明確，直接導致了我國職業教育專業設置的混亂，具體表現在專業設置上職業教育與普通教育及技術教育存在著較大的趨同性。普通教育的專業是按照學科體系設置的，普通院校可以按照學科體系設置經濟學、數學、法學、英語、旅游管理等專業。職業教育院校專業設置則應帶有明確的職業導向性，如保險經紀人、銷售員、翻譯、導游等具體職業類型。國外的職業教育通常有明確的職業導向性。以德國為例，德國雙元制職業教育中開設的專業即是職業，如房地產銷售，電工，化學實驗員、面包師等均帶有明確的職業導向性，2010年這樣的雙元制培訓職業在德國共有349類。聞道有先后，術業有專攻。筆者認為，明確的職業導向性不僅是職業教育的特性，而且明確了職業教育的教育目的。然后，我國目前職業教育專業設置忽視了職業教育的特性，專業設置趨同與技術教育和普通教育的專業設置趨同的問題較為明顯。以2010年教育部修訂的中等職業學校專業目錄（信息技術類）為例，該類專業包括計算機應用、數字媒體技術應用、計算機平面設計、計算機動漫與游戲制作、計算機網絡技術、網站建設與管理、網絡安防系統安裝與維護、軟件與信息服務、客戶信息服務、計算機速錄、計算機與數碼產品維修、電子與信息技術、電子技術應用、數字廣播電視技術、通信技術、通信運營服務、通信系統工程安裝與維護和郵政通信管理。從中不難看出，我國的職業學校專業設置并沒有明確的職業導向性，所開設的專業幾乎均屬于技術教育或普通教育范疇。

我國高職的專業設置存在著與中職類似的問題，即高等職業教育實為高等技術教育和普通高等教育。以2004年頒布的普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄（試行）為例：電子信息大類計算機小類包括的專業有計算機應用技術、計算機網絡技術、計算機多媒體技術、計算機系統維護、計算機硬件與外設、計算機信息管理、網絡系統管理、軟件技術 、圖形圖像制作和動漫設計與制作。公共管理類包括的專業有公共事務管理、民政管理、行政管理、人力資源管理、勞動與社會保障、國土資源管理、海關管理和環境規劃與管理。可以說，我國中職和高職承擔了技術教育為主和普通教育為輔的培養任務，與其稱為職業院校不如說是技術院校。當然，我國的中職和高職是中等職業技術學校和高等職業技術學院的簡稱。從字面意思上，可以理解為中職和高職既是職業教育院校又是技術教育院校。但是我們習慣將之簡稱為中職、高職以及職業院校，這樣的簡稱顯然會引起歧義。如果我國中職和高職明確職業教育與技術教育培養目標并舉的辦學特色，那么為了避免職業技術教育稱謂可能引起的歧義，筆者建議，其稱謂應使用聯合國教科文組織確定的“技術與職業教育”一詞。此外，我們是否可以將職業教育與技術教育分開辦學，分設相關院校，這個問題值得深思。

四、結合職業教育特性對職業教育的幾點看法

（一）職業教育要提高辦學層次

長期以來職業教育在我國一直受到不同程度的歧視，究其根源與我國職業教育的定位不明確和所處層次不高有一定的關系。很多人簡單將職業教育等同于低級技術人員的培訓，這顯然降低了職業教育的層次。社會是有不同職業人士組成的，如果說職業教育是培養某項具體職業的教育，那么職業教育也可以達到很高的層次，在需要較高知識基礎的專業可以進行并且也需要職業教育。筆者認為，牙醫和師范教育以及目前普通高校開設的專業碩士中的部分專業如獸醫碩士等一些具有明確職業培養目標的教育均屬于職業教育的范疇。受我國職業院校發展歷史的限制，職業院校的職業教育還沒有發展到這樣的層次，我國普通教育承擔了很多職業教育的培養任務。筆者建議未來中國可以創辦真正的職業大學，較普通高等教育的本科、碩士研究生和博士研究生不同學歷培養層次，我國的職業教育也可以創建自己的學歷層次，如職業大學也可以頒發的職業本科、職業碩士研究生和職業博士研究生的學歷證書，名稱上可以是學歷加上具體職業名稱也可以是職業名稱直接加學歷，但是要嚴格控制職業研究生點。另外，不是所有職業都必須設立三級職業層次。有些職業可能需要的起點較高，那么不妨只設立職業碩士或者職業博士，不設職業本科培養層次，有些職業可能暫時只設立職業本科。我國的職業院校可以先從職業本科教育開始。目前，極少數職業院校的極少數專業可能達到或接近普通教育碩士研究生的層次，職業教育層次的提高要循序漸進完成，不能急于求成。此外，職業教育和普通教育的學歷之間也可以建立相互銜接的橋梁。通過職業教育培養層次的等級劃分，不僅提高了職業教育的培養層次，使職業教育走上高、精、尖的人才培養模式，而且對職業院校及其教職工也起到激勵和促進的作用。當然從目前我國職業教育發展的現狀來看，我國職業院校培養層次的提高還要走很長一段路。

（二）職業教育的專業設置要科學合理

明確的職業導向是職業教育區別與其他教育類型的特性。職業教育院校開設的專業應該以職業為導向，要有明確的職業性。職業教育專業的設置需要專業人員結合本國國情制定。我們應該整合相關資源，設置專門機構，結合我國國情，研究適合我國的職業名稱、職業描述、職業內容、職業教育類型和職業教育年限，負責規劃職業院校的專業設置。不僅要設立新職業，我們還要根據社會經濟發展的需要，更新和淘汰一些老職業。此外，鑒于我國高職本土化的特點，如何設置高職專業，問題尤為突出。國內很多學者認為德國應用科技大學（FH）是德國高等職業教育，這顯然存在誤區。德國應用科技大學（FH）專業設置沒有明確的職業導向性，專業設置趨向于普通高校，與綜合性大學相比只是更強調學生實踐能力的鍛煉，教育內容中涉及更多應用型知識。高等職業教育是我國本土化的概念，我們首先要明確其概念和培養層次。從目前現狀來看，我國的高等職業院校是介于德國職業學校和應用科技大學（曾譯為高專）之間的一類學校形式。筆者認為，高職專業設置上不僅要遵循職業教育的特性還要體現與中職培養目標的層次差異性，如中職可以開設導游專業，高職則應開設如涉外導游等需要較高技能的專業。

（三）職業教育要全面發展

職業教育可以分為職前教育和職后教育，我國目前對職后教育重視程度不夠。在德國，職業教育（Berufsbildung）包括：職業預備教育（Berufsausbild- ungsvorbereitung），職業培訓(Berufsausbildung)，職業繼續教育(Die berufliche Fortbildung)，轉行業職業教育(Die berufliche Umschulung)。職業預備教育主要是職業教育前的預備教育，通常是主體中學（初級中學）學生畢業后，接受職業教育前對其進行經濟與技術方面知識的教育，如金屬技術、木材加工工藝、電子技術、紡織技術、土木技術、經濟與管理等，這些大技術領域涉及很多具體職業。如木材加工工藝就囊括制木桶工、小船建造工、木材機械工和細木工等等，此外也承擔了為那些暫時還沒有找到培訓崗位的學生做培訓的任務。職業預備教育為青少年未來職業選擇提供了指導，并為職業教育做好了準備。在德國很多州有職業基礎教育年（Berufsgrundbildungsjahr），學生要專門接受為期一年的職業基礎教育。職業培訓則是對某一具體職業的教育，即雙元制職業教育。職業繼續教育是對已接受了職業培訓畢業的學員工作后進修的教育，培養的級別要高于初次職業培訓，包括企業內部、行會、學校以及社會培訓機構的繼續教育等。根據德國職業教育法，職業繼續教育的進修職業包括面包工師傅（Baeckermeister）、泥瓦工師傅(Maurermeister)、木工師傅(Tischlermeister)以及其他多種層次較高的職業培訓，這也體現了職業教育的層次。轉行業職業教育是為已接受過某項職業培訓的人員獲取其他職業進行的職業教育，它為因個人或者社會原因需要轉行的人員提供了職業培訓可能。職業預備教育和職業培訓屬于職前教育，而職業繼續教育和轉行業職業教育屬于職后教育。只有職前教育和職后教育相互銜接，職業教育才能充分發揮其價值，進而滿足社會經濟發展的需要。

