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時間：2023-07-25 16:51:47
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇蘇教版初中化學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
所謂探究性實驗的教學模式，是指在初中化學的教學過程中以學生為主體進行獨立實驗操作，對實驗對象在實驗過程中所產生的具體反應和實驗現象進行記錄并對實驗結果進行研究，通過實驗數據而得出實驗結論的一種教學方式。學生通過探究性的實驗教學能夠對化學物質的性質有充分了解，并能夠充分積極地參與到課堂教學中，學生的主體性和主動性得到了體現和發揮。初中化學教師可以通過創設合理的教學情境與開展家庭式的實驗等教學策略，使初中生能夠在參與實驗的過程中自由發表自己的見解與思考發現。學生在展開廣泛積極討論的過程中掌握科學學習的有效方法，在提高自身能力的同時使化學教學的成效得到有效提升。
一、掌握實驗基本知識，提升探究學習效果
基本理論知識是指導和驗證實踐操作的依據，初中化學的教學和實驗更是如此，扎實的基本理論知識是學生進行探究性實驗和學習的必要前提。學生只有在掌握了基礎知識的情況下才能夠準確無誤地進行實驗操作，進而根據實驗現象和實驗結果進行相應的探索與研究。初中學生接觸化學學習的時間較晚，如若不很好地掌握和理解教材中的基本化學原理和知識，即便對化學學習與探究實驗活動充滿興趣和求知欲，也不能夠很好地參與到實際實驗操作中。初中化學教師在進行探究性實驗教學之前如果沒有使學生掌握和了解相關的實驗知識和注意事項，就貿然進行探究和討論，則會使學生不知所云，甚至打擊其對于化學的學習積極性與自信心。教師務必在確定學生掌握了實驗基本知識的情況下，才能夠對探究性實驗的結果進行分析和擴展研究，研究化學現象的原理和實驗方法等。
例如，蘇教版初中化學第四章有關燃燒與滅火的教學時，教師在進行講解之前應當讓學生明白：燃燒滅火的原理以及物質能夠進行燃燒的必要條件，不同的物質在不同的條件下發生燃燒的要求是什么。學生只有對這些原理有一定的了解和掌握，才能更好地進行探究性實驗的研究。
二、鼓勵學生親歷探究實驗，掌握科學實驗方法
初中化學中的探究性實驗最重要的就是學生親身參加與親自動手進行實驗操作的過程，初中生經過了親身的實驗經歷，能夠獲得對探究性實驗的體驗，從而才能掌握并記住進行實驗操作的正確方法。因此，初中化學教師應當為學生提供充分的時間和機會親自進行實驗探究，掌握并明確進行探究性實驗的重要方法和技術手段。教師可以先根據實驗的要求給學生充分思考和大膽提出假設的時間，在進行實驗結果及現象預測之后，根據實驗過程進行實驗方案設計。此后，再將各組的設計及討論結果進行交流后選出最佳方案進行實施，按照設計的合理方案進行探究性實驗，得出結論后進行探索與研究。通過這一過程，學生不僅認識到進行探究性實驗所需的科學嚴謹態度，更能夠在獲得實驗知識的同時明確假設探究對探究性實驗的必要性，了解探究性實驗是化學實驗研究獲得證據和準確數據的重要手段及方式。
例如，蘇教版初中化學第七章有關酸堿性物質的教學時，在進行酸堿中和等探究性實驗時，教師可以將實驗的操作權教給學生。讓學生在親身經歷化學實驗的過程中，明確酸堿物質能夠發生中和反應的必要條件，并在實驗完成之后進行獨立探究，總結出反應規律及反應現象，正確掌握進行實驗的科學方法和手段。
三、進行家庭式探究實驗，激發學生學習熱情
家庭式的化學探究性實驗，是使學生的化學知識及技能得到培養和提高的重要途徑與方式。學生在初中化學的學習過程中，往往更加愿意參加化學實驗與活動。在各式各樣的化學實驗活動中，學生能夠得到很多方面的鍛煉和培養，其正確積極的科學態度以及價值觀都能夠得到促進和發展。初中化學教師可以根據學生的具體家庭狀況，鼓勵和幫助學生進行家庭性的小實驗，給學生充足的時間和足夠的條件讓學生自己動手進行實驗操作。在這個過程中，學生進行獨立思考和思維的發散，在實驗過程中運用已學的化學知識解決和探索實驗中遇到的創新性問題。家庭式實驗的要求和特點則是簡單方便，能夠讓學生通過簡易的操作得到正確的化學現象，使之對化學學習的興趣油然而生。獨立的家庭式實驗操作能夠鍛煉學生的獨立思維能力，最大程度地使學生的主觀能動性得到發揮。
例如，蘇教版初中化學中有關澄清石灰水的制取實驗教學時，教師就可以將這個實驗安排給學生，讓學生獨自進行家庭式的探究實驗。通過使用干燥劑進行澄清石灰水的制取，激發學生的學習興趣與探索精神。
總而言之，探究性實驗的初中化學教學模式能夠使學生的創造與思考能力得到有效培養和提高，在教師創設的問題情景之下養成獨立思考和發現的良好習慣，對新的知識和探索性的內容產生濃厚的學習興趣。探究性實驗的教學策略和模式，能夠使學生不斷發展自身綜合問題、分析問題、解決問題的能力，實現創新能力和思維的進步，提升歸納和推理能力。初中化學教學中的探究性實驗教學，能夠提升學生的綜合素質與能力，還能夠使化學教學的質量得到大幅度提升和進步。
參考文獻：
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[2]楊友浩.初中化學探究性實驗教學研究[J].課程教育研究，2014（17）.
高一化學蘇教版必修課的教材內容，幾乎結合了整個高中化學需要學習的所有知識。在高一化學教學中，教師需要幫助學生打下扎實基礎，完成為后續學習奠基的使命。
一、完成由初中思維向高中思維的過渡
（一）給學生適應的空間。在剛剛進入新的環境學習時，很多學生往往會因為陌生的環境，而在心理上存在一定壓力。在這種心理狀態下，他們就會采取自己所熟悉的學習方式進行學習，比如，在初中時聽從教師的進度進行學習，教師會做好準備，而他們只需要接受教師“投喂”的知識就可以。而在高中學習中，教師上課時只會講精要的、難度較大的知識點，需要學生進行課前預習、課后查漏補缺等自主性學習。如果開始教師和學生不能配合好，就會對學生造成打擊，對化學學習喪失信心。所以，教師應在教學之初，幫助學生進入高中學習的節奏中，給予他們適應的空間，引導他們進行高中化學的學習。
（二）迅速進入高中學習模式。在高一化學的學習中，學生需要對整個高中的知識有一定了解，為進一步學習打好基礎，因為每一章的內容都是不同的，學習時間不夠充足，所以學生在學習時要養成自主習慣，在每一章學習前，對章節所學習內容做一定了解，不僅僅是預習，還要將力所能及的知識全部吸收，再在學習過程中尋找知識的重難點，帶著問題聽課，比如，在學習氧化還原反應時，為什么同一種物質在一個化學反應當中充當氧化劑，而在另一個化學反應當中充當還原劑呢？對這種問題如果不進行自學的話，則是不會發現的，在課堂上直接聽課也不會留下太深印象，沒有從根本上吸收知識。所以學生在學習中對自己提出問題并盡力找出答案，無法解答的再在課堂上學習，不僅可以提高教學效率，而且能減少學習中的漏洞。教師要引導學生迅速進入高中的學習模式當中，才能進行高效教學。
（三）養成整理筆記的習慣。在高中學習一段時間過后，學生就會發現，教師講授的內容不像初中教師一樣面面俱到、事無巨細，板書也是一字不差地供學生謄抄。高中學習時間緊、任務重的特點，讓教師在講課時無法將課本的每一個知識點都進行完整、詳細的講解，板書更是僅有一些重要的公式推導過程，所以學生在記筆記的時候，一節課下來可能寥寥無幾。化學知識點細碎繁多的特點，要求學生在學習時，將所有知識點都掌握，這就需要學生養成整理筆記的習慣，將課前自學的內容進行總結，記錄教師所講的重難點，還要將做題時涉及的知識點積累起來，這樣不僅方便在日常學習中隨時進行鞏固，而且有利于在考前復習時，逐一回顧，查缺補漏。
二、高一化學教學重在基礎
（一）課堂教學以基礎為主。在近幾年的高考中，化學所考察的不再僅僅是書本上的知識和化學反應，而是逐漸偏重于對學生能力的考察，但是正所謂“萬變不離其宗”，即便是考察書上沒有的化學方程式，解析它的本質，也是最基本的四種反應類型。所以，這種考驗學生能力的題，其實考察的還是學生是否對化學的本質有深入了解。因而，教師不能忽視化學基礎的學習，打好基礎才是能力提升的關鍵。在教授高一化學蘇教版必修課時，教師應要求學生全面掌握化學的本質、原理及組成等知識，扎實基礎。此外，由于高一化學蘇教版的內容很廣泛，因此教師不應任意拓展知識，使得本末倒置，加重學生負擔。
三、書本與實驗相結合
