初中語文和高中語文的區別匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇初中語文和高中語文的區別范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

初高中語文教學銜是指初中與高中兩個學段在語文教學方面的相互連接。在新課標背景下能否搞好初高中語文教學銜接將直接影響到高中語文新課程實施效果：一方面影響到高中語文教學三維目標的達成度；另一方面影響到學生語文綜合素養的提高。

筆者曾有十幾年的初中語文教學經歷，近十年一直在從事高中語文教學。在實踐中發現，高一新生在學習過程中，往往感到高中語文難學，以致不少學生很難進入學習的最佳狀態，導致一部分學生產生兩種錯誤傾向：一種是死記硬背，機械做題，不求效率；另一種是灰心喪氣，漠視語文，敷衍應付。究其原因，筆者認為主要在于教師沒能做好初高中這兩個學段教學的銜接與過渡。基于此，筆者有意在這方面初步做了一點探索，以期方家指正。

實踐證明，要做好初高中語文教學的銜接與過渡工作，首先要求教師在深諳新課標理念的基礎上，能充分認識初中語文與高中語文的聯系和區別，同時能在起始課上及時引導學生弄清二者之間的銜接與過渡規律。

1.教學內容增多了，語言學習投入的時間相對減少。這就要求學生必須提高聽課的質量，逐步形成一套行之有效的聽課方法，在課外有限的時間里，通過改進復習方法來消化、鞏固知識，提高語言的理解、運用能力。

2.語文學習的要求提高了。初中語文教育就是熟練掌握通用現代漢語聽說讀寫的能力，而高中語文教育則側重于文學鑒賞和更高級的聽說讀寫能力的訓練。主要體現在三個方面的變化：

變化之一，教學內容加深了。從教材看，初中學的是一般記敘文、說明文和議論文，高中學的是復雜的記敘文、說明文和議論文。從教學要求看，學習的內容也明顯加深了。如議論文，“教學大綱”規定：初三要“能把握文章闡述的觀點，了解論證方法，領會語言的嚴密性”，而到高中則要求“能理清層次，把握中心論點，分析論證方法，注意文章的邏輯性”。

變化之二，語言應用的要求提高了。“教學大綱”規定，初中“要擴大識字量和詞匯量”，“積累和掌握常用詞語”；到高中則要求：“能夠準確地理解其含義和在文章中的表達作用”。這樣對把握詞語的要求更精細了，而且對詞語的理解從“知其然”發展到“知其所以然”。

變化之三，學習的載體更加模糊。教材是教與學的載體。難度加深、要求提高，但涉及這些學習內容的基礎知識在高中教材中不再出現。那么學生應該學什么、達到什么要求，就顯得模糊不清。因此如果學生沒有必要的措施和方法，就很難適應了。

3.學生學習的自主性更加強了、能力的發展要求更高了。高中語文教學，更需要把以教師傳授知識為主的教學過程轉變為學生在教師指導下，主動獵取知識、獲得能力的過程。

在高中語文起始課時，教師應著重引導學生明白如下幾點規律：

1.知識層次的銜接規律。語文知識本身是有系統序列的，語文教學的進程也是循序漸進逐步加深的。初中語文與高中語文在教學要求、內容和方法等方面既有聯系又有區別。例如：從初中語文知識的結構層次來看，從每冊教材到每個單元再到每篇課文都有詳細的重點說明和預習提示，課后的練習設計也較全面具體，體現了初中語文教學對語文基礎知識和“聽、說、讀、寫”能力的培養。而高中教材的課文不僅長，而且課后練習和單元練習題相對少多了，它是在初中知識層次的基礎上的拓寬加深，體現了語文知識和其它學科的交叉性、滲透性。

2.思維能力的銜接規律。根據初中生年齡的特點，初中語文教材主要要求學生加強對知識的識記能力和培養一定程度的理解能力，而高中語文卻在此基礎上主要培養學生的分析問題和解決問題的能力，重視全面提高學生的語文素質。因此從知識的識記理解到分析綜合和運用，這一思維能力的培養是初高中語文教學銜接的又一關鍵。