明確職業教育的特性，設置科學合理的專業對于職業教育的發展至關重要。當前，我國高等教育的普及化已經基本完成，但高等教育的普及化也帶來了一系列問題。一方面，沒有明確職業定位的普通高等教育培養出來的很多畢業生無法找到專業對口的工作；另一方面，高等教育普及化同時包括本土的高等職業教育的迅速擴張，然而在沒有明確職業教育定位以及沒有科學的專業設置的前提下的高等職業教育盲目擴張，勢必影響到我國職業教育的發展及職業人才的培養。大力發展職業教育要首先明確職業教育的定位以及保證職業教育專業設置的科學合理性。此外，國家還應加強對職業資格的準入資格制度以及職業教育考核制度的管理，在制度上保障職業教育的良性發展。以上僅一家之言，希望能起到拋磚引玉的作用，引起更多學者和專家對職業教育特性及職業教育專業設置問題的思考。

參考文獻:

[1]李藺田.中國職業技術教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：3-4.

[2]王炳照.中國職業技術教育問題的歷史反思[J].教育學報，2005（04）.

[3]劉春生，徐長發.職業教育學[M].北京：教育科學出版社，2002:1，29.

[4]周光勇，宋全政.高等職業教育導論[M].濟南：山東教育出版社，2003:1-2.

[5]BIBB. Ausbildungsordnungen und wie sie entstehen[M]Verlag: BIBB Bonn,2011:9,11,19.

篇（4）

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）04-0017-02

隨著信息全球化進程的加快，設計行業在功能上不斷細化，在應用領域上不斷擴展，對設計教育形成巨大的挑戰。就高職高專的藝術設計類專業建設而言，首先要從社會實際需要出發，按照“實際、實用、實踐、必需、夠用”的原則和專業技能培養的實際需要，研究教學規律，強調設計實踐與技術能力。從德國的包豪斯設計教育體系出現以來，“技術”與“藝術”都是設計教育關注的焦點，而在信息社會中，技術的內涵發生了更多的變化，我們正面對一個文化漸漸被技術取代的社會。就設計教育者而言，一方面，我們要求學生關注技術發展；另一方面，我們要關注下一代人文化體驗不足與動手能力弱化的現象。

在高職教育中，我們強調技術教育，是為了實現高職高專的高技能人才培養目標，而藝術設計專業如何培養高技能人才，涉及兩個問題：一是什么是高技能？二是如何培養高技能？在重視學科教學規律的前提下，我們應如何拓寬思路，最大限度地實現我們的教學理想呢？首先，在藝術設計領域沒有“熟練工”的概念，不存在“技術工人”階層，原因在于藝術設計的特性，藝術設計所創造的產品或服務體現了創新性、個性化，是非批量的。從業人員必須具備一定的視覺判斷力和創造力，所以，藝術設計學科的“高技能”必須建立在對審美“通識”的基礎上。西方教育家認為創造力是不可培養的，屬于天性。而視覺判斷力的培養要有一個長期的、潛移默化的過程，這種“通識教育”尤為重要。其次，就技術而言，我們要認清信息技術與傳統技術、材料技術之間的關系。是否電腦技術發達了就不需要手工勞動了，技術教育與軟件教學的關系是怎樣的，信息技術“缺乏場所的完整性”是否可以使我們減少對材料技術的關注。要很好地回答這些問題，只有立足于藝術的特性與技術的實質，關注現實，才能使我們的專業教學更富于前瞻性。

技術與藝術是設計教育史中永恒的主題

縱觀設計教育史，對藝術的感性認識和對技術的理性思考，一直貫穿于教學理念的變革中，無論是1907年赫爾曼?穆特修斯（Herman Muthesius）德意志創作聯盟的“工程技術的精神與藝術融為一體”理想狀態，還是20世紀20年代包豪斯設計學院的教學實踐，都是圍繞著藝術教育和技術教育展開的。包豪斯在專業課程領域任用工廠技師和藝術家教師共同完成一門課程的“雙軌”制，至今仍然啟迪著我們的設計教學。而在20世紀50年代德國的烏爾姆造型學院，更是強調理性、科學性和現代性，其課程的一半是關于新的科學知識、方法包括人文學科內容的，“這不只是為了培育出高素質的造型工作者，也是為了發展出批判性的社會與文化意識”。①

從真正意義上的設計教育開始，設計教育就拋棄了傳統造型學院的藝術教育目標，也不同于現代主義的漫無目的和自我表現。設計教育一步步邁向了理性。“20世紀20年代的德國包豪斯最初是一種嘗試，它企圖把藝術家、工藝家和設計家的培養建立在一種理性基礎上，一方面，使他們從毫無生氣的學院傳統中解放出來，另一方面，使他們從當時毫無節制的達達主義和表現主義的思潮中解放出來。”②今天的設計教育則更關注教學體系的結構性。對于正在走向工業化或新型工業化道路的中國設計教育體系，包豪斯的設計教育模式依然是值得深入學習和研究的典型案例，高職高專的設計教育只有在理性、開放性、科學性的前提下，正確對待藝術與技術的關系，重視學科教學規律，才能一步步實現我們的教學理想。

技術的變遷與多元化使

設計教育面臨更多的挑戰

技術的概念因為時代的變革一次次地被改寫。藝術設計學科的“技術”是包豪斯設計體系所提及的以真實材料為媒介的手工和機器制造技術，還是當代語境下的以計算機為媒介的網絡信息技術？顯然，我們不能回歸到手工時代，也不能停留在工業化時代，信息時代的到來，讓“技術”一詞更加多元化。“技術”不僅僅是材料技術、成型技術等概念，也不是將概念層面的設計表現為實現設計的技術，更多意義上是網絡虛擬世界中的界面交互設計技術。

當信息技術成為技術主流，設計中的“技術”呈現多元化趨勢時，技術的發展對高職設計教育就形成了巨大的挑戰。

傳統設計學科內容和形式發生變化，使傳統設計學科得以拓展 由于計算機的介入，圖形設計由傳統的手繪設計向數碼設計、由二維平面向多維空間擴展，并因此產生了新的審美觀。數碼圖形和三維圖形已成為圖形設計的一部分，并且也將成為圖形設計的發展方向，技術的更新也是對高職教育教學硬件與師資的挑戰。

新興設計學科、設計邊緣學科、交叉學科不斷興起是計算機技術與設計的交叉影響的結果 如動畫與三維軟件結合產生了三維動畫設計，平面與網頁結合產生了網頁藝術設計，平面與新媒介結合產生了多媒體藝術設計等等。伴隨著計算機發展而產生的網頁設計、界面設計、動畫設計、數碼圖形設計、多媒體設計等新興學科逐步成為設計教育的主流課程，這些設計學科的發展都是計算機新技術、新媒介應用的產物。邊緣學科的特點是綜合兩門或多門以上跨專業領域的學科，必然要在對各個學科有一定了解的基礎上構建學科體系，也就是既要有對“美”的通識教育，又要掌握多門軟件技術。這就需要我們在設計課程時，體現“一專”的專業性，即學科性，在技術課程和專業課程上又要滲透到不同的領域，體現“廣度”與“多能”，這所謂“一專多能”的培養目標，指出了專業建設的思路。但事實上，在有限的三年里很難做到合理的側重與分配，這是對專業教學結構和課時安排的挑戰。