（一）實驗可以切身感受化學。在新課標的學習要求下，學生的實驗能力越來越受到重視。在高考大題中，實驗題分數占比重很大，蘇教版教材中的實驗也很多。教師應當結合所學知識，給予學生實驗機會，并要求他們對操作步驟、實驗現象、化學原理等進行總結。一些教師僅僅在課堂上進行演示，其實在大部分學生對于實驗沒有切身體會時，就達不到預期的學習效果。例如，在學習鈉與水的反應時，書本上的實驗現象，鈉在與水反應時發光發熱，在水面移動等現象，單憑想象，是無法體會到其中的激烈反應的，更不用說鈉與酸更加激烈的反應現象。所以，應該讓學生親自看到整個化學反應過程，感受化學反應的魅力，如此對實驗現象的印象也會加深。
（二）書本與實驗相輔相成。化學的學習，既離不開書本中的化學原理解析，又離不開試驗中真實的化學反應現象。在初中化學中提及活潑金屬可以把不活潑金屬從其可溶性鹽溶液中置換出來，金屬鈉不能從硫酸銅溶液中置換出銅，是否和金屬活動性順序相悖？通過金屬鈉和水的實驗，再通過金屬鈉和硫酸銅溶液的實驗，讓學生對金屬和鹽溶液之間的置換有了深度認識。為此，教師要將教材的學習和實驗緊緊結合起來，幫助學生打好基礎，促進其實驗能力提升。
在高一化學蘇教版必修課的教學中，教師要著重于基礎能力的培養，在此基礎上提高實驗能力及創新能力、推斷能力，將教材廣泛細密的特點發揮出來，為學生對化學進一步學習打下堅實基礎。
參考文獻：
化學新課程進入課堂以來,受到了廣大學生的歡迎。由于新教材注重結合實際,能夠讓學生結合自身的生活經驗來理解化學理論知識,易于記憶,更易于應用,極大地調動了廣大學生學習化學的積極性。那么,對之前以傳統教材教學為主的教師來講,怎樣才能充分地發揮新教材的作用,達到新課程的教學目標呢?結合工作實踐,作者對此問題做了如下思考。
一、以教師轉變教學觀念為根本保障
充分使用新教材以教師轉變教學觀念為根本保障。我們教師面對課程改革應該適時轉變教育觀念,摒棄傳統教材的教學慣性,主動接受、研究新課程理念,并將其運用到教學之中。教學體會告訴我們,新教材不單單是為了達到知識技能目標,更重要的是為了實現知識技能、過程方法以及價值觀念的統一。這就要求教師改變過去單一傳授知識的教學方式,而是要善于結合學生生活實際提出問題,同時運用化學的知識和方法為學生指導問題、解決問題。在這樣的過程中,讓學生自然地體驗化學知識的運用,形成對化學的積極情感。以蘇教版化學教材中的二氧化碳提取課題為例,教師可以為學生提供多種藥品,如塊狀石灰石、碳酸鈉粉末、稀鹽酸、硫酸鹽等;然后將學生分成小組,自主觀察實驗現象,寫出實驗結論;最后,組織組間討論,選擇最佳藥品。
二、以理解新課程標準為重要前提
化學新課程標準是提供給教師參考的培養學生的最基本要求,也是考試評價的根據。所以,兼顧育人和備考,充分理解新課程標準是教師做好教學工作的重要前提。理解新課程標準并非是閱讀多次條條框框所能達到的,而是需要在教學中加以感受和體會,要求我們發揮自我的主觀能動性來感悟。因此,作為教師,在組織教學活動時,要做到閱讀、討論、實驗及探究的有機結合,不能走形式,忽略實際教學過程和方法。
三、以深刻理解教材內容為重點
使用好新教材不是以擁有知識為標準的,擁有知識不一定能駕馭好教材。所以,教師應該在全面理會新課程改革理念的前提下,基于學科系統的角度來研究、理解新教材內容。需要注意的一點是,教師理解教材不能局限于知識,更重要的是要體會教材是如何對學生的思維能力進行訓練和提升的。只有這樣,教師才能在課程上舉一反三,才能根據學生的認知能力傳授、解惑。
四、以倡導良好的學習方法為關鍵
教師用好教材的最終目的是讓學生理解化學知識,將來能夠將這些知識運用到實際工作和生活中去。科學探究就是一種優越的學習方法。《全日制義務教育化學課程標準》指出:“義務教育階段化學課程中的科學探究是學生積極主動獲取化學知識,認識和解決化學問題的重要實踐活動。”所以,蘇教版新教材的第一版第一單元就介紹了科學探究這種全新的學習方法,并以實驗、觀察、調查、資料收集、對話等形式貫徹到日常教學之中。比如,在物質性質一課中,對氧氣、金屬等物質性質的學習,新教材都是通過科學探究的方法讓學生自主學習的。在課堂上,我發現每位同學都有自己的學習方式,體現了其個性和自主學習能力。這樣一來,新課程教學不僅使同學們得到了知識,加深了對知識的印象,更重要的是鍛煉了學生探究問題、自主學習的能力。
總之,新課改下的教材具有注重實踐、結合實際等一系列的優點,而這些優點發揮的關鍵又在于教師使用好教材,學生掌握良好的學習方法。誠然,這些在新課標中都有所說明和體現,但是充分地使用好教材還有賴于我們廣大教師的共同探索和研究!
參考文獻:
(2)高效教學呼喚有效的問題設計 范曰清
(6)談初中學生如何構建定性和定量的概念模型 田長明
(8)試論化學教學中學生逆向思維能力的培養 蘇菲男 王后雄
(10)培養學生“解說”能力 提高化學教學成效 趙國敏
(13)習題講評促成學生化學認知結構的二次建構 嚴密
(15)在“認知沖突”中系統認識氧化還原反應 朱建兵 袁春仙
(18)家庭小實驗在分子、原子教學中的應用研究 湯凌云 袁新剛
(20)用excel設計化學試卷分析模板 林秋成
(23)高中有機化學“直觀教學策略”的應用研究 李敏 趙建寧
(25)利用生活中的物質 滲透生活即教育的理念 金慶華
課堂教學研究
(27)貫徹新頒課程標準 實施初中“基礎實驗”——一節“基礎實驗”公開觀摩課的紀實與思考 沈偉紅
(30)自信、快樂源自化學課堂——“展評學習法”在初中化學教學中的應用 徐曉春
(34)同課異構——新課程背景下化學課堂藝術化的展現——觀摩展示課《鋁及其化合物》有感 王敏
(36)合理洗課,打造簡約高效的化學課堂 殷志忠
(38)實施問題導學 提高教學實效 袁婷婷 江錫鈞
(40)高一化學起始階段還可以這么教 姚天虬
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(45)融入智慧,讓化學課堂靈動起來——以“二氧化碳制取的研究”為例 曹斌
(47)交互式電子白板在初中化學課堂教學中的應用 劉水峰
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(49)夯實基本內容要求 防止實驗教學滑坡——人教版九年級化學（2012年版）“科學探究”內容重大變化解讀 胡巢生
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(55)新課程背景下高中化學課本實驗的使用策略 王旭紅
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(61)分子、原子教學中如何幫助學生初步構建微粒觀 張彩玲
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教師專業發展
(66)初中化學教師專業化發展的思考 饒志權
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(69)初高中化學教學銜接的調查和研究 張榮 許志勤
教學設計
(71)情境中引發興趣 探究中把握規律——蘇教版化學2“乙醇”教學設計 高欣漫 鄭柳萍
(74)“硫及其重要化合物”復習課教學設計與思考 張新橋
(76)“脂肪烴”的教學設計及反思 周新起
問題
討論與思考
(79)兩個實驗引發的思考 李傳慶
復習指導
(80)夯實基礎 注重融合 彰顯素養——談高三化學元素及其化合物知識的復習策略 周躍
(83)淺談提高單元復習課效率的方法——以“溶液”單元復習為例 吳叢鐸
來自課堂
(86)任務驅動教學法在高中化學教學中的嘗試 賈紅梅
(88)用愛轉化學困生 丁玲杰 王永臻
實驗教學研究
(90)利用數字化實驗研究硫代硫酸鈉與硫酸反應速率的影響因素 陳功 羅榆琴 佘文靜 馬宏佳
文章編號:1005-6629(2010)01-0008-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B
新教材的使用對教師來說是一次新的起點,教師只有正確認識和理解新教材的變化及呈現方式,深刻領會教材的意圖。關注教材所輻射出來的價值和功能,同時對教材的內容進行認真的反思。并使之成為教學行為的指南。
中學化學新教材有多種版本,初中化學有人教版、粵教版、上教版等,高中化學有人教版、蘇教版、魯教版等,對這些教材,中學教師應該穿透教材的表象,看到學科的本質,應該進行以下幾方面的研究:
1敢于對新教材提出質疑, 即事窮理
古人云:“學貴自疑”,“學起于思,思源于疑”。疑是思之源,質疑是探索新知識的開始,也是探求新知識的動力。新教材既然有多種版本,其目的之一就是提倡百家爭鳴,但百家的觀點是否都是科學的,盡信書不如無書,教師在應用新教材的時候,一定要認真研究與思考,“心之官則思,思則得之,不思則不得也。”
[案例1]:上教版義務教育課程標準實驗教科書《化學》九年級上冊61頁,想一想:這一實驗現象說明了什么問題?