3.學習方法的銜接規律。對初中語文教學，首先還是扎扎實實教好本學科的課程，讓學生從整體上把握本學科的知識體系，培養學生的學科能力。那么，學生只要認真聽課做筆記，課后認真復習并完成有關練習就可以了。而高中語文則強調能力的培養，高中生就應該掌握科學的學習方法，并逐漸培養和發展自身的學習能力，廣泛閱讀，拓寬知識面，掌握各種文體的寫作技巧，進一步提高自己的語文能力。

做好上面這些準備工作之后，接下來需要教師在常規課中“對癥下藥”，不斷地落實以下各項舉措和目標，扎扎實實搞好初高中語文教學的銜接和過渡工作：

第一、明確要求，有的放矢。學生剛進高一，教師就要給學生講明高中階段語文學習的具體要求，讓學生明白在閱讀、寫作、說話及基礎知識方面的具體目標。明確了具體要求，學生才會在平時的學習中注重點滴知識的積累，注重聽說讀寫思的全面發展與提高。

第二，培養習慣，打好基礎。良好的習慣既是提高學生語文素養的前提，也是語文素養的一種體現。良好的習慣包括：課要集中精力地聽，字要規規矩矩地寫，文章要仔仔細細地讀，作業要認認真真地做。學生必須有嚴肅認真的態度，行之有效的方法和持之以恒的毅力才行。所以，我們高一的語文教學要以課本為依托，培養良好的語文學習習慣，為學生“學會學習”打好基礎。

第三，講究方法，循序漸進。進入高一，語文教材的內容增多。僅必修課本第一冊，與初中相比，篇幅就明顯加長。另外，高中階段作業、考試容量加大，向課外延伸多。教師可抓住重點篇目仔細講，教給學生閱讀的方法，“授之以漁”。讓學生明確學習方法，做到能舉一反三。

第四，巧用初中課本，鋪路搭橋。高中語文課本的有些知識，看似難點，但只要教師巧妙運用初中語文課本，鋪路搭橋，學生就會輕松掌握。如學習《燭之武退秦師》，預習時就有不少學生問“何厭之有？”如何翻譯，我沒有正面回答，而是舉了兩個例子“學而不厭”、“何陋之有？”讓學生理解，結果學生一看就輕松解決。

篇（2）

二、 學習與習得的區分

過去相當長的一段時間人們對“學習”與“習得”有著明顯的使用界限，既是“學習”是指成人學習第二語言，“習得”主要是指兒童學習母語。到了七十年代, 越來越多的應用語言學家和教師把成人的語文學習成為“習得”。比如在有的文章或著作中出現 “語文學習” 與 “語文習得”交替使用的現象。Corder（1973）在Introducing Applied Linguistics 書中提到：語言習得是在幼兒時期開始的，是在幼兒時期獲得許多技能以及與我們這個世界的其他許多知識同時進行的。語文學習也就是學習一種語言，一般都是開始于較后的階段，開始于語言運用已經定型，身心成熟的其他許多過程已經完成或趨于完成的時候。Krashen(1982)對這兩個術語的解釋是：語文習得是一種下意識的過程。語文習得者通常沒有意識到他們是在習得語言，而只是意識到他們在用語言進行交際。初中語文學習是指有意識地學習語文的知識，知道特定的規則，感覺到這些規則并能談論這些規則。周旭陽（2000）指出有意識的語言學習, 正規地、有計劃地、有明確目的地從語言學的角度學習掌握某一語言的語文知識,有意識地研究和用理智來理解這門語言的過程,即學習。如：學生能較為明顯地感受到學習上的收獲和進展,諸如生字的默寫，記詞的含義和詞組的用法，記語法結構等均屬于“學習”的范疇。然而初中語文知識不僅來源于純粹的課本上學習, 而且更多地來源于交際實踐, 自然的、日常的、暗含的學習,即“習得”。此外，人們進行語言交際時,所說出的話語是由“習得”系統驅動的。 就是說,初中語文知識掌握多少依賴于“習得”，依賴于平時習得到的東西,而不是學習的結果。學生從課本上學習的知識, 并不能提高他們的語文水平, 而只是幫助他們發現和糾正考試中的錯誤。“學習”是起監督、 糾正和編輯話語的作用, 而習得的作用是領會、醞釀和生成話語。“學習”是把語言分解開來,注重的是語言的形式,而習得是把語言作為一個整體, 注重語言所負載的信息