技術教育是高職藝術

設計教育的核心問題

在設計教育史上，我們看到了西方社會對理性和技術的強調。而我國的設計教育起步很晚，一直是以純藝術的美術教育和傳統工藝美術教育為基礎，從師資結構到學生素質，長期以來“重藝輕技”，尤其是嚴重缺乏以培養動手能力為主的技術實踐教育，這種現象一直延續到今天，是導致我國設計教育落后于國際現代設計教育的關鍵因素之一。

在全球化的知識經濟時代，那種封閉在象牙塔中“高、精、尖”地培養技術精英的路子注定是走不通的。因為這個時代科技發展突飛猛進，知識更新異常迅速，社會需求快速演變，狹隘地傳授固定不變的專業技術，只會使學生在畢業后面對社會不知所措。相反，在專業上強調發展學生帶有一定專業性的創意能力，在“多能”的基礎上形成“一專”，學生走向社會后應變能力就會增強。因此，如何有效地實施技術教育是我們面臨的重要問題。

手工勞動對人的全面發展仍具有現實意義 以往長時間內，很多人會質疑：當大工廠代替手工業作坊后，我們還需要傳統工藝嗎？隨著資源的缺乏和環境的進一步惡化，我們的回答是肯定的，對傳統工藝的非物質文化的保護，會使我們的文明成就得以延續。手工勞動的現實意義在于：（1）可以養成條理、整齊、正確、清潔的好習慣；（2）可以促進對有關形態的觀察和感覺訓練，發展手的靈巧性和觸覺感；（3）可以養成重視深度、勤勉和忍耐的習慣；（4）可以進行正確的工作；（5）可以了解本土文化的特色；（6）可以體會本民族的審美趣味；（7）可以感受區域人類歷史的風俗民情。前四點是基于工作態度的培養，后三點是基于文化體驗的通識教育的角度，這對每一位藝術設計者和勞動者都具有積極的意義。因此，從人的全面發展的角度，我們不能拋棄手工勞動和材料技術。

技術教育不能等同于軟件教學，理應包括材料技術及工作方法 沒有系統的方法論基礎（對形式美的感受與判斷）和對材料的實踐，單單強調軟件的操作，并不能提高學生的動手能力與創新能力。技術教育也不應僅僅局限在軟件教學上，更應該重視信息技術中的分析方法和工作方法，如在網絡廣告設計中，就要使用信息采集的方法對有效信息進行分類與甄別，以此作為完成和改進設計的依據。視覺最終是否能有效轉達及轉達效果的強弱，不僅由視覺形態設計的高低決定，還會受到各種動因制約，如對傳播媒介形式的認知等多方面的因素。從技術中最大的收益是可以幫助我們理性地判斷，并選擇更好的途徑實現我們的設計。軟件教學是不能孤立存在的，必須與具體的專業課程結合。在有設計理念和設計構思、有理性分析的前提下，用軟件去實現設計。否則，教設計不談設計理念，不談市場變化，高職教育就等同于培訓班。具體做法可以采用“雙軌制”教學：一門課程由軟件教師和設計教師交叉授課，或以“一主一輔”的形式進行項目教學。

信息技術的特性要求技術教育必須與真實的文化體驗相結合 信息技術具有“缺乏場所的完整性、當下性”③的特點。以往人們通過真實體驗完成工作過程和生產過程，而今在虛擬世界里，我們通過鼠標、顯示器感受世界，接觸世界。生活方式的轉變要求設計師具備更多的文化體驗，從更多的角度思考自己的設計，釋放自己的創造力。“創意人才的生命活力，需要在創意文化環境中滋生與激發，沒有豐富的藝術生活刺激想象力，沒有充滿活力的文化生活不斷啟發創意，人們的思維模式和工作模式只會趨向機械刻板而變得毫無生氣。”④――文化體驗是創意產生的前提。設計師所要做的工作就是對視覺進行發現、整理、重新呈現，沒有對視覺形式的敏感度，創意就無從談起。

通識教育與技術教育

在對企業和對畢業生的調查中，我們發現：用人單位對學校教育的最大顧慮不是技術層面上的，而是來自學生的通用能力及視覺判斷力。事實上，高職學生從應試教育一路走來，缺乏文化體驗，在創造力和審美判斷力上先天不足。我們在打造“技術能力”的同時，最大的困境恰恰源于高職生源文化體驗的缺失與動手能力的弱化。

通識教育的弱與強決定教學質量。“就藝術設計而言，設計構思和設計表現是兩個關鍵環節，設計構思必須考慮多種因素進行，涉及人文、歷史、社會需求、市場等多種因素，這些問題的解決必須借助理論教學來完成，其結果是解決設計的‘概念’層面；如何把概念層面的設計表現為現實設計，是技術層面的問題，如材料技術、成型技術等。”⑤――對人文、歷史、社會需求、市場、美學的通識構成了通識教育。顯然，在設計構思階段對通識教育的要求是很高的，在設計實現階段對技術層面的認知也要立足于通識教育。

有人說：“現代復合型高等應用技術人才已經不是專科層次所能全部培養的，尤其是現代高等職業設計人才和許多高新技術應用人才。”⑥這話不無道理。事實上，目前的生源狀況很難實現我們的教學理想，對技術教育中的軟件教學的過分看重，未免是舍本逐末之舉。因此，對于通識教育與技術教育兩者一定要“齊頭并進”式地加以推進。

綜上所述，要迎接時代的挑戰，必須尊重學科規律，在專業教學上要有預見性、前瞻性。通識教育與技術教育應并重，堅持技術教育的多樣性，為學生的職業生涯奠定堅實的基礎。營造出良好的育人環境，關注現實，與時俱進――任重而道遠。

注釋：

①李硯祖：《烏爾姆：包豪斯的繼承與批判》，《裝飾》，2003年第六期

②阿瑟?艾夫蘭：《西方藝術教育史》，四川出版集團2000年版，第279頁

③張幼云：《論高等美術教育對形成創意社會應有的功能》，《清華美術》，2006年第三卷

④張小鷺：《現代美術教育學》，西南師范大學出版社2009年版

⑤潘魯生：《關于藝術設計教育的思考》，《裝飾》，2003年第4期

⑥彭亮：《中國當代藝術設計教育反思――制造大國的設計教育現狀及存在的問題》，轉引自設計在線網

參考文獻：

篇（5）

80年以來，我們曾經用“文化論”、“工具論”等方式對信息技術教育的不同目的和含義進行概括。我們還在“學計算機語言”和“學應用軟件”方面進行過長期爭論。現在信息技術教學主要以應用軟件的學習為主，人們用“工具論”一詞來概括其指導思想，于是信息技術教育被視為純技術性教育，進而與就業技能相聯系，甚至一度將它列入“勞動技術”課。但是面對飛速發展的信息技術，中小學信息技術的教學內容總滯后于技術發展，而且中小學信息技術教學環境又不可能與技術發展同步發展，于是人們很快發現，把信息技術教育視為勞動技術教育，對于若干年后才就業的中小學生來說，是脫離實際的，是容易受到非難的。無論是學語言還是學應用軟件，如果不從提高學生信息素質，提高學生綜合素質教育角度來認識和處理問題，都將難以擺脫尷尬局面。