這一現象說明了什么問題?編者的意圖當然是想說明微粒間存在空隙。但這真能說明分子間存在空隙嗎?筆者認為不能用這一現象說明微粒之間存在著間隙,理由如下:
物質中的微粒可以進入對方,不是因為微粒間有間隙才進行的,不同物質的微粒互相接觸時,彼此進入對方的現象,稱為溶解。溶解進行與否,不是依靠微粒間的間隙,而是根據不同物質的分子間作用力或其它因素決定的。例①:水和酒精可以按任何比例“無限互溶”,它們的分子都是極性分子,符合“相似相溶”原理;兩種物質液態混合時,還有氫鍵締合現象。這兩方面的原因,導致兩種分子互相進入對方。例②:水和四氯化碳,兩者的本身微粒之間的間隙是客觀存在的。但是,將兩種液體混合,靜置,液體分兩層,經分析鑒定,屬于“完全不溶。”其主要原因是它們的分子結構不相似。
如果溶解現象是以物體中的分子不緊密(較稀疏),有空隙為條件的。具備這些條件,不同物質的分子就可以互相去填補對方的空隙。若如是說,兩種物質的分子互相占據對方間隙后,總體積應該是變小的,根據阿佛加德羅定律判定:1升氫氣與1升氧氣在常溫常壓下混合(兩種分子充分接觸)后,總體積仍為兩升。根據實驗證明:1升醋酸與1升苯互溶后,體積大于2升。兩例充分證明:物質混合后總體積沒有減少,甚至增大,說明了混合后并不是微粒利用對方微粒間隙或占據對方微粒間隙。
教材這樣安排也是有其道理的,因為初中學生剛剛接觸化學,對化學的認識還是以感性認識為主,用空隙的觀點來解釋這個現象顯得簡單易懂,更加直觀。
新教材中這樣的例子還有,教師教書育人,我們要敢于對權威提出質疑,而不能盲目認同權威、榜樣,要有一份質疑的精神,向權威學者學習,但不“頂禮膜拜”。 任何科學的理論都是在不斷地質疑和辯駁中發展和完善的,我們要學習袁隆平,當他還是一個鄉村教師的時候,已經具有顛覆世界權威的膽識;當他名滿天下的時候,卻仍然只是專注于田疇,淡薄名利,一介農夫,播撒智慧,收獲富足。
2 善于對新教材進行比較,集思廣益
俗話講:“不怕不識貨,只怕貨比貨”。這句話告訴我們做任何事都要善于采用比較法,所謂比較法 ,是指在思維過程中 ,確定認識對象之間的共同點或差異點 ,從而正確認識事物 ,正確揭示事物的本質及其變化發展規律的一種科學方法。它是科學思維方法中最基本的認識方法。
新教材不同的版本,有著各自不同編排的知識體系,有著各自的優點,也有著各自的不足,作為中學化學教師,一定要認真研讀和比較,以蘇教版和人教版而言,兩套教材有著各自的特點,人教版突出現代化學正在逐步走向定量化的特征,合理處理抽象概念,重視學習者的參與,富有張力,適于教師因材施教。蘇教版著力挖掘和體現化學學科的核心觀念、知識結構、思想方法,注重科學性,突出新思想、新內容,避免內容在科學性上與現代科學脫節,將定性與定量,現象與本質有機統一,注重學生知識發展的階段性和連續性,關注核心知識與STSE內容的整合。因此我們要知道哪些知識點是兩套教材共有的,哪些知識點是蘇教版有而人教版沒有,又有哪些內容是蘇教版沒有有而人教版有的,它們增加這些知識點的目的是什么,就是同樣的知識點,它們處理的方式是否相同,他們有什么優缺點,這些我們都必須進行比較。
[案例2]:人教版普通高中課程標準實驗教科書《化學》(選修4)化學反應原理18頁:
實驗2-1
按圖2-1安裝兩套裝置,在錐形瓶內各盛有2g鋅粒(顆粒大小基本相同),通過分液漏斗分別加入40 mL 1 mol?L和40 mL 4mol?L的硫酸,比較兩者收集10 mL H2所用的時間。把實驗結果填入下表2:
蘇教版普通高中課程標準實驗教科書?化學(選修)化學反應原理32頁:
鹽酸與碳酸鈣反應生成CO2,通過測定一定時間內產生CO2氣體的體積,可測定該反應的速率。請完成下列反應速率的測定實驗。
1.如圖2所示,在錐形瓶中放入大理石5 g,加入2 mol?L-1鹽酸20 mL。每隔30 s觀察注射器中氣體的體積,將實驗數據記錄到表3。
2. 以mL?s-1為反應速率的單位,計算每30 s時間間隔內的反應速率,將計算的結果填入表3。
3. 以反應速率為橫坐標。產生氣體體積為縱坐標,繪制二氧化碳氣體體積[V(CO2)]―反應時間(t)曲線圖。
4. 比較你與其他同學的實驗結果,如有差異,分析產生差異可能的原因。
人教版和蘇教版的這部分內容都是探究濃度對化學反應速率的影響的,兩者處理的方法就不相同。
⑴反應原理
①人教版:Zn+H2SO4=ZnSO4+H2
②蘇教版:CaCO3+2HCl=CaCl2+CO2+H2O
⑵反應裝置
①人教版:雙孔橡皮塞上插有導管和分液漏斗。
②蘇教版:單孔橡皮塞上只插有導管。
⑶測量對象
①人教版:收集10 mL氫氣所需時間。
②蘇教版:每30秒注射器中氣體的體積。
⑷優點
①人教版:除了硫酸的濃度不同,其它條件基本相同,說服力強。
②蘇教版:只需要做一次實驗。
⑸不足
①人教版:實驗需要做兩次,且根據反應裝置“收集的10 mL氫氣”說法不妥,因為反應前系統中存在空氣,收集的氣體中肯定含有空氣。
②蘇教版:隨著反應的進行,大理石的表面積變小,反應中也有熱量的變化,而大理石的表面積和溫度都會對化學速率有影響,因此降低了因為鹽酸濃度變稀使化學反應速率變小的說服力。
通過比較,我們就能正確且比較客觀地把握新教材,在教學過程中才能集思廣益。
3勤于對新教材進行反思,高屋建瓴
反思性教學是教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題,將“學會教學(learning how to teach)”“學會學習(learning how to learn)”結合起來,努力提升教學實踐合理性,使自己成為學者型教師的過程。反思性教學實踐是促進教師素質提高的核心因素。只有經過反思,教師的有效經驗才能上升到一定的理論高度,才會對后續的教學行為產生積極的影響。
新教材新增了一些內容,如蓋斯定律、鹽橋、焓變、熵和熵變、平衡常數、活化能、反應速率常數、沉淀溶解平衡與溶度積等,為什么要增加這些內容,其目的是什么,增加的這些內容要解決什么問題,化學教師在使用新教材的過程中一定要進行反思,深刻體會教材編寫者的意圖。以化學平衡常數為例,筆者認為增加化學平衡常數的目的有三方面:
⑴完善知識整體的結構
化學熱力學研究化學反應中能量的變化,研究化學反應進行的可能性以及進行的程度,解決了反應的可能性問題。化學動力學研究化學反應進行的快慢即化學反應的速率,解決反應現實性問題。而化學平衡常數能客觀的反映在一定條件下化學反應能進行的程度。
⑵判斷平衡移動的方向
壓強對化學平衡的影響,在舊教材里用了右圖的實驗裝置,通過增大體系的壓強,觀察體系顏色的變化來說明平衡移動的方向,嚴格的來說,這種方法不是太嚴謹的,因為增大壓強至新平衡后,體系的顏色畢竟比原來體系的顏色深。新教材是如何解決這一問題呢?