篇（3）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2012）11-0046-02

作者簡介：于彩芹（1964―），女，安徽滁州人，中學高級教師，滁州實驗中學教研組長。研究方向：中學語文教學。

隨著“高效課堂”理念逐漸深入人心和廣大語文教師的實踐、探索，語文課堂的高效性在不斷增強。然而在高效課堂的實施過程中卻出現了諸多偏差，那就是如何找準“教”與“學”的最佳契合點，即如何引領學生心甘情愿地踏進高中語文學習的圣殿。而關注高效課堂的第一課――起始課，則是一條必經之路。

所謂起始課，是指學生進入不同學段的最初學習時間。例如：小學學段的一年級、初中學段的初一年級、高中學段的高一年級這三個時間段的學習，均可稱為起始課。它猶如一座橋梁，對前后兩個學段的學習起關聯作用，上好起始課將對學生的后續學習至關重要。本文將從以下角度對此加以闡釋。

一、師生心態的銜接

作為高中語文教師，要及時了解剛剛步入高中的學生的心理特點。從年齡段上說，他們仍然是初中生，所以教師在傳授知識時，切忌用剛剛送走高三學生的心態對待他們。這需要我們每一位語文教師首先及時調整好自己的心態，以期和高一學生的心態相對接，從而引起他們學習語文的興趣。在高一起始階段，教師應幫助學生樹立信心，克服新環境、新教師帶來的距離感、陌生感。教師要盡快了解學生的已有知識、能力和智力以及他們學習語文的態度、興趣和方法等。學生進入高一年級的第一個月應該是師生之間的磨合期，這一時期教師的引領作用尤為重要，它將直接影響學生今后三年對語文學科的興趣。所以教師要盡快使自己和學生互相適應，不能延長期限，否則溝壑難平，語文教學就會失去針對性和有效性。

二、初高中語文教材的銜接

作為高中語文教師，尤其是高一語文教師，很有必要了解初中語文教材的內容。而實際情況是，初中和高中是兩個區別度較大的學段，它們幾乎各自成為兩個封閉的系統。這樣不僅給高中語文教師的教學造成了障礙，而且對學生學習語文極為不利。所以高中語文教師應經常閱讀初中語文教材，熟悉課文內容，爭取在語文課堂中能適時地聯系初中教材中的某篇文章的語言風格、藝術手法等，以期對現階段學習中的重難點進行點撥、啟發。這樣往往能收到事半功倍的效果，可使初高中知識上下貫通、前后聯系，從而激發學生學習語文的興趣和欲望。同時熟悉初中語文教材內容，也可使教師在課堂教學中做到詳略得當、繁簡適宜。

高中文言文教材中出現的一些實詞、虛詞，雖然課文注釋中已加以說明，但有的已在初中教材中出現過，例如：《燭之武退秦師》中“微斯人之力不及此”和《荊軻刺秦王》中“微太子言，臣愿得謁之”兩句的“微”字，課文中分別解釋為“沒有，用來表示一種否定的假設或條件”，但這一用法與初中教材《岳陽樓記》中“微斯人，吾誰與歸”的“微”一樣。如果教師熟悉初中教材，那么在講授這兩課的“微”字時便可一帶而過，這樣就可使學生自然地運用已學過的知識解決新的問題，從而使初高中知識點自然銜接，教師也省卻了重復講解的麻煩。