一、正確認識信息技術教學內容與教學目的的關系

在長期實踐中我們認識到，雖然信息技術發展很快，但是，各種軟件環境中有許多共同的因素和特征。許多應用軟件之間有不少概念和操作是相似的。雖然軟件版本升級很快，但是，新舊版本所涉及的許多基本概念是一致的，或者是舊概念的拓寬。從教學角度我們應該認識到，基礎教育階段，信息技術教育的主要目的不是要把學生培養成為某些軟件的熟練工，讓他們到社會上去謀生，而是培養和提高他們的信息素養和信息能力。信息能力的培養體現在駕馭和認識各種不同信息環境和軟件的共性上，體現在對未知環境特征、未知功能的探索能力上。信息技術課教學中不可能，也沒有必要把具體軟件的各種功能都進行一一介紹和列舉。應該以具體軟件為媒介，引導學生自己探索軟件的特點，掌握與未知環境打交道的能力才是實現培養信息素養的真正目的。信息技術課中所涉及的具體軟件實際上是教學所依托的一種“媒體”。那種認為選擇了較落后軟件進行計算機教學就是“誤人子弟”的看法，不僅將導致許多地區長期無法開展信息技術教育，即使在先進地區，教學內容滯后于技術發展的情況也是難免的。如果從純“工具論”角度來看，不僅落后學校的教學內容大有“誤人子弟”之感，先進學校可能也有“誤人子弟”之嫌。所以，不應該簡單地用“工具論”來概括中小學信息技術教育的指導思想。

二、信息技術課程存在的必要性

是否需要獨立設置信息技術學科，一直存在分歧。認為沒有必要獨立形成學科的觀點大概有三個觀點：第一，認為計算機是一種工具，它將和家用電器一樣得到普及，因此也會像家用電器那樣十分好學好用，不教自會。第二，認為不少人已經能夠“無師自通”地學會了計算機，因此計算機可以自學。第三，認為計算機的學習可以全部整合在CAI活動中，用CAI代替信息技術教學。

通過調查分析，我們認為，中小學信息技術教學獨立形成學科是十分必要的。把計算機視為一種工具并無錯誤，但是許多人卻把這種工具簡單化了。他們認為隨著信息技術的發展，計算機將更加“傻瓜”化。他們忽視了計算機信息系統各種工具和應用軟件的開放性和極強的可創造性；忽視了“傻瓜化”與“開放性、可創造性”這一對矛盾是難以調和的；忽視了現代信息技術對人類社會和文化的深刻影響和改造；忽視了現代信息環境對人類思維方法和工作習慣的影響和改造。這些影響已經超越了人類使用的一般工具的作用。實際上現代信息技術正在構成自己新的文化氛圍。人們在這樣的文化氛圍下，對信息環境的敏感性、適應能力、駕馭能力、鑒別能力、構件自己知識體系的能力如果在較系統、較科學的環境下進行訓練，將收效顯著；否則全靠自己摸索學習，不僅十分耗時，而且會拉大人們之間信息技能的差距。

我們看到，的確有不少電腦迷“無師自通”地掌握了計算機。但是也必須看到，他們之所以能夠學好電腦，首先是由于他們對電腦的迷戀，因此他們在學習計算機時愿意付出常人難以承擔的精力和代價。相反我們也應該看到，不少人對計算機環境的適應力和敏感性很差；花高價買回電腦后，直至淘汰也沒有學會使用的人也屢見不鮮。應該注意到，人們在信息環境下的敏感度和適應能力的差異是十分大的。更多的人如果要在較短的時間內掌握信息技術，應該通過科學正規的培訓。

我們還應該看到，以Windows為基礎的大量應用軟件，雖然“各為其主”，但是它們有許多概念、功能和操作是一致或相似的，而且軟件之間的許多信息和資源是可以共享或相通的。建立軟件之間共性認識，了解共性關系，熟悉共性操作則是信息技能的深層次訓練；掌握共享信息和資源的使用、傳遞則是現代信息環境下進行超時空思維的基本能力，這些才是構成學生信息素養更高層次培養的核心內容。這些技能和思維方法的形成已經超越某個具體軟件技能的掌握。它必須由全面了解信息技術教學內容的教師進行有計劃的教學、訓練，才能少走彎路，提高效益。所以我們認為，中小學信息技術教育應該采取獨立學科為主，輔之以整合信息技術技能的活動的形式。

三、應試教育難以推動信息技術教育

篇（6）

［作者簡介］沈亞強（1958- ），男，浙江師范大學職業技術學院院長，教授，研究方向為高等職業技術教育。（浙江 金華 321004）

 

長期以來，我國對工程教育、技術教育和職業教育的分類界定始終比較模糊，三者之間的界限不清晰。雖然近幾年一些專家學者對這個問題發表了許多很好的看法，但由于種種原因，目前我國對這三種教育類型的認識并不統一，工程教育、技術教育與職業教育之間的交叉與聯系亦不十分明朗。本文在名詞釋義的基礎上，通過對人才類型的分析、比較來探究職業教育、技術教育與工程教育之間的關系。社會人才可以從不同的角度加以分類，目前較公認的分類是從人力資源在社會活動過程中的主要功能進行劃分。以工業化社會為典型的各產業系統，其人才類型大體上分為科學型、工程型、技術型和技能型四種，而與此相應的四類教育為：普通教育、工程教育、技術教育與職業教育。但是從人才的培養規格和要求上看，人才類型與教育類型并不是完全對應，尤其是工程型、技術型和技能型人才，本文主要針對這三種類型的人才和教育進行了比較分析。

一、相關概念的闡釋

為了更好地分析各類型人才、教育之間的關系，下面對相關詞語的概念作一簡要介紹。

1.工程。中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編纂的《現代漢語詞典（修訂本）》對“工程”的解釋是：（1）土木建筑或其他生產、制造部門用比較大而復雜的設備來進行的工作,如土木工程、機械工程、化學工程、采礦工程、水利工程等。（2）泛指某項需要投入巨大人力和物力的工作，如菜籃子工程（指解決城鎮蔬菜、副食品供應問題的規劃和措施）。可見，廣義的工程概念不僅包括“硬件”的設計與制造，而且還包括諸如預測、規劃、決策、評價等社會經濟活動過程。因此，從工程的詞義角度看，工程型人才不但要從事規劃、策劃和設計工作（如工業產品的開發、設計，產品的產銷決策，城市規劃，園林設計等），同時還需具備對某項系統工作進行決策、規劃、實施和評價的能力。

2.技術。《現代漢語詞典》對技術的解釋是：（1）人類在利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產勞動中體現出來的經驗和知識，也泛指其他操作方面的技巧，如鉆研技術、技術先進。（2）指技術裝備，如技術改造。由此可知，相對于工程型人才的規劃、策劃和設計而言，技術型人才主要是指通過他們的勞動，將工程型人才的設計、規劃、決策變為物質形態的產品或對社會運行產生具體的作用，如工廠技術員、工藝工程師、農藝師等。在當今世界，由于技術的內涵發生了很大的變化，不僅包括研究、設計和技巧，還涉及財政、制造、管理、勞工、營銷、維修和服務領域。現代技術的含義除物質性的技術外，還包括非物質性的技術。因此，培養技術型人才的規格和要求也發生了變化。

3.技能。《現代漢語詞典》對技能的解釋是：掌握和運用專門技術的能力，如基本技能低下等。相對于技術而言，技能強調的是一種完成某項具體操作的能力。如運動技能即指按一定的技術要求完成動作的能力，要具備良好的身體素質和機能的活動能力，這是形成運動技能的條件。從這個意義上來說，技能型人才即是指在社會生產活動中具有實際操作某一技術的能力，從而勝任某一職業崗位需要的勞動者。