[案例3]:蘇教版普通高中課程標準實驗教科書?化學(選修)化學反應原理51頁:
蘇教版在討論有氣體參與的可逆反應,通過改變體系壓強,平衡移動方向時,是通過計算濃度商,用濃度商與化學平衡常數作比較
①若Qc>K,平衡向逆反應方向移動
②若Qc=K,平衡不移動
③若Qc
從而得出結論:增大壓強,平衡向著氣態物質減小的方向移動,減小壓強,平衡向著氣態物質增多的方向移動,若反應前后氣體分子數目不變,改變壓強平衡則不移動。
⑶完成知識模塊的銜接
一、高中教學中情感教育的缺失現狀
列寧曾指出，“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”。在現實教學中，盡管高中教師都已經意識到要關注學生的情感，但是“全面培養人才，關注情感教育”的理念仍停留在思想層面和口頭交流上，在高中的教學實踐中還是普遍存在“重知識輕情感”，導致情感教育的認識與教學實踐的行動落差較大。這樣的現狀源于：（1）情感教育的方法指導不足。情感領域本身的抽象和模糊，導致在高中教學中“情感態度價值觀”課程目標的設置和挖掘實施遠遠難于“雙基”目標的設置和實施；（2）“分數的枷鎖”捆住了情感教育，高中教師更是如此，沒有更多的時間去學習情感教育的相關理念和方法，沒有更多的精力在教學中重視情感教育。正是因為情感教育的不足，導致高中生經常出現情感問題，比如學習興趣不濃、情感淡漠、對集體缺乏熱情、沒有崇高的學習目標、只重分數不重修養等，再加上單一的考試評價機制，更使得學生不良情緒形成惡性循環，最終甚至人生觀、價值觀都出現了偏差或扭曲。
二、在高中化學教學中加強情感教育的必要性
朱小蔓教授在《情感教育論綱》中指出：情感是人們對客觀事物的態度體驗，它反映的不是客觀事物的本身，而是具有一定需要或愿望、觀點的主體與客體之間的關系。情感教育就是教育者依據一定的教育教學要求，通過相應的教育教學活動，促使學生的情感領域發生積極的變化，從而產生新的情感、形成新的情感領域的過程。
《普通高中化學課程標準（實驗）》中明確指出要“注重從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面為學生科學素養的發展和高中階段后續課程的學習打下必備的基礎”。強調要通過情感教育讓學生“發展學習化學的興趣……體驗科學探究的艱辛和喜悅……有參與化學科技活動的熱情……贊賞化學科學對個人生活和社會發展的貢獻……養成務實求真、勇于創新、積極實踐的科學態度……熱愛家鄉，熱愛祖國，樹立為中華民族復興、為人類文明和社會進步而努力學習化學的責任感和使命感”等等。
新課程理念要求我們的課堂教學要凸顯有效性。所謂有效教學指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，實現教學目標和學生的個性培養與全面發展，取得盡可能多的教學效果。
三、高中化學教學中實施情感教育的實踐和對策
現行高中化學教材的編寫中，無論哪個版本的教材，都以學生的生活經驗為基礎，力求使課程內容能夠“貼近學生、貼近生活”，都能注意從學生的實際經驗出發，社會生活氣息較濃厚，可以引發學生充分認識化學與人類生活、社會發展、自然環境的密切聯系。因此，在高中化學教學中，教師不僅能向學生傳授化學基礎知識和基本技能，培養和發展學生觀察能力、實驗能力、思維能力和解決實際問題能力，而且能培養學生良好的學習心理、個性品質及審美素質，有效達成課堂教學的情感目標。
當然，在高中化學教學中加強情感教育，應根據高中生的生理、心理和認知特征，應遵循優良情感發展的一般規律，要緊密結合化學學科的特點。筆者認為，在高中化學教學中實施情感教育的主要的策略有以下幾個方面。
1.創設真實的情境，激發熱情，觸感，創設和諧課堂生態
愛因斯坦曾說過：“學生的神圣的好奇心好比一株脆弱的幼苗，它除了需要鼓勵外，還要有自由，要是沒有自由，它不可避免地會夭折。”情感總是在一定的情境中產生的，情境中的各種因素往往對情感的產生起綜合的作用，即“情感的情境觸發規律”。在高中化學教學中，有很多教學內容可以通過創設情境來觸發學生情感，激發學生學習熱情。如：有機物分子的空間結構、社會生活中的化學常識、物質的組成與分類、化學基本原理在生活中的廣泛應用，等等，這些內容的學習通過創設情境讓學生身臨其境，從而有直觀的形象可以把握，有濃烈的氛圍可以感受，有愉快的活動可以參與，觸“境”生情，引發學生積極的情感體驗，促使學生生動活潑地學習。
再如，蘇教版《化學2》“原電池”教學中，可以創設如下的問題情境：能否利用所學知識設計一個電池？學生嘗試利用老師提供的實驗用品進行探究實驗，然后通過討論分析，對原電池的定義、原理、實質和構成條件等就有了更清楚的認知。除此之外，老師在教學中還可以通過創設懸念、試誤等情境來激發學生的探究熱情。
2.通過知識的掌握，感受成功，促進情感，營造快樂有效課堂
心理學家布盧姆等人認為“認知可以改變情感，情感也能影響認知”。即情感的加深能促進知識的達成和能力的提高，而知識的掌握、能力的發展又能促進情感的深化。在高中化學教學中，教師既要通過課堂的教學幫助學生提高化學認知水平，還要借助課堂維持學生的情感深刻性和穩定性。教師在課堂教學中要積極形成“以情育知”、“以情促知”的教學方式，充分發揮情感的內在驅動功能，提升教學內容和方法的情趣，引發學生積極的情感體驗，使學生樂學好學。
高中化學與初中化學相比較，在知識的廣度、難度、深度上顯著加大，教師必須盡力做到深入淺出，讓學生易學、喜學，使學生在認知過程中，不僅不感到艱澀，還能夠飽嘗學習成功的歡樂。例如，學生在學習蘇教版《化學反應原理》中的“化學能與電能的轉化”內容時，由于“電解池中陽極發生氧化反應，原電池中負極發生氧化反應”。學生容易將電極與反應類別混淆，教師可以編成“氧陽氧負”，再把它解釋為“多養一些小綿羊，就可以富起來了”來幫助學生在笑聲中完成記憶而且不容易忘記。
化學是一門實用性很強的學科，它與社會生活、工農業生產、環境保護和人類健康等各方面密切相關，教師可以通過合理的教學設計，讓學生獲得切實的能夠實際應用的成功感。如，學習蘇教版《化學1》“銨鹽的性質”，可以引導學生討如何更好地使用好氮肥；學習蘇教版《有機化學基礎》的“高分子合成材料”時，可以引導學生認識高分子材料的使用對人類生活和社會發展的巨大貢獻；學習蘇教版《化學與生活》“化學藥物”知識，可以引導學生掌握藥品的正確使用方法，了解化學發展對人類健康的重要性等等。
3.挖掘化學史材料，以理動人，培育情感，培養學生科學精神
在教育學中廣泛提到“教學永遠具有教育性”原則。在高中化學教學中，以書本知識為載體，在教學實踐中，適時適當的融入相關的化學史內容，可以提高學生發現、分析和解決實際問題的能力，同時也可以提高學生文化素質和心理素質，正確認識主觀與客觀、理論與實踐、個人與社會、人類與自然的關系等一系列的問題，培養學生的科學品質和愛國主義情感。
例如，在蘇教版《化學1》“鈉的化合物”學習時講述侯德榜先生立志在國內發展制堿工業的事跡，在學習蘇教版必修二“元素周期表”時閱讀北京大學張青蓮教授對某些相對原子質量的修正已獲得國際認可的史實等，可以增強學生的民族自豪感和自信心。在蘇教版選修模塊《有機化學基礎》教學中，呈現最富有獻身精神的諾貝爾，他為了研制炸藥傾注了畢生的精力，弟弟被炸死，父親被炸傷，自己多次受傷，仍然堅持不懈，終于研制出新型烈性安全炸藥，為人類發展作出了極大的貢獻，讓學生學習科學家在追求科學的道路上，面對無數次失敗和挫折頑強拼搏的科學精神。
此外，在化學史中，還有許多事例證明了科學精神對科學研究成敗的重大影響。例如，蘇教版《化學1》鹵素的教學中，講述李比希的“錯誤之柜”的故事：1962年法國青年學生巴拉爾發現了溴，而德國化學家李比希雖先于巴拉爾制得了這種液體，但他卻輕率武斷的貼上“氯化溴”的標簽，說明科學家如果粗心大意，沒有嚴格的科學態度，就會與重大的科學發現失之交臂。
4.把握交流的機會，以情動人，提升情感，構建和諧師生關系
在情感教育的研究中發現，在一定時間和范圍內，情感可以感染到一些人，移情到與此相關的一些“物”上，此即情感的感染和遷移功能。在教學過程中進行情感教育最根本的途徑是教師要始終控制和調節自己的情緒，以愉悅的心境、真摯的情感去誘導、感染和激勵學生；在教學過程中，滿足學生在學習中交往、溝通和探索的欲望，尊重并充分體現學生在教育中的主體地位，積極為學生提供更多的合作、交流和探究的機會。
中圖分類號：G4
情感因素是教學中的一種非智力因素，但是又與智力因素緊緊相連。學生學習時的情感狀態可以影響其學習的效率以及知識的吸收程度。如果學生在學習的時候，精神處于興奮狀態，心情愉悅，那么就會注意力集中，學習動機強烈，學習的效果自然比較好；相反，如果學生學習的時候，情緒低落，或者過度的焦慮、緊張等，就會影響學生對知識的吸收。這對畢業班的學生來說，尤為常見。所以，在教學過程中，巧妙地應用情感因素，讓學生處于學習的最佳狀態，那么教學效果就會顯著提高。本文主要針對初中英語畢業班學生的學習情況，探討巧妙應用情感因素優化教學效果的方法。