三、語法知識點的銜接

黃偉老師的《語文知識教學的更新與重建》[1] （P.37 ）指出：“語文知識是語文教學的基本抓手，也是形成語文能力和語文素養的主軸和基礎。從近年來的語文教改實踐看，語文教學不是要不要知識的問題，而是教什么知識、怎樣教知識、教知識干什么的問題。只要不把知識教學當作語文教學的唯一內容和唯一目標，只要不是教學那些陳舊的僵化的死知識，語文知識就理應在語文教學中占據重要位置。”而語法知識點則是高中語文學習的最大障礙。在初中語文教材中，語法知識不作為重點內容出現，而是作為附錄編寫在單元章節后面。而《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》中也明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內容”，這就使得初中語文教學基本上形成了“不考不上”的定勢。可想而知語法知識已經被弱化到了何種程度，正是這一思維定勢使學生的語文學習陷入了深深的斷層區。這就給高中語文教學帶來了極大的不便，因為高中語文知識的學習時刻離不開語法知識，例如修改語病、文言文的學習等，離開了語法可以說寸步難行。所以作為高中語文教師，應采取措施及時彌補學生初中學習階段比較薄弱的語法知識，使高一新生更快更好地適應高中語文教學要求，為學生的后續學習打下堅實的基礎。

首先讓學生掌握詞類、短語、句子、句子成分、句子類型，然后正確掌握句子分析法以及單句句子成分和復句結構法――這是句法基礎知識的根。當然，教師在補充這些知識的同時，應遵循一個原則：精練、易懂、實用。中學語法教學的目標不是讓學生系統地掌握語法體系，而是給他們提供一個正確的學習語文的應手的工具。學生只有較好地掌握了詞、短語、句的組合知識，才能在病句修改中和文言文的學習中游刃有余。筆者的做法是在高一教學每篇課文結束后補充一種語法知識，并配上相應的練習加以鞏固與提高，以確保學生后兩年更好地學習語文，并最終愉快而順利地完成高中階段的語文學習任務。

四、教法學法的銜接

初高中語文《課程標準》的不同，必然造成教學內容的差異和教法學法的差別。在高一的起始階段，語文教師必須在較短的時間內讓學生進入最佳的語文學習狀態。初高中語文教師在教學方法上存在很大差異，因而學生的學習方法也應因時而變。初中的語文能力的形成過程基本上是“接受型”，所以初中的語文學習方法相對簡單，有許多內容在“讀讀寫寫背背”中即可完成。而高中的語文能力的形成過程是“自覺型”，所以高中的語文學習方法由對基礎知識的積累掌握轉變為對課文的深入細致的閱讀理解、分析鑒賞，強化發散思維能力，培養創新意識及運用學科知識解決實際問題的能力，注重學科知識之間的相互滲透與交叉。學生由初中學段的“學會”，要漸漸適應高中階段的“會學”。這一轉變過程，教師須在起始階段讓學生明白。

在教法上，初中語文教學重感性認識和積累；而高中語文教學更為理性一些，對學生語文鑒賞能力與方法的引導更為關注。教師不會去字字句句段段地分析，而是在作者的寫作思路和文章的意境上做文章。課堂上沒有了初中課堂的那種熱鬧氛圍，更多的是一種理性的教學和技能的培養。所以不同的學段有不同的教學方法，教師應根據自己的學段制定合理的教學目標，采用合理的教學方法，引導學生迅速過渡到高中語文學習的軌道上來，從而使初、高中語文學習較好地銜接起來。這一轉變過程同樣需要教師不懈努力，讓學生及時明白其中的重要性。

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中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）11-174-01

“銜接，指事物相連接。”中學語文課程體系的設計，具有連續性和整體性的特點，初高中語文教學密不可分。在新課改的背景下，正確認識初高中語文教學銜接問題，實現其有效銜接，成為當前教學研究的重要課題。

一、初高中語文教學裂縫問題

現階段，教學裂縫現象突出。“小學里不知道幼兒園里干了什么，初中里不知小學干了什么，高中時不知初中時干了什么，這種‘鐵路警察，各管一段’的情況是不被允許的。”

作為最重要的交際工具、人類文化的重要組成部分的語文，初高中教學裂縫問題已日益突出。高一新生正處于花季的年齡，他們對新階段的語文學習充滿了熱情與憧憬，有著新的目標，朝氣磅礴，渴望在新的舞臺彰顯個性、展示才華。然而在實際教學中，學生普遍表現出種種不同程度的“裂縫”――學生基礎知識單薄，學習力不從心；學生沉溺在過去的思維定勢和學習方法中，學習效率低，茫然不知所措……

二、初高中語文教學銜接裂縫成因

是什么原因使得初高中語文教學銜接出現裂縫呢？筆者認為，主要有以下幾方面：

1、教學目標與要求的差異

初高中語文課程標準不同，使得教學目標和要求有所差異，也就決定著兩者之間的教學內容與方法等差異。

“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的要求。”“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”