二、對人才類型及相應教育類型的比較分析

按詞義，工程型人才是能完成工程任務的人才。從工程實施的過程來看，一個重大工程項目往往需要多學科、多部門和多領域的專家們協同工作，還要涉及工程的經濟核算、統籌管理，直至延伸到市場銷售和售后服務等。因此，工程型人才不但要具有分析解決工程實際問題的能力、工程設計能力、開發能力，還要具有一定的組織管理能力及工程的質量和效益觀念。由此可見，工程型人才的主要特性在于具有工程化的思想和意識，如整體意識、系統觀念、效益觀念等，這是工程型人才（教育）有別于技術、技能型人才（教育）之處。但另一方面，完成工程任務離不開技術的應用。在工程項目的實施過程中，工程技術人員利用他們掌握的相關技術科學的知識來解決工程技術項目的實際問題。可以說，技術人員在工程實施中起著基礎和橋梁作用，是工程規劃具體執行者和工程設計的實際操作者。由此可見，工程型人才（教育）又與技術型人才（教育）之間存在著必然的聯系，兩者之間有很多交叉重疊的地方，甚至在某些工程類專業的課程設置中，技術教育的內容占有重要比重。例如，旨在培養工程技術員的工程技術教育，其培養目標明確規定是掌握一定工程技術知識，能將科學技術熟練運用到工程實踐的人才。有些學者曾以此將培養工程技術員的教育界定為職業技術教育范疇，從而區別與培養工程師的工程教育。筆者認為，這種把工程教育只限定某一類教育范疇的方法是不可取的。因為工程型人才是有層次的，它不但包括從事工程設計、策劃工作的高級人才——工程師，還包括在工程實施過程中從事技術應用工作的較低層次的工程技術員和技術工人。但值得注意的是，目前我國工程教育中以培養實用操作層面的技術型人才的教育始終未能成型，工程類大專教育在萎縮。而單純的職業技術教育在課程設置和教學內容方面又缺乏工程教育的思想。在這種情況下，我們更應加強對工程教育中技術類人才的培養工作的研究與探索，為社會培養具有工程化思想和意識的技術型人才。相對工程型人才而言，技術型人才處于生產和服務的第一線，是社會財富的直接創造者和社會經濟運行過程的具體執行者，要根據現實的生產或服務條件，處理更實際的服務問題。我國曾有學者對這類人才的特點作過如下概括：一是知識和能力的涉及面較寬，但深度相對較淺；二是綜合應用能力和解決實際問題能力較強；三是協同工作能力和組織能力是他們的重要素質之一；四是經驗和經歷對于他們的工作質量特別重要。技術型人才獨特的知識能力結構，決定了技術教育課程的專業定向比工程教育更加貼近社會生產實際和職業分工，但并不等同于職業教育的職業定向。

此外，技術型人才作為人才分類中的一個大類，同樣具有層次性。聯合國教科文組織（UNESCO）在1984年出版的《技術與職業教育術語》中對技術教育的解釋為：“設置在中等教育后期或第三級（高中后教育）初期以培養中等水平人員以及大學水平的在高級管理崗位的工程師和技術師。”縱觀我國近半個世紀的高等教育，從專業類型和畢業生從事的工作分析，相當多的本科專業都屬于高等技術教育，如信息通信技術專業、計算機及其辦公自動化專業，它們都應培養技術型人才。這說明，我國本科層次的高等技術教育實質上早已存在，甚至有些學校還進行了研究生層次的技術人才的培養工作。如中國農業大學設立了農業推廣碩士專業學位，中科院軟件研究所和合肥工業大學分別設有計算機應用技術專業碩士學位和博士學位等。但從目前情況來看，我國技術型人才的培養主要是通過高職高專教育培養大專層次的高等技術人才，通過中等專科學校和技術學校來培養中等技術人才。技術教育的內容包括普通教育理論的學習的和技術學科的學習及相關的技能訓練。相對于工程教育而言，技術教育理論學科的系統性較弱，深度較淺，但實踐性較強，注重對技術知識的掌握和熟練運用。然而，在技術飛速發展的今天，技術的更新往往意味著一個全新的技術領域的形成，而不是原有基礎上的局部改進。因此，技術教育的專業面要比以前放得更寬，并重視多技術領域的交叉滲透與復合，從而有利于技術型人才的長遠發展及其綜合素質的提高。　 相對于其他類型的人才而言，技能型人才是一種較低層次的人才，更強調勞動者動手操作的能力和勞動素質，如企業技術工人、汽車駕駛員、理發師等。這類人才由傳統意義上的職業教育（區別于今天的職業技術教育）來培養。技能型人才的培養 主要以能勝任某一職業崗位工作的技能為主導，擇取必須的基礎和專業理論，看重理論的應用，但不強調其系統性、完整性。相對于工程教育和技術教育而言，職業教育的教學內容比較單一，主要是在工作中反復實踐，從而滿足學生擇業的需要，其文化課、技術基礎課課時數較少、深度較淺、廣度較窄，專業課也不及技術教育內容寬廣，實踐課內容比較單一，只注重某一崗位的操作實習。

近年來，隨著社會生產力的發展，一批批綜合性職業崗位陸續產生，職業崗位之間的交叉滲透日益增多，從而對從事某一職業崗位人才的知識能力的復合性要求日趨強烈，使得職業教育的培養目標開始由較低層次向較高層次過渡，目前我國一部分高等職業學校已承擔起培養較高層次技能型人才的任務。此外，由于機械自動化工業的迅速發展，技能型人才的智力技能成分不斷增長，而動作技能成分相對減少，這使得技能型人才和技術型人才之間也出現了比過去更多的交叉重疊與相互轉換的現象。例如，在當前一些高技術企業中，由于某些職業崗位技術含量的增加，促使部分崗位的人才由技能型轉換為技術型。

技術型人才與技能型人才雖然在本質上存在差別，但交界處卻是模糊的。筆者認為，這就是近年來職業教育與技術教育融合發展而綜合為現在的職業技術教育的主要原因。但是，職業技術教育的產生不僅僅是職業教育、技術教育的疊加，作為一個綜合的教育類型，職業技術教育更是為了適應未來社會人才培養而進行的一種創新。

三、結語

通過以上的分析、比較，我們可以看出，一方面，由于工程型人才、技術型人才和技能型人才具有不同的知識、能力結構，從而使得培養這三種類型人才的工程教育、技術教育和職業教育也各具特色，具有相對的獨立性；另一方面，由于在實際的社會生產中，工程型人才與技術型人才之間、技術型人才和技能型人才之間又存在相互交叉重疊的關系，使得工程教育、技術教育和職業教育之間存在著密切的聯系。工程教育中有占很大比重的技術教育的內容，而技術教育培養的一部分人才又為工程建設服務。此外，技術教育和職業教育的共性趨向增多，且目前已綜合為一種教育類型——職業技術教育。

明確各類型教育之間的關系，加強各類型教育之間的聯系、溝通與融合，是今后世界教育發展的共同趨勢，這有利于培養適應當今激烈國際競爭的高素質、綜合型人才，為我國的社會主義現代化建設服務。

［參考文獻］

［1］嚴雪怡.論職業技術教育［M］.上海：上海科學技術文獻出版社，1999.

［2］王沛民，等.工程教育基礎［M］.杭州：浙江大學出版社，1994. 

篇（7）

據有關調查顯示，許多罪犯刑釋后，由于他們大多不具備較強的職業技能，在社會上找不到穩定的正當職業，得不到社會的認可和家庭接納而重新犯罪。因此，罪犯職業技術教育關系到罪犯教育改造質量的提高。但是，由于目前市場經濟體制給監獄工作帶來的沖擊，罪犯職業技術教育呈弱化加劇趨勢。罪犯職業技術教育改革勢在必行。本文從人力資本理論角度對罪犯職教工作進行分析，認為人力資本理論對罪犯職業技術教育工作有很大的啟發和指導作用。

一、人力資本理論對罪犯職教的啟示

1.罪犯職業技術教育的費用保障問題

(1)監獄要重視教育投資。根據人力資本理論的論述，人力資本投資收益大于物質資本投資收益，資本投資的重點要從側重物質資本轉向側重人力資本，人力資本投資既可以帶來個人收益，也可以帶來社會收益 。目前由于國家財政對監獄經費投入不能完全保障，所以監獄不得不靠自身生產彌補經費的嚴重不足。長此以往形成監獄管理以生產為主，而淡化了教育改造。監獄教育改造投資不僅給個人帶來收益，更多地是通過教育改造質量的提高，降低重新犯罪，從而節省了破案、抓捕、重新改造教育的費用，從總體上降低了教育改造成本，不僅能帶來經濟效益，而且也會帶來社會效益。人力資本理論讓我們認識到教育改造投資的現實意義。