一、影響初中英語畢業班學生學習效果的情感因素
（1）學習動機
學習動機就是直接推動學生進行學習活動的一種動力，可以分為外部動機和內部動機。外部動機就是由外部誘因而引起的學習動機，內部動機就是人們根據自身需要或者對學習本身產生的興趣而引起的動機。這兩種動機所引發學生的學習積極性以及能動性會有所不同，而且一般來說，內部動機要比外部動機長久。由于畢業生正處在畢業階段，面臨著中考的壓力。因此，大多數畢業班學生學習英語的動機都是外部動機，為了中考獲得好成績，師長和父母的壓力等，這就導致了學生只關注成績，而忽視了英語本身的魅力。只有極少數同學對英語真正感興趣。常言道“興趣是最好的教師”。而多位心理學家的研究也證明了興趣是與大腦思維活動中的興奮中心是相連的，興趣可以提高記憶力，可以使人們持久地從事某一工作。美國著名心理學家也曾說過：“學習的最好動力就是對學習材料產生興趣。”因此，對英語產生興趣，形成學習的內在動機，是影響畢業班學生英語成績的關鍵情感因素。
（2）焦慮、緊張情緒
英語是一門外語，并不是我們所熟悉的語言環境。所以就英語本身的學習而言，任何的學習者都會或多或少地產生焦慮情緒。著名心理學家Ellis.R認為：“語言焦慮產生的原因是學習者擔心自己掌握的語言知識不足，用目的語交際能否被他人接受或因害怕使用的語言不夠流利正確、出現錯誤而被別人評價太低，所以產生交際畏懼，并往往選擇回避或退縮。”低焦慮、緊張情緒是可以在一定程度上集中學生的注意力，從而產生更大的動力，但是一旦超出了這個限度，就會帶來負效果。而畢業班的學生并不僅僅有學習語言的焦慮情緒，他們還面臨著中考的巨大壓力，緊張和焦慮情緒是常見的。因此，雙重的焦慮、緊張情緒，已經超過了初中學生一般能承受的范圍了。所以，畢業班英語教師要提高學生的英語成績，就要處理好學生的這種情緒。
二、應用情感因素教學的方法
（1）挖掘教材，尋找情感共鳴
在英語教學中，創設生活化的情境，無論對于哪個年級的學生來說都是很有效的。因為英語并不像語文，是我們日常生活的語境，時時刻刻影響我們，所以英語如果只是干巴巴的教學，那么將只是一串串抽象的字母而已，學生死記硬背。而生活化的情境可以把這些字母形象化、生動化。學生有練習的語言環境，就會提高理解和記憶力。例如，當教師歸納衣、食、住、行類的單詞的時候，可以讓學生，扮演顧客、服務員等角色，看到課室內有什么實物，都可以現場取材，進行情景交流，創設一個良好的英語交際氛圍，從而讓學生大膽說英語，消除學習語言的焦慮情緒，還可以活躍課堂氣氛，讓學生緊張的情緒可以得到釋放。另外，在語言交際中，可以對單詞、詞匯、語法多方面進行復習，讓學生可以在實際交流中了解到自己哪方面的不足，有針對性地進行復習。
（2）多種教學手段，培養學生興趣
畢業班的教師容易出現的問題是每天同一個教學模式。由于升學的壓力，教師只關注學生的學習成績，因此主要就采用單一的講授式教學方法，課堂氣氛沉悶，這更加容易使學生失去對英語的興趣。所以，教師即使是在初三這個關鍵時刻，也要采取多種教學手段，培養學生學習英語的興趣，這會取得事半功倍的效果。其中，現在最常用的就是多媒體教學手段，教師在教學的時候，可以適當插入一些圖片、視頻或音樂，讓學生的聽覺、視覺系統得到刺激，從而精神集中，達到興奮點，這樣學習效果就會更好。另外，教師還可以在課前播放一首英語歌，讓學生跟著唱，這樣一方面可以放松學生的心情，另一方面，英語歌可以鍛煉學生的英語聽力能力，學生跟唱，還可以學到相關的詞匯和語法，一舉數得。
（3）自我意識培養，增強學生自信心
英語教師針對畢業班學生學習英語是源于父母、師長壓力這一點，可以著重培養學生的自我意識，讓學生認識到，學習英語并不是只為了中考，為了取悅父母，而是為了自己，學生自己能真正學到英語知識，提升自己，這才是最重要的。而且學習英語并不是在于成績，而是在于自己能否用英語進行交流。這樣，通過教師對學生自我意識的教導，學生的學習動機就會從外在動機轉變為內在動機，學生學習英語是滿足自身發展的需要，這可以成為學生學習英語的持久動力，甚至還可以持續到以后的英語學習。另外，學生自我意識提高，能夠正確地認識自己，可以提高自信心，這也可以大大提高學生學習的效率。
結束語：
總而言之，情感因素對學生學習英語有非常重要的作用，擁有積極的情感因素可以提高學習效率，讓學習取得事半功倍的效果，否則，學生學習英語就會很困難。因此，英語教師要巧妙應用情感因素優化對畢業班學生的教學，盡量使學生學習英語的動機從外在動機轉換為內在動機，讓學生有持久學習英語的動力。
參考文獻：
[1]羅運春.情感因素在農村初級中學英語教學中的作用[J].廣西民族大學學報，2006，28（z2）.
文章編號:1005-6629(2010)07-0031-04 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B
認知負荷理論(Cognitive Load Theory)[1]由澳大利亞心理學家約翰?斯威勒(John Sweller)在1988 年首次提出。所謂的認知負荷是指同時被要求施加在工作記憶上的智力活動的全部數量[2],即工作記憶必須注意和處理的內容總和。認知負荷理論提出了三種基本類型的認知負荷:內部認知負荷、外部認知負荷和相關認知負荷。 由于元素間交互形成的認知負荷稱為內部認知負荷(Intrinsic Cognitive Load), 它取決于所要學習材料的本質與學習者的專業知識之間的交互程度。外部認知負荷(Extraneous Cognitive Load)是超越內部認知負荷的額外負荷,它主要是由設計不當的教學引起。相關認知負荷(Germane Cognitive Load)是指與促進圖式構建和圖式自動化過程相關的認知負荷。三種類型的認知負荷是相互疊加的。為了促進有效學習的發生,在教學過程中應盡可能減少外部認知負荷,增加相關認知負荷,并且使總的認知負荷不超出學習者能承受的認知負荷范圍,否則,就會產生較低的認知效率[3]。認知負荷理論的提出和發展為“以生為本”地研究教材和教學問題開辟了一個嶄新的領域。
1研究問題
化學教學的理想狀態是,每個學生都能根據自己的興趣和目標,利用各種各樣豐富的化學學習和實驗資源來獲得知識和培養能力,并能隨時得到有效的指導。但時下化學教育資源匱乏,學生在很多時候只能利用有限的學習材料進行自學來實現自身發展。目前我國的高中化學必修教材質量如何?它們適合學生自學嗎?還有哪些地方需要加以改進?這些都是人們常問卻又沒有根本解決的問題。根據認知心理學的最新研究成果,學習材料是否有利于學生自學,可以從它們引起學生認知負荷的角度來加以比較與分析。
對于化學教材來說,它們主要能夠引起學生的“內部”和“相關”兩個方面的認知負荷。一般來說,化學教材主要在內容指導語、內容線索、核心知識提示、內容前后聯系、文字與圖表間的空間距離、文字與圖表的匹配程度、圖表內容的比例、實驗探究操作性等方面影響學生學習時的“內部認知負荷”[4];而教材內容的時代性、實踐性、趣味性、與日常生活的聯系、對日常生活的指導意義、關注人類未來發展和學法指導等方面則會影響到學生學習時的“相關認知負荷”。本研究基于化學教材引起學生學習時不同類型“認知負荷”的特點,并以這些特點為評價指標,設計和編制了一份調查問卷,通過調查學習者對“蘇教版”和“人教版”化學必修教材的內容選擇和呈現方式的認識和反饋,從認知負荷理論的角度對兩個版本的化學新教材(必修)進行比較研究,以期獲得化學新教材在“學生自學”方面的整體水平和具體的改進建議。
2 研究設計
本研究中使用的調查問卷主要從“內部認知負荷”和“相關認知負荷”兩個維度分別設計評價項目,每個評價項目都有五個不同的選項供調查者選擇,這些選項為:“完全不同意”(賦值為1)、“基本不同意”(賦值為2)、“基本同意”(賦值為3)、“非常同意”(賦值為4)和“完全同意”(賦值為5)。其中,用于檢測化學必修教材給學習者帶來的內部認知負荷大小的評價項目共十項(總分為50分),十項得分之和越接近于50,說明教材引起的學生內部認知負荷越小,越有利于學生學習;用于檢測教材給學習者帶來的相關認知負荷大小的評價項目也為十項(總分也為50分),十項得分之和越接近于50,說明教材引起的學生相關認知負荷越大,就越能調動學生的學習積極性,即教材受學生的歡迎程度就越高。