較之初中語文，高中語文突出工具性與人文性的統一性。但在具體語文教學中，對多數教師而言，難處理好兩者關系，容易出現偏差，如片面強調語言形式的訓練或感悟等。

2、教材難度的差異

較之初中語文教學，高中語文教學目標有了新的變化，教學內容拓寬加深，新教材編排方式等完全區別于傳統教材。初中教材側重于學生平面、基礎的學習，而高中教材則傾向于學生立體、全面深入的學習。

“高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，發展他們的探究能力應成為高中語文課程的重要任務。”教材從重基礎的培養向能力型的轉化要求，使學生學習上存在極大的不適應性。

3、教學方法的差異

多數高中語文教師，從未教過初中，甚至對初中教學知之甚少。初高中各自為陣，目光短淺，缺乏整體長效觀念，教學缺乏連貫性。教學趨于片面性，重視知識掌握，卻輕能力培養，教學缺乏系統性；銜接簡單隨意，缺乏固定安排和有效教材，教師銜接意識不強，具體操作隨或跳過；忽視學生個性，工作單調，甚至妄圖用盲目的超前或華麗的掩飾來填補缺口。

4、學生適應性的差異

初入高中階段，學生面臨的首要問題是心理、思維方式、教材知識的螺旋式上升、學法教法、學習環境等系列變化。初高中學生的適應性問題，表現尤為突出：

伴隨課程難度陡然提升，其倍感學習吃力；考試試題多按高考模式出題，考點多為高考要求內容，嚴重脫離教材，使得學生茫然無措，部分學生失去興趣。

學習任務加多，尤其是理科學生，理科作業繁重，自我支配時間不夠，在強壓下難認真投入語文學習。甚至，為完成教師檢查，多抄襲答案或他人作業，學習任務無法落到實處。

課堂上，學生接受內容較多，但課外投入較少，缺乏有效的吸收與鞏固；因多習慣被動接受、死記硬背，缺乏主動學習的精神，難以做到勤于總結、舉一反三。

在教學中，其多不適應新教師的教學方式方法，囿于初中學習模式的他們，難以在兩者之間找到平衡點。教師的教學能力與魅力高低，也是能否激發其學習興趣的因素。

三、初高中語文教學銜接策略

1、教學銜接教學原則

（1）循序漸進原則

“學不躐等也”[6]，“ 不凌節而施”[7]。教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

（2）可接受性原則

“教育――這首先是人學。不了解孩子――不了解他的智力發展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。”語文教學的內容、方法、分量和進度，要適合學生的身心發展。表現為是其能接受的，但又要有一定難度，需要通過努力才能掌握。

2、教學銜接教學途徑

（1）針對教材編排體例，可結合高一教材“編者致學生的話”，了解高中教材編排特點及學習特點，以便有的放矢；加深對學生感知的認識，循序漸進，合理安排教學進度，并掌控教學難度，擯棄過多出題或多出難題等錯誤做法；立足于初中基礎，穩健有序地拓寬加深，如教學內容和作業布置上精心準備，培養其舉一反三、遷移思考的能力；

（2）在教學中，應逐步引導學生實現從加強記憶到分析、解決問題的轉變，從細節做起，幫助其從思維方式上適應高中語文教學；教學方法、方式上，應避免講讀等單一方式，課堂上多運用討論、啟發式教學，并注意加強課本內容與社會生活的聯系

（3）在學生學習方法上，應著力改變以往一味依賴教師等不良習慣，引導其形成科學學習方法，培養其自學、創新能力；教師應了解學生個體差異，在目標、教學上多過渡銜接，并加強心理、性格等方面指導，調動其學習興趣與熱情，提升語文能力。

初高中語文教學銜接，任重道遠，需要我們直面問題，銳意進取，著力清除因跨越學段所帶來的學習瓶頸，真正實現其有效銜接。

參考文獻：

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》[M].北京：商務印書館,2012.

[2] 曹明海編《語文教育智慧論》[M].青島：海洋大學出版社,2001.