(2)關于罪犯職業技術教育費用的思考。由人力資本理論來看，提高罪犯職業技術教育是對罪犯人力資本發展的教育投資，是可給罪犯帶來未來收入的一種投資，是首先從罪犯個人利益出發的一種教育手段。人力資本理論把人的教育消費視為一種投資，把勞動力的質量納入了資本范疇，以通過人力資本投資導致的人的后天能力的變化解決了以人的先天差別為前提的個人收入分配理論的困境。研究表明，個人的收入分配水平與教育消費水平成正相關關系 ，所以增加教育投資，提高罪犯職業技能使他們在勞動力市場上保持競爭優勢，以獲取滿意的職位與較高的收入。既然是對罪犯自身利益的投資，按照教育成本分擔 的原則，罪犯有責任來分擔一部分教育費用。在教育成本分擔的情況下，可以刺激其努力學習，提高教育質量。在某監獄對1330名罪犯就“監獄提供場所、條件，舉辦職業技能培訓班，罪犯個人繳費學習，地方勞動部門考核發證，你有何看法？”的問卷 中，選擇“愿意”的占81.6%，選擇“不愿意”占13.1%,選擇“無所謂，反正我不想學”的僅占5.3%。可見，實行“自費入學、發證獎勵”政策是完全可行的。罪犯需求的，一是能學到真本領，為謀生奠定基礎，二是有社會普遍承認的證書，領到就業的“敲門磚”。當前，監獄企業面臨困境，罪犯職業技術教育資金短缺。在這種情況下，我認為，在國家部分投資的基礎上由罪犯適當分擔部分教育培訓費用是比較切實可行的。人力資本理論也是對罪犯職業技術教育費用保障制度改革的一個理論依據。

2.罪犯職業技術教育的成本與效益問題

(1)注重成本―效益。教育經濟學中的教育成本概念，是20世紀60年代初隨人力資本理論的形成而提出的。節約勞動時間的規律要求以較少的教育勞動投入，獲得較多的教育產出，從而要求研究教育成本，進行教育核算。同時不僅要求降低教育成本，還要考慮提高教育效益。

作為市場經濟條件下的罪犯職業技術教育工作，同樣也應考慮成本――效益問題。罪犯職業技術教育的教育效益是指教育投資所能獲取的效益，既包括經濟效益又包括非經濟效益。教育效益對罪犯個人而言，接受教育可以獲得謀生的技能，這一知識技能的獲得并能具體表現為個人工作之工資所得，并提高其接受教育改造的積極性；從監獄方面來看，教育效益即以較少的教育投資成本達到較高的教學質量，從而降低重新犯罪率，達到提高教育改造質量的目的。

我國罪犯職業技術教育在20世紀80年代就已提出并得到發展，但在計劃經濟條件下，還沒有教育效益的觀念。在目前監獄保障面臨困境的情況下，單靠國家撥款加大教育資金投入的空間很小。因為我國和西方發達國家的人均收入相比還很貧窮。可以說我國至少在今后相當長的一段時期單靠國家財政撥款來保障監獄經費是不現實的。監獄作為國家的執法機關又必須履行教育改造罪犯的職能，所以，充分利用現有資源，處理好教育投資改造的成本――效益問題是現今的罪犯職業技術教育工作的捷徑和明智之舉。

(2)重視人力資源開發。知識經濟時代，人力資本已成為最核心的資源，而且會比物質資本發揮更為重要的作用。在市場競爭中，決定勝負的關鍵因素是人而不是物。監獄的管理歸根結底是通過人來實現的。所以符合監管工作規律的人才激勵機制是搞好監獄管理的當務之急。

罪犯勞動改造的法定性，決定了罪犯是監獄企業生產的主要勞動力。盡管監獄企業的性質和職能規定，對這一勞動力只能是“擇劣而收”，他們難以適應生產的規范化管理。但是，我們應該辯證地看到罪犯中蘊藏著豐富的勞動力資源，如果能夠得到科學管理和合理開發，對于提高監獄企業勞動力素質，提高勞動力生產效率和經濟效益都具有重大意義。因此，開發監獄人力資源，無論是對監獄干警、職工，還是對罪犯都要堅持以人為本的觀點，從管理上建立激勵機制，重視人力資源的科學配制和優化組合，重視教育培訓。

(3)社會資源的利用。人力資本理論要求在罪犯職業技術教育工作中樹立教育效益觀念。在對監獄教育資源開發、優化的配置中，還要充分利用社會資源，想方設法在降低教育投資成本的情況下，獲取更大的教育效益。充分利用社會資源，體現了監獄行刑社會化要求。監獄行刑社會化需要全社會的共同努力，離不開社會各界協助和支持。

3.對罪犯職業技術教育目標與教學的要求

人力資本理論角度下罪犯職業技術教育的目標定位是以培養罪犯職業技能而使罪犯更好擇業為最終目的。而就業的第一需要是就業者在實際工作崗位上的操作實踐能力。因而無論是理論教學還是實踐教學，都要突出罪犯職業能力和技術能力的提高。對罪犯職業技術教育的教學內容和方式的要求應該從以下兩個方面來考慮：

(1)以社會需要為導向。人力資本理論要求罪犯的職業技能培訓要研究和預測本地區社會就業市場對勞動力的需求情況，科學設置專業和課程。無論是教學內容、教學方法、考核發證等都要突出“實用、實際、實效”的原則。

(2)以實踐為依托。要求職業技術理論知識與崗位技術操作實踐相結合，對罪犯來說，學習一些基礎的技術理論知識是有必要的，但不能片面追求理論知識的系統性和完整性。

二、建立開放式罪犯職教模式

根據以上人力資本理論對罪犯職教的啟示和要求，我認為監獄要辦好職業技術教育必須建立開放式培訓模式。即：監獄和社會聯合辦職業教育，社會職業學校也可在監獄辦分校，實行開門教育，聯合辦學。建立這種開放式罪犯職業技術教育專職機構模式把罪犯職業技術教育的教育體系分為兩部分：一個是管理體系，由監獄職教機構負責，保證了對培訓中心的組織和領導的權利；另一個是教學體系，由地方職業學校負責，保證了對罪犯職業技術教育的專業化。具體方案如下：

1.應當進一步強化罪犯技術培訓領導機構，建立健全組織體系。把罪犯職業技術培訓從監獄“特殊學校”中分離出來，掛靠地方職業學校，利用原有教學設施場地，建立罪犯職業技術教育中心，或地方職業學校分校區。以監獄教育改造部門為主體，設立罪犯職業技術教育專職機構。

2.職業技術教育專職機構（簡稱職教機構）負責教學的行政管理工作。職教機構負責制定教育計劃、教育方案。要宏觀指導，落實督察檢查的職責，并負有保障教學安全，維持罪犯紀律和正常教學秩序的職責。另外，監獄職教機構負責按學生數量、教學量向地方職業學校交納教學費用，學費可采取以罪犯勞動報酬作為部分學費，或由罪犯自愿承擔部分教育費用，另外部分費用由監獄承擔的方式。

3.職業技術專業課程教學工作交由地方職業學校負責。地方職業學校負責監獄分校區或監獄職業技術教育中心的職業專業課程教學管理，負責教學計劃的制定、教材內容的總編、課程設置、教師安排、學生學習考證、畢業證書、資格證書的發放。

4.監獄企業勞務培訓仍歸職教中心負責，職教中心通過勞務培訓勞務輸出向監獄企業收取培訓費、勞務費來用于教育資金。集團公司向職教中心提供后勤服務和實踐崗位。

總之，這種開放式的罪犯職教模式能最大限度的利用社會資源，降低教育成本，提高教育效益，體現罪犯職業教育社會化，是人力資本理論對罪犯職教指導與要求的體現。

參考文獻:

篇（8）

談及“高等職業技術教育”這一概念，大多數人并不會陌生。通常情況下我們稱之為“高職”，這是教育界一個常識性的問題，但對于“高等職業技術教育”的內涵知之者卻甚少，即使是作這方面研究的專家也莫衷一是，各持己見。雖然《職業教育法》、《高等教育法》及國家出臺的有關方針政策對高等職業技術教育的內涵與性質有了一般意義的界定，但這個問題從理論上并沒有得到深入闡釋。

在界定“高等職業教育”之前，首先要看幾個容易混淆的概念，如高等職業學校和高等職業院校。職業高中全稱為職業高中，屬于中等職業教育范疇，是高等職業教育的基礎階段。高等職業教育的全稱是高等工程教育，屬于普通教育體制，而不是職業技術教育的范疇。高等職業技術教育的定義非常重要，它不僅影響著高等職業教育的培養目標和課程設置，而且影響著它的長遠發展。有兩個概念必須首先界定：職業教育和技術教育。職業教育是使受教育者獲得、保持或改變其職業資格的教育。技術教育是使受教育者學會某種技術，掌握手段和方法來完成所需的技術，以滿足專業教育的需要。職業技術教育是職業教育和技術教育在兩者的整合，通過以上分析和現有的高等職業技術教育理論，職業可以定義如下：高等職業技術教育是一個學習某一職業技能，不斷提高專業技術水平，技術技能培訓，為社會實踐目的應用與實踐能力的人才，這是職業技術教育的高級階段，屬于高等教育的范疇，是一種特殊類型的高等教育。

由此可以看出高等職業技術教育是不同于普通教育及其他高等教育的一種特殊教育形式。通過分析，它主要具有以下兩方面的特點：

（1）職業性。高等職業技術教育具有明確的培養目標，它以社會需求以及崗位需求為基礎，要加強對學生的職業道德和職業能力的培養，使學生畢業后能盡快適應崗位的需要，少走彎路。高等職業技術教育是以崗位為導向、以技術能力為基礎的新型高等技術教育。

（2）實踐性。高等職業技術教育要注重突出學生的實踐培養能力。鼓勵學生參加各級各類競賽、科研訓練、創業訓練、社會實踐及相關文化素質教育活動。

2 高等職業技術教育的目的與目標

高等職業技術教育作為職業技術教育的最高層次，是高等教育的重要組成部分。它要以全面發展的人為目的。國家歷年都重視高職教育教育理念的更新，1985年7月，國家指出：高等職業技術學校除了在一定程度上加強理論基礎外，還應加強學生以下幾個方面能力的培養：

（1）實踐動手能力和組織管理能力。加強實踐和各種實習環節，注重理論聯系實際。

（2）計算機和各種新技術的運用能力

（3）外語能力的培養

從以上可以看出高等職業技術教育培養的就是企業需要的實用型、技術型人才。

3 高職院校的人才培養模式

地方高等職業院校在培養職業技術人才中發揮著頂梁柱的作用，因為這些院校，我的職業市場才得以欣欣向榮，國人整體的勞動水平在很大程度上到提高。時至今日，地方高等職業院校的發展也不容樂觀，依然有很多問題困擾著他們的發展，很多類似院校在辦學，以及促進人才就業的道路上舉步維艱。筆者認為，當前地方高等職業院校主要面鑒于以上原因，為了盡快擺脫地方高等職業院校所面臨的困境，筆者認為，當務之急是轉變人才培養模式，提高人才培養質量，滿足用人單位的要求，這樣地方高等職業院校才可能在現有基礎上有所發展。經過分析，筆者認為職業院校（這里指地方高等職業院校）應采取如下的人才培養模式：

3.1 不拘一格的培養模式

在市場調研、科學預測的基礎上，科學合理規劃專業建設，及時調整專業結構，同時對各個專業具體分析歸類時，依據不同專業性質、行業要求、課程狀況、培養目標等確定培養模式，學制、時間分配不同，培養模式理應有所差異，辦學模式也應該不拘一格。

1）“一體兩身”培養模式

“一體”是指地方高等職業院校人才培養的主題模式，也就是派大學生去大型的國有企業或校外實習實訓基地進行專業見習、課程實踐，融學校、崗位、生產車間、工廠于一體，不斷拓寬學生教學實踐和就業創業的渠道；“兩身”是指融教??、校外導師于一身；融學生、學徒于一身。深入市場調研，設置與社會需求相一致的專業，制定出與市場需求相吻合的人才培養計劃，與行業、企業共同制定人才培養方案，包括課程設置、課程教學大綱、教學內容、教學方法和教學手段。從而實現為生產一線服務的高素質應用型人才，從而實現地方高等職業院校的人才培養目標。

2）訂單培養模式

按照具體教學部門與用人單位發生聯系的方式不同。訂單培養可以分為：直接訂單培養和間接訂單培養。

直接訂單培養是指各教學單位與用人單位直接簽單的訂單培養。

間接訂單培養是指招辦、學工部招生就業科與用人單位或中介機構簽單后并告知相關教學單位的訂單培養。

訂單培訓是一種雙贏的合作，它作為一種新的模式，一旦提出要顯示出強大的生命力，并迅速發展到全國。對于學校來說，培養的順序將有助于學校根據實際需要來把握學校的方向，調整專業設置，使之更符合市場和企業的需求，讓學生學會真正的技能。對于企業而言，訂單的培養，能幫助企業建立一個穩定的骨干隊伍。對于學生來說，訂單培養是學生開始能識別自身的目標，調動學習目標的積極性，使學習目標更加明確。

3.2 探索符合學生實際的教育管理模式

1）構建整體大學生德育工作體系

（1）建章立制，制定德育工作的措施。依據相關文件精神，制定出完備的制度體系，規范教育行為，推進學院德育工作的制度化，在具體工作中做到有法可依，有章可循。

（2）提高道德教育的內容，拓寬道德教育的途徑。根據不同學科的特點，促進德育與各學科的融合，把社會實踐和勞動納入教育教學計劃范疇，加強師德建設。

（3）營造良好的校園文化氛圍，樹立文明向上的新風氣。

（4）樹立典型，用先進事跡導航。及時發現教育活動中的好典型，在校內外廣為宣傳，發揮他們的榜樣帶頭作用。其次，針對不同時期的形勢要求，階段性地集中開展形勢多樣的教育活動。激發學生的愛國主義，集體主義精神，激勵他們刻苦學習，奮發向上。

2）全面提升大學生素質水平

（1）強化兩課教育，發揮主渠道作用。

（2）加強專題研究，切實解決大學生新時期的思想道德問題。

篇（9）

1.計算機技術“無師自通”論：自從出現Windows操作系統后，軟件都有較強的“自述”性和明確的菜單操作，許多軟件可以通過“幫助”菜單學習有關知識和技能，因此有的人認為，所有軟件都可以“無師自通”。事實上的確出現不少“無師自通”的電腦發燒友，因此有相當一部分人認為信息技術課程沒有開設的必要。

2.設備更新跟不上。現在的計算機設備更新速度快，以前的設備已遠遠不能適應現在信息技術教學的需要，大部分中小學校沒有資金對信息技術設備進行更新，絕大多數中小學都存在著計算機數量少、配置水平低、難以保證學生上機時間等問題。

3.教育觀念相對滯后。多數學校將信息技術教育等同于計算機教學，只停留在教會學生如何操作計算機上，未能真正實現信息技術與學科課程的整合。

4.教育資源不能共享。部分學校的信息化建設尚局限于添置教學設備階段，設備只是一些獨立的個體，電腦和網絡未實現完美結合，不能交互，難于實現資源共享。

二、中小學信息技術教育“突圍”