為了增強研究結論的信度,本研究隨機選取了江蘇省兩所普通高級中學(其中一所學校使用“蘇教版”高中化學教材,另一所學校使用“人教版”高中化學教材)作為調查對象選取的來源學校。為了避免學生自身的知識水平對調查結果造成的影響,在每所學校任意選擇兩個高一普通班作為調查班級,每個班級50人,調查對象共200人,經過篩選后的有效問卷177張。177名調查對象中有男生88人(占被調查者總數的49.7 %), 女生89人(占被調查者總數的50.3 %), 男女生的比例相當。同時,這些調查對象中有79人使用“人教版”化學教材(占被調查者總數的44.6 %), 有98人使用“蘇教版”化學教材(占被調查者總數的55.4 %), 也就是說使用兩個版本化學教材的被調查者數量也是大體相當的。問卷調查所獲得的數據,利用教育統計軟件包SPSS 11.5進行統計與分析。
3研究結論
通過對收集到的有效問卷的相關評價項目中學生的作答情況進行數據統計和分析,可以得到以下一些主要結論。
3.1高中化學必修教材整體上利于學生自學
教材引起學生的認知負荷總量可以被用來從整體上說明它們利于學生自學的程度。調查結果顯示,現行的兩套高中化學必修教材都較有利于學生的自學。兩套教材在引起學生總認知負荷方面的得分情況如圖1所示。
由圖1可以看出,兩個版本的化學教材在引起學生認知負荷總量方面及格率分別達到63 %和65 %,都較有利于學生學習和使用。
通過獨立樣本的T檢驗,“蘇教版”和“人教版”化學必修教材在認知負荷總量方面的檢驗結果顯示,P=0.726>0.05,這表明對引起學生認知負荷總量來說,教材版本之間的差異沒有顯著性意義。既然兩版教材在引起認知負荷總量方面沒有顯著差異,那么它們在幫助學生自學時,會因性別差異而引起不同的認知負荷總量嗎?由表1中的獨立樣本的T檢驗結果可以看出,男生和女生使用化學教材時,在認知負荷總量方面的檢驗結果顯示,P=0.794>0.05,這表明對引起學生認知負荷總量來說,不同性別之間也沒有顯著性意義。也就是說,兩版高中化學必修教材不論對男生,還是對女生,都較有利于他們自學。
雖然兩版教材在整體上沒有顯著性差異,但它們在引起學生不同類型的認知負荷方面有沒有具體的差異呢?
3.2兩版必修教材各有所長,應相互借鑒
具體來看,教材的認知負荷總量主要由其引起的“內部”認知負荷和“相關”認知負荷兩個部分組成。從這兩個部分出發來具體分析兩個版本的教材,結果發現它們有以下特點(見圖2和圖3所示):
從圖2可以看出,“蘇教版”教材在引起學生內部認知負荷方面比“人教版”教材的及格率要高,這說明“蘇教版”教材在內容組織方面較“人教版”教材更有利于學生認知和自學。而圖3則顯示,“人教版”教材在內容呈現方面優于“蘇教版”教材,它能夠在更大程度上調動學生學習化學的積極性。
基于以上分析,我們可以看出,兩版化學教材各有所長。因此,“蘇教版”教材在精心組織內容的同時,需要吸收“人教版”教材在內容呈現方面的優勢;而“人教版”教材則需更加關注知識內容的組織思路。只要二者相互借鑒,取長補短,就能更加有利于全體高中學生的自學和發展。
在分析調查數據的過程中,研究也發現兩版化學必修教材中尚存一些需要解決的共性問題,值得加以研究和思考。
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3.3兩版教材存在尚需解決的共性問題
為了更加充分地反映兩版教材引起學生認知負荷的具體情況,本文利用“偏度”來反映學生的作答情況,具體內容見表2。對于某一個評價指標來說,如果“偏度”值越接近于+1,那么選擇中間值3以前選項的學生比例就越高;而如果“偏度”值越接近于-1,那么選擇中間值3以后選項的學生比例就越高。在本研究中,學生對某一評價指標作答的“偏度”值越接近于-1,那就說明在該指標方面,教材引起他們的認知負荷是有利于他們自學的;反之,教材在該指標方面是不利于學生自學的。
從表2的對比中可以看出,對于不同的評價指標,兩版化學必修教材表現出不同的優缺點,而它們存在的共性問題主要表現在“教材的內容主線”、“章節的核心知識點”和“教材中學生探究的內容比例”等三個方面。
(1)教材的內容主線
內容主線的清晰程度將直接影響化學教材引起學生內部認知負荷的大小。內容主線越明晰易見,教材給學生自學時帶來的認知負荷就越小,從而越有利于學生自學。當問到“在閱讀化學教材時能否很快發現教材內容的主線”時,調查結果如表3所示。
由表2和表3看出,對于該指標來說,被調查者針對兩版本必修教材,選擇1、2和3的累積百分數分別為82.3 %和74.5 %,數據的直方圖都呈正偏態(偏度分別為+0.373和+0.233)。這表明有相當數量的被調查者認為兩版教材的內容主線他們并不是很容易就能發現,也即學生在閱讀教材時產生了較高的內部認知負荷,教材不太利于他們自學。因此,化學教材在修訂時,應該充分考慮這一因素,讓教材內容的主線更加清晰,從而幫助學生更好地利用教材學習。
(2)章節的核心知識點
內容組織良好的化學教材,應該能夠幫助學生很容易從中找到章節內容的核心知識點,從而引起學習者較小的內部認知負荷。當問及“找到章節核心知識點的難易程度”時,被調查者的回答結果如表4所示。
由表2和表4可知,對于章節中的核心知識點,被調查者針對兩版必修教材,選擇1、2和3的累積百分數分別為79.7 %和67.3 %,數據的直方圖也呈正偏態(偏度分別為+0.453和+0.263)。由此可見,許多調查者并不能很好地在教材中找到章節內容的核心知識點,也就是說,教材呈現給學生的內容重點并不是很突出,造成了學生較大的認知負荷,從而不利于他們高效地學習新知識。因此,化學教材應該改變內容呈現的主次,突出并引導學生發現章節內容的核心知識點。
(3)教材中學生探究的內容比例
學生探究的內容比例越大,化學教材引起學習者的相關認知負荷就越大,也就越有利于激發他們的學習興趣。被調查者對“教材中學生探究內容的比例”調查項的反饋結果如表5所示。
對于該內容主題的調查,被調查者針對兩版本必修教材,選擇1、2和3的累積百分數分別為84.8 %和77.6 %,數據的直方圖呈正偏態(偏度分別為+0.628和+0.304)。這表明超過七成的被調查者都認為教材中供他們動手探究的內容比例過小,即教材在關注個體探究活動的內容呈現方面引起了學生較小的相關認知負荷,這將不利于學生學習積極性的發揮。因此,兩版化學必修教材應該適當增大學生探究的內容比例,以激發他們的化學學習興趣和學習動力。
4 研究啟示
在化學新課程不斷推進的過程中,教材的發展水平將會直接影響到課程實施的成效。基于以上研究,我們可以得出以下一些啟示。
4.1 基于學習者需求研究化學教材問題
作為教師教和學生學的重要資源和工具,化學教材在新課程實施過程中扮演著非常重要的角色。我們在思考“給”學生什么樣教材的同時,不妨換一種視角,也許只有在充分考慮了學生“要”什么樣教材的基礎上,才能編寫出更加有利于他們學習的教科書。也就是說,從學生認知的角度研究教材的編寫水平和存在問題是一種重要的教材研究方法。通過以上研究可以發現,兩版高中化學必修教材在整體上是較利于學生自學的,但它們也在一些方面沒有很好地滿足學生的自學需求(具體內容見表2)。因此,為了提高化學教材輔助學生自學的水平,我們在思考和研究教材問題時,要充分考慮學生的需求,特別是不同層次學生的具體需求,這樣才能讓化學教材更具針對性,從而促進每一個學生的基礎發展和個性發展。
4.2精心組織化學教材的內容體系
化學課程標準給出了中學階段學生應知、應會的具體學習內容,但沒有規定這些內容應該在教材和教學中以怎樣的線索加以組織。從認知負荷理論的角度來看,教材內容體系的組織線索是否明晰,教材內容的核心知識點是否明確,教材內容前后是否連貫等方面都會影響學習者在自學時的認知負荷。因此,現行的高中化學新教材應多添加一些學習引導和核心知識點的提示,適當提高化學實驗活動的可操作性,并注意與初中化學教材內容的過渡與銜接,這些策略都有助于降低學生學習時的內部認知負荷,從而有利于他們利用化學教材進行自學。
4.3合理設計化學教材的呈現方式
好的教材呈現方式既可以降低學生自學時的難度,同時也能激發他們的學習興趣。認知負荷理論認為,圖表可以有效地降低學生在自學教材時的內部認知負荷,而生動的圖片、有趣的活動、教材內容與社會生活的聯系等方面都能增加學生自學時的相關認知負荷,從而轉化為他們學習的動力。因此,化學教材在編寫和修訂的過程中應該適當增加圖片和表格的比例,多用鮮活的圖片和精彩的活動為內容載體,將較多的社會生活元素融入教材內容之中,向學生呈現他們易懂、愛看的學習內容,從而促進他們的化學學習。
參考文獻:
[1]John Swller.Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning[J].Cognitive Science,1988,12:257～285.