[3] 《義務教育語文課程標準》

篇（5）

中學語文教材中的文言文，特別是先秦兩漢文言文中存在為數不少的古字、通假字、異體字。學生閱讀文言文時常常會陷入文字的“迷魂陣”，不能進入文字書寫所承載的語義情境，進而領悟作品的思想。在2011版義務教育《語文課程標準》中，7～9年級學段教學目標和教學內容包括：“誦讀古代詩文，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”[1]筆者閱讀語文教材文言文注釋時發現，通假字、古今字、異體字的注釋用語界限模糊不清，學生在閱讀中不知所措，也給教師教學帶來困惑。本文以湖北教育出版社出版的初中語文教材與人民出版社出版的高中語文教材中的文言文注釋為例，對古今字、通假字、異體字注釋術語混亂現象進行分析指正。

一、古今字、通假字、異體字定義及注釋術語

目前一些語文教師在文言文教學中未能把握古今字、通假字、異體字的概念和它們之間的區別，導致文言文教學中對通假字、古今字、異體字認識不清。筆者在查閱各種資料的基礎上，對古今字、通假字、異體字的定義及其注釋術語闡述如下：

（一）古今字的定義及注釋術語。漢字從古至今并非一成不變，“為了適應時展新字不斷產生，而每個時代消亡的字會被保存在典籍與字典中，使得漢字數量不斷增加。上古漢字多有‘兼職’現象，后代又不斷分化，由此出現了古今字”[2]170。例如“昏”在上古漢語里既表示“黃昏”之義，又表示“婚姻”之義，是兼職;后造出“婚”字專門書寫“婚姻”之義，在表示“婚姻”之義時，“昏”與“婚”是一對古今字。

古今字即“古體字”和“今體字”。“古”與“今”相對而言，一個詞在文獻中較早的書寫符號是古字，后來為區別而造的字叫今字。今字的產生大多是為了減少上古漢字“兼職過多”的現象，它往往只承擔古字中的某個義項。“某個多義字的幾個意思中，有一個意義或幾個意義后來用另一個字記錄，原先的這個多義字與后來的另一個字便組成一對‘古今字’”[3]。

注釋古今字應該使用的術語是：“某，今字為某。”

（二）通假字的定義及注釋術語。通假字是文言文中常見用字現象。“通假字與本字之間意義沒有聯系，只有在語音上的關聯”[4]。如《鴻門宴》“旦日不可不蚤自來謝項王”中的“蚤”通“早”，兩字的讀音相同但意思不同，此“蚤”不能訓釋為跳蚤，而應理解為早晚之“早”。故該句中“蚤”是通假字，本字為“早”。

通假字，指古書中音同或音近而借用的字，通假字與本字在意義上無關聯，二者在讀音上相同或相近，通假字和本字同時并存。

注釋通假字應該使用的術語是：“某，通某。”

（三）異體字的定義及注釋術語。異體字是兩個或兩個以上可以互換的字，二者音義相同。如《段于鄢》“佗邑唯命”中的“佗”與“他”是異體字，兩者音義相同，都可表示第三人稱代詞，可相互替換。

異體字是因所用造字法不同或選取了不同的造字素材，為同一個詞造出兩個或兩個以上的漢字。如“淚”與“I”，前者是會意字，后者是形聲字，是造字法不同而形成的異體字;如“u”與“a”都是形聲字，聲符同為“奚”，形符“隹”與“鳥”都表示“鳥”的意思，“u”與“a”是造字素材（形符）不同而形成的異體字。異體字是人們“為語言中同一個詞造的幾個形體不同的字，這些字意義完全相同，可以互相替換”[5]。

注釋異體字應該使用的術語是：“某，同某。”

二、語文教材文言文注釋術語混亂現象質疑

（一）混用注釋通假字的術語解釋古今字。古今字與通假字不同。古今字是以時間為標準，先產生的為古字，后因古字的義項過多而另造今字。通假字則是同時存在本字與借字，因各種原因棄本字而用借字。語文教材文言注釋顯然沒有把這兩者區分開來，注釋術語使用混亂，“對文言文教學和學生了解漢字歷時和共時的復雜現象以及理解古代文學作品帶來了很大影響”[6]。