面對中小學信息技術教育出現的“圍城現象”，我們該怎么“突圍”呢？我認為必須從以下兩方面入手。

（一）對信息技術教育的再認識

現在信息技術教學主要以應用軟件的學習為主，人們用“工具論”一詞來概括其指導思想，于是信息技術教育被視為純技術性教育，進而與就業技能相聯系，甚至一度將它列入“勞動技術”課。可是人們很快發現，把信息技術教育視為勞動技術教育，對于若干年后才就業的中小學生來說，是脫離實際的，是容易受到非難的。無論是學計算機語言還是學應用軟件，都將難以擺脫尷尬局面。

在長期實踐中我們認識到，基礎教育階段，信息技術教育的主要目的不是要把學生培養成為某些軟件的熟練工，讓他們到社會上去謀生，而是培養和提高他們的信息素養和信息能力。信息能力的培養體現在駕馭和認識各種不同信息環境和軟件的共性上，體現在對未知環境特征、未知功能的探索能力上。信息技術課教學中不可能，也沒有必要把具體軟件的各種功能都進行一一介紹和列舉。應該以具體軟件為媒介，引導學生自己探索軟件的特點，掌握與未知環境打交道的能力才是實現培養信息素養的真正目的。信息技術課中所涉及的具體軟件實際上是教學所依托的一種“媒體”。只要我們本著突出共同性、注意發展性，本著把軟件的學習作為媒介而不是最終目的的思想，落后環境下的信息技術教育也能夠培養信息素養和信息能力。

再者，對于計算機可以“無師自通”，“信息技術教育課程沒有必要開設”的觀點我們也要做些矯正。

“無師自通說”者認為計算機是一種工具，它將和家用電器一樣得到普及，因此也會像家用電器那樣十分好學好用，不教自會，他們認為隨著信息技術的發展，計算機將更加“傻瓜”化。因此，計算機可以自學，沒有必要為其開設正兒八經的課堂教學。

然而，通過長期的教學實踐和生活實踐，我們發現，把計算機視為一種工具并無錯誤，但是許多人卻把這種工具簡單化了。他們忽視了計算機信息系統各種工具和應用軟件的開放性和極強的可創造性；忽視了“傻瓜化”與“開放性、可創造性”這一對矛盾是難以調和的；忽視了現代信息技術對人類社會和文化的深刻影響和改造；忽視了現代信息環境對人類思維方法和工作習慣的影響和改造。

不可否認，的確有不少電腦迷“無師自通”地掌握了計算機。但是也必須看到，他們之所以能夠學好電腦，首先是由于他們對電腦的迷戀，因此他們在學習計算機時愿意付出常人難以承擔的精力和代價。相反我們也應該看到，不少人對計算機環境的適應力和敏感性很差；花高價買回電腦后，直至淘汰也沒有學會使用的人也屢見不鮮。應該注意到，人們在信息環境下的敏感度和適應能力的差異是十分大的。絕大多數的人如果要在較短的時間內掌握信息技術，是一定要通過正規的科學培訓的。

同時，我們還應該看到，以Windows為基礎的大量應用軟件，雖然“各為其主”，但是它們有許多概念、功能和操作是一致或相似的，而且軟件之間的許多信息和資源是可以共享或相通的。建立軟件之間共性認識，了解共性關系，掌握共享信息和資源的使用、傳遞則是現代信息環境下進行超時空思維的基本能力，這才是構成學生信息素養更高層次培養的核心內容。這些技能和思維方法的形成已經超越某個具體軟件技能的掌握。它必須由全面了解信息技術教學內容的教師進行有計劃的教學、訓練，才能少走彎路，提高效益。所以我們認為，中小學信息技術教育課程的開設不是“沒必要”，而是很有必要。

（二）把握學科特點，實現教學改革

篇（10）

近來，對職業教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現象。但是，與職業教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業教育理論研究多數是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發展。

一、“職業教育”的稱謂與規范

21世紀以來，職業教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統一的認識。中國最早使用“職業教育”一詞出現在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業教育，二者相成而不相背。”“職業教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業教育”以來，期間經歷了“職業教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業教育的建議》中，把“技術和職業教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業有關的實際能力和知識等。

由于科學技術的發明發現在中國傳統文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現了傳授這些技能技巧的廣義職業教育。在清末，職業教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節，人們看重的還是學習道德修養的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現實中，這些思想和實踐也如曇花一現。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養“干部”，后者培養“工人”。

在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和高等教育．并且發展學前教育。”將職業教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業教育”

的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業教育法》，將各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓統統歸并到“職業教育”范疇之中，《職業教育法》第1章第4條規定“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業培訓。”這說明我國目前所使用的“職業教育”這一概念包含：普通教育的職業技術入門教育；為了在某一職業領域就業的職業準備教育；作為繼續教育一個方面的職業繼續教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業教育法》中的稱謂有些不同。

1999年4月在漢城召開第二屆國際職業技術教育大會上，聯合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業教育和就業培訓、在職培訓視為一個統一的連續過程，這說明職業教育的內涵和外延與一百年前相比都發生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業的迅速崛起，職業教育已經從過去單純指一個人就業前的教育培訓，向在職培訓、就業培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現象，稱之為“大職業教育觀”。③

筆者認為，“職業教育”概念包含了技術教育、職業教育和職業培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發展和產業結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業教育和職業培訓呈現融合發展的趨勢，三者互相聯系、互相滲透。由于“職業教育”的概念包括了“職業和技術教育”、“職業教育和培訓”、“技術和職業教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統一使用“職業教育”一詞。

二、職業教育學科的性質界定

美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規范。

科學理論，如數學、物理等，一般按照邏輯規則下定義(規定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區別：前者以觀察數據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業教育著作對同一概念(如“職業教育”、“職業教育學”)所下的定義，多數不是真正的定義，而是關于某個職業教育問題(如職業教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業教育中的“概念”。

對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業教育理論下定義的方式應該有所區別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數十本職業教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業教育是指在學校內或學校外為提高職業熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現場培訓和全員再培訓。當今則包括職業定向、特殊技能培訓和就業安置等內容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養技術工人類的職業技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業而準備、養成或增進從業者的知識、技能、態度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥

除了職業教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”移植為“職業教育學是一門研究職業教育現象，探討職業教育發展規律的新興學科。”⑦或者“職業教育學是研究職業教育現象，揭示職業教育規律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業教育學的學科體系，開列出“職業教育社會學”、“職業教育經濟學”、“職業教育課程與教學論”、“職業教育教師學”、“職業教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業”二字就完成了體系的構建。職業教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業教育基本問題研究》，突破了職業教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。

像這種職業教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節的實驗研究、統計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。

三、職業教育學科框架的重構

嚴格說來，我國目前的職業教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。

職業教育理論近二三十年來發展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業革命色彩的教育挑戰吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統職業教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統的方法論和操作規則，職業教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業教育學科的存在價值問題，具體表現為“職業教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業培訓”等建立更廣泛、更密切的聯系。

目前討論的結果有兩種觀點：職業教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(技術)教育系和職業教育研究所，紛紛申報“職業技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發表職業教育學或原理的著作，仍然在培養新一代的職業(技術)教育學的研究生。但是作為職業教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業教育學原理”和職業教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業教育”在經濟社會發展、國民素質提高、就業和社會穩定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養目標以及職業教育發展歷史的理論框架，據此決定一個職業(技術)教育系的教學和研究重點。

那么可供選擇的職業教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業教育理論研究和教學的參考。總的說來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統，逐漸形成一個“開放型職業教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(技術)教育史的地理和時間框架。可以預見的是，職業教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(就業)”與社會經濟發展、人的全面發展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。

[注 釋]

①徐國慶．職業教育原理的元研究[J]．中國職業技術教育，2006，(13)．

②歐陽河．職業教育基本問題研究[M]．北京：教育科學出版杜，2006．176．177．

③郭揚．“職業教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．

④馬慶發．當代職業教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．

⑤李向東，盧雙盈．職業教育學新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．

⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．