[2]Graham Cooper.Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW [A].School of Education Studies [C].The University of New South Wales, Sydney, Australia. 1998, 11.
文章編號：1005－6629(2007)01－0026－05 中圖分類號：G633.8文獻標識碼：B
為了適應我國21世紀初化學課程發展的趨勢，化學課程標準研制組經過深入的調查研究，多次討論修改，于2003年出版了《普通高中化學課程標準（實驗）》。他們將高中化學課程采用模塊的方式分為必修和選修兩部分，共8個模塊，其中必修模塊2個，選修模塊6個。新課程“在保證基礎的前提下為學生提供多樣的、可供選擇的課程模塊”，兼顧“學生個性發展的多樣化需要”，適應不同地區和學校的條件。目前以高中化學課程標準和基礎教育課程改革綱要為指導編寫的新版高中化學教材經全國中小學教材審定委員會初審通過的共有3種，分別是由人民教育出版社出版（宋心琦主編，以下簡稱人教版），江蘇教育出版社出版（王祖浩主編，以下簡稱蘇教版），山東科技出版社出版（王磊主編，以下簡稱山東科技版）。
在6個選修模塊中，選修3“物質結構與性質”模塊突出化學學科的核心觀念、基本概念原理和基本思想方法。在以“提高學生的科學素養” 為主旨的高中化學課程改革中，如何將新課程理念很好地融合進化學基本概念和基礎理論的教學中， 轉變學生的學習方式，培養學生的邏輯思維能力，提高學生學習本課程的意義，是值得廣大化學教師研究、推敲的。因此，針對上述三種版本的教材（選修3物質結構與性質）進行具體的分析、比較、評價，對教師在選擇教材、教法以及把握教學尺度方面都具有十分重要的意義。
1“物質結構與性質”模塊教材的簡介
1.1教材的設計思路
結構決定性質，進而影響到物質的用途。隨著時代的進步，科學技術的發展，化學與生活、生產中的各個方面越來越緊密的聯系在一起。物質結構理論“揭示了物質構成的奧秘，物質結構與性質的關系，有助于人們理解物質變化的本質，預測物質的性質，為分子設計提供科學依據”，并且物質結構理論還與醫學、生命科學、材料科學、環境科學、能源科學、信息科學等多門學科息息相關。物質結構理論為這些科學提供理論依據，為科學的發展奠定堅實的基礎。
高中化學課程改革將“物質結構與性質”作為選修模塊3，就是在以提高學生科學素養為核心的前提下，幫助學生體會科學探究的過程和方法，通過學生自己不斷探索，理解物質構成的奧秘，增強學習化學理論知識的興趣，提高抽象思維能力，是在高中化學必修課程之后，對物質結構理論的拓展與加深。
本著這個宗旨，三種教材（選修3 物質結構與性質）在設計上的總體思路均為：讓學生“了解人類探索物質結構的重要意義和基本方法，研究物質構成的奧秘，認識物質結構與性質之間的關系，提高分析問題和解決問題的能力”。
1.2教材的主要內容
教材從原子、分子水平上介紹物質是怎樣構成的，圍繞著“微粒之間的不同作用力”這條基本主線展開，主要包括兩部分內容：一是有關物質結構的基本概念和原理；二是有關物質結構的基本觀點和基本方法。教材通過各種欄目或附加的資料展示相關的化學知識，引導學生在化學學科的背景下去掌握物質結構的知識，體會物質結構的探索是無止境的。
2 三種教材內容的編排
2.1以課程標準為本，整體設置教材的體系結構
三種教材（物質結構與性質）所編排的內容都是嚴格按照高中化學課程標準的要求設置的，但在此基礎上編者根據各自的設計風格整體設置教材的具體結構，對教材的編寫形式、側重方向的確定都有很大的自由度，使得三種教材具有各自鮮明的特色和編寫方式。
針對三種教材的體系結構與化學課程標準內容的比較（見附錄）。通過比較可以看到三種教材在內容編排上的異同。
2.1.1 人教版
教材的引言部分體現了課標主題4“研究物質結構的價值”的大部分內容標準，其中包括“人類探索物質結構的價值、研究物質結構的意義”等等。第1章“原子結構與性質”基本上是按照化學課標主題1“原子結構與元素性質”所要求的內容進行編寫，主要包括“原子結構的構造原理、核外電子的能級分布、電子排布、能級躍遷”等內容，此外在第2節“原子結構與元素性質”還包含課標主題4“研究物質結構的價值”中“認識原子結構與元素周期系的關系，了解元素周期系的應用價值”這部分內容；第2章“分子結構與性質”主要內容包括“共價鍵的形成、類型、鍵參數，共價分子的結構，分子間作用力對物質性質的影響，氫鍵的存在對物質性質的影響”同時還密切聯系實際說明了“手性分子”、“等電子原理”、“無機含氧酸的酸性”等知識，這一章包括了主題2“化學鍵與物質的性質”與主題3“分子間作用力與物質的性質”的部分內容；主題2與主題3的其余內容編排在教材第3章“晶體結構與性質”中，所包含的內容與課標一致，只是知識出現的順序有所不同。
2.1.2 蘇教版
根據課程標準的4個主題進行整體編排，將選修3“物質結構與性質”教材劃分為5個專題。專題1“揭示物質結構的奧秘”及專題5“物質結構的探索無止境”與課標主題4“研究物質結構的價值”相對應；專題2“原子結構與元素的性質”中所編排的內容與課標主題2“原子結構與元素性質”基本上一致，其中第二單元“元素性質的遞變規律”還包含課標主題4中“認識原子結構與元素周期系的關系，了解元素周期系的應用價值”這部分內容；教材專題3和專題4將課標主題2“化學鍵與物質的性質”、主題3“分子間作用力與物質的性質”的內容進行融合，重新編排，從另一個角度劃分為“微粒間作用力與物質性質”、“分子空間結構與物質性質”，專題3包含了“離子鍵、共價鍵、金屬鍵、分子間作用力”及其構成的晶體等主要內容，專題4則著重編排了“分子或離子的構型、配合物的成鍵情況”及其與物質性質的關系等內容，并通過實例介紹了“手性分子”、“等電子原理”的應用。
2.1.3 山東科技版
教材把課程標準中的4個主題融合為三章進行編寫，課標主題1“原子結構與元素的性質”與教材第1章“原子結構”的內容編排一致，其中課標主題4“研究物質結構的價值”中“認識原子結構與元素周期系的關系，了解元素周期系的應用價值”這部分內容也被分散到教材第1章第2節“原子結構與元素周期表”里；教材第2章“微粒間的相互作用”與第3章“物質的聚集狀態與物質性質”對應于課標主題2“化學鍵與物質性質”、主題3“分子間作用力與物質性質”，在內容安排上是把兩個主題內容進行融合，重新分類，第2章的主要內容為“共價鍵、離子鍵、配位鍵、金屬鍵、分子間作用力、分子的立體模型”等，第3章的內容是在承接第2章的基礎上，主要編排了在微粒間作用力的作用下形成的“金屬晶體、離子晶體、原子晶體、分子晶體以及這些物質的性質”，還包括了“物質聚集的其他狀態”的內容。
2．1.4 三種教材內容編排具體實例
三種版本的教材在呈現“晶體”的相關內容時，編排的方式不同。人教版、山東科技版的編排方式較為類似，它們是將微粒間的相互作用與物質的聚集狀態分為兩章來設置，而蘇教版是將二者合并，教材中每介紹一種微粒間的相互作用接下來就引出這種相互作用所形成的晶體，如：金屬鍵―金屬晶體、共價鍵―原子晶體。從內容的設置來看，蘇教版的編排，使得相關知識排列緊湊，學生在學習過程中會感到有章可循，而教師在教學中更容易找到學生的“最近發展區”進行適當指導。
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但是，在“物質的聚集狀態”這方面的內容，蘇教版僅僅是根據新課標介紹了幾種晶體，而人教版、山東科技版的教材在這方面有所拓展。人教版除了介紹“晶體”外還簡單介紹了“非晶體”的知識；山東科技版則拓展得較深，教材用一節的篇幅來介紹除“晶體”以外的物質的聚集狀態，如非晶體、液晶、納米材料、等離子體。
2.2 通過多樣化的教材欄目，轉變學生的學習方式
新版的三種教材關注學生的化學素養，重在培養學生的自主探究能力，因此編者在編寫教材時，穿插了豐富多彩的欄目，將其作為轉變學生學習方式的一種重要手段。通過閱讀這些內容生動的欄目，學生遵循欄目的提示，明確自我學習的方向，獲得自主學習化學的思想和方法，進一步激發了學生學習這門課程的興趣。同時，在教師和學生之間，更突出了以學生為課堂的主體，讓學生體驗到不同的學習方式，增強師生之間以及教材與學生之間的互動，同時提高了學習的效果。
表1 教材欄目設置及出現頻次統計
上表對三種教材所包含的欄目進行了統計，以下針對欄目的類型及其設置的意義進行分析：
表2 教材欄目歸類分析
三種教材中所出現的欄目種類眾多，各種欄目也都具備各自的內容和功能，培養了學生各方面的能力。但在上述的分析比較后，我們發現有些具備同一功能的欄目又細分為幾個欄目，如山東科技版的教材中為學生學習新知識提供基本資料的欄目有“工具欄”、“知識支持”，將學生所學知識與現實聯系的欄目有“身邊的化學”、“身體里的化學”、“化學與技術”等，這些功能相同的欄目設計過多會顯得重復、累贅，使教材不夠整體自洽，建議將其合并。
2.3 運用豐富的插圖，激發學生的學習動機
“物質結構與性質”是一門理論性的課程，學生在學習這些化學基本概念和理論時容易產生枯燥乏味的感覺，導致疲乏被動的學習狀態。因此，編者在編寫教材時根據高中生的特點穿插了豐富的圖片，增加了理論知識的趣味性，喚起學生的求知欲，以下是對三種教材中的圖片的分類統計和分析：
表3三種教材中圖片的分類、統計
從上表的分類統計，可以看出三種教材中數量占多數的插圖是“理論、模型、分類、歸納”。這是由“物質結構與性質”這門課程的特點決定的。這類圖片有助于學生在學習抽象的化學理論知識時，將抽象化為形象，幫助學生形成正確的認識；教材中還安排了部分“實驗儀器裝置”的插圖，將現代科學技術展示給學生，讓學生初步“了解研究物質結構的基本方法和實驗手段”，擴大學生的視野；“生產、生活、科技”類插圖是讓學生體會到物質結構理論在實際中的應用，認識到“人類探索物質結構的價值”，了解20世紀化學發展的基本特征和21世紀化學發展的趨勢，激發學生的學習興趣， 這類插圖在人教版和山東科技版中出現得較多，在蘇教版中較少；“人物”這類插圖是為學生學習化學提供良好的學科背景， 提高學生科學素養。
2.4 編排多樣化的習題，注重實踐性探究，培養學生解決問題的能力
習題的編排在教材編寫中占有很重要的地位。通過多樣化的習題可以培養學生多方面的能力，同時學生解決問題的程度也能反映出學生掌握知識，運用知識的程度。新教材中習題的編排數量不多，但是形式多樣，綜合性強，不僅有適量的鞏固性習題用以評價學生掌握基礎知識的情況，還出現了如調查報告、小論文、查閱資料等實踐性題型。這些新題型的出現既突出了新課程的理念以提高學生科學素養為主旨，又使學生能夠在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀各方面取得相應的發展。
表4教材習題分類統計及所占百分比
注：習題數量統計包括每一章（專題）后的習題
從統計比較結果來看，新教材的習題與以往教材的習題相比有兩大特色，其一是主觀題在總習題數中所占的比例較大，三種教材中的問答題、調查研討以及實驗設計這些題型占大部分，而客觀題如選擇題只占了20%～30%左右，蘇教版則更少一些。這樣的習題構成有助于在立足于基礎知識的要求上，更加全面地考核學生運用知識解決實際問題的能力；其二，在大量的主觀題中出現了具有新穎性、啟發性和探索性的新題型，其中包括小論文、調查咨詢、查閱資料、用計算機制作物質結構模型、方案設計等，這是新教材習題設計的又一大亮點。人教版中編排的習題新題型出現得較多，蘇教版中傳統題型較多。學生通過這類新題型可以有更多機會主動體驗到科學探究的過程，培養團隊合作的精神，充分利用課程資源，感受到化學對人類社會發展的密切關系，在多個方面取得不同程度的發展。
3 對三種教材的幾點評價與建議
3.1 三種教材根據這門課程的特點在整體安排上的指導思想是相同的，首先是設置問題情境，利用化學基本概念和原理的知識特點，引導學生推理、論證，體驗科學思維的過程，培養抽象思維能力，在教學過程中拓展學生視野，向學生滲透化學思想方法，養成積極思考的習慣，最后幫助學生歸納總結，做到知識傳授與能力培養兼顧。
3.2 三種教材內容總體編排是遵照化學課程標準進行的，但不同版本有些內容呈現方式與課標之間還是有些不符。如課標主題4“研究物質結構的價值”，人教版將其大部分內容安排在引言和第一章，蘇教版在專題1、專題2、專題5中分散編排相關內容，而山東科技版中只出現了“原子結構與元素周期系的關系”這一內容，其余內容雖然通過部分欄目有所表現，但并不完整，知識呈現不夠系統化。
3.3 “物質結構與性質”是一門屬于化學基本概念和原理的課程，如果在教學中多采用活動探究如實驗、模型制作、方案設計來引導學生自主學習，啟迪思維，對這門課程的學習有很大幫助。三種教材都安排了一些需要學生動手的活動探究，蘇教版教材中包含實驗部分較多。教師在選擇與運用教材時可根據教學設計的需要適當補充一些有助于學生建構知識形成的實踐活動，幫助學生體驗理論探究的過程。
3.4 習題的編排在三種教材中都體現出發展學生多元智能,從多方面評價學生的學習效果,但不足的是在教材中很少出現習題范例。習題范例作為學生學習解題的示范，具有很好的借鑒性、參照性和引導性，對學生在學習過程中培養正確的思維方式有很大的幫助，而三種教材在這方面的編排都略顯不足。同樣，蘇教版的教材在欄目“問題解決”中設置的諸多問題也欠缺一些適當的參照、引導，讓學生獨立解決這些問題的難度增大，因此，教師在使用教材的過程中要注意為學生提供適當的引導。
3.5 已通過初審三種新版教材在印刷方面采用的是全彩印，學生在學習過程中眼前色彩豐富，有助于激發學習興趣，不易產生疲勞、枯燥、厭學的情緒，而且教材印刷用紙紙質較好，防水，經久耐用。
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文章編號：1005－6629(2012)2－0032－02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1、學情分析
很多老師都認為“硝酸鉀與氯化鈉的分離提純”在初中化學教學中已解決，其實，根據考試說明，結合近幾年江蘇高考試題，會發現學生初中已掌握的內容，不論是廣度還是深度，均不能滿足高考的需要。同時，時間跨度大，學生已遺忘。
在江蘇省不論是采用人教版的教學區，還是采用蘇教版的教學區，在高三年級幾乎都放棄《實驗化學》而改選《物質結構與性質》，因為后者雖難教但易考。就是把《實驗化學》中的相關內容進行講解，能真正領悟除雜原理的學生也較少，大部分學生流于形式，只是“照方抓藥”把實驗重復了一遍，效果甚微。
4、教學反思
4.1 從教學設計看教學效果
我們把硝酸鉀與氯化鈉的分離提純問題設計成兩道計算題，讓學生根據定量計算的結果，經過理性思考，設計出定性實驗方案，從而感悟其除雜方法。這不是偏重于知識結論的記憶，而是重視對知識產生過程的研究，顯然符合新課程所倡導的三維目標之一“過程與方法”的要求。
從學生角度看，氣氛熱烈，思維活躍，甚至有人還提出了諸如以下的問題：在兩實驗的洗滌步驟后，是否可加入“檢驗”步驟，以確認雜質是否除盡；在KNO3的提純實驗中，是否可把“加水溶解、加熱濃縮”合并為“只用適量熱水直接配成100℃KNO3飽和溶液”。
從課堂反饋看，幾乎每個學生都已體會到結晶的原理，就是根據固體混合物中各組分溶解度隨溫度變化的不同，先配成溶液，再通過加熱、濃縮、降溫，使溶解度變小或大量蒸發溶劑這兩個途徑，讓溶質從溶液中析出晶體。