1.初中語文教材七年級上冊第22課《兩小兒辯日》：“孰為汝多知乎？”

教材注：“知，通‘智’，智慧。”[7]171

按：知與智是古今字，教材注解術語為“某，通某”，是用注釋通假字的術語解釋古今字。“知”的本義是知道。“智”是會意兼形聲字，從日從知，本義指聰明、智力強，是“知”的后起字。《釋名》：“智，知也，無所不知也。”《荀子?正名篇》：“知而有所合謂之智。”“知”與“智”詞義上有引申關系，應是古今字。注釋術語應為：“知，今字為‘智’，智慧。”

2.初中語文教材七年級上冊第28課《木蘭辭》：“出門看火伴。”

教材注：“火，通‘伙’。古兵制十人為火，同火的人互稱火伴。”[7]191

按：火與伙是古今字，教材注釋術語為“某，通某”，是用注釋通假字的術語解釋古今字。“火”本義指物體燃燒時產生的火焰。“伙”是形聲字，從人從火，火亦聲。古代兵制單位，十人為“火”，同“火”而食的士兵即“火伴”，故“火”引申指同灶而食的軍中伙伴，“‘火伴’的‘火’后來寫作‘伙’”[8]。后“伙”又引申而泛指“同伴、朋友”。“火”與“伙”有詞義引申關系，兩字是古今字。注釋術語應為：“火，今字為‘伙’，伙伴。”

3.初中語文教材八年級上冊第22課《精衛填海》：“文首。”

教材注：“文，通‘紋’。”[7]169

按：文與紋是古今字，教材注解術語為“某，通某”，是用注釋通假字的術語解釋古今字。“文”的本義是遠古刻畫在巖壁、甲骨上的象形字。“文”引申指花紋、文理。后加意符“糸”，造出“紋”字。“紋”本義指織品上的花紋。故“文”與“紋”是古今字。注釋術語應為：“文，今字為‘紋’，花紋。”

（二）混用注釋異體字的術語解釋古今字。異體字與古今字不同，“古今字是一種積極的語言現象，它減輕了古字負擔，也使表意越來越明確;而異體字主要是一種消極現象，是不規范的”[9]。

1.初中語文教材九年級上冊第23課《茅屋為秋風所破歌》：“何時眼前突兀見此屋。”

教材注：“見，同‘現’，出現。”[7]197

按：見與現是古今字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋古今字。“見”本義指用眼睛看。《說文》：“見，視也。從兒從目。”[10]730表示以目相視含義的字，多用“見”作形旁。“見”引申為出現、顯露，即“現”之含義。上古無“現”字，凡“出現”之義皆寫作“見”。后世造出“現”字專門書寫“出現、顯露”之義。故“見”與“現”是古今字關系，注釋術語應為：“見，今字為‘現’，出現。”

2.高中語文教材必修四第5課《念奴嬌?赤壁懷古》：“人生如夢，一尊還酹江月。”

教材注：“尊，同‘樽’，酒杯。”[11]36

按：尊與樽是古今字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋古今字。

《說文》：“尊，酒器也，從酋，廾以奉之。”[10]1314引申指“地位或輩分高”。《說文》無“樽”。“樽”表示“古代盛酒的器具”，承載了“尊”作為“酒器”的語義。兩者為古今字，注釋術語為：“尊，今字為‘樽’，酒杯。”

3.高中語文教材必修二第4課《采薇》：“曰歸曰歸，歲亦莫止。”

教材注：“莫，同‘暮’。”[11]15

按：莫與暮是古今字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋古今字。“莫”是會意字，表示日落于草莽中，本義為“昏暮”，引申表示“遲晚”。后“莫”被假借為否定詞，表示“沒有誰（沒有什么）”、“不要”之義。為區別“莫”的不同語義，后添加形旁“日”，造新字“暮”，表“傍晚”、“遲晚”之義。故兩者為古今字關系，注釋術語應為：“莫，今字為‘暮’，傍晚。”

（三）混用注釋異體字的術語解釋通假字。異體字與通假字不同。異體字是為一個詞造出不同的漢字，它們形體不同但音義完全相同;通假字與本字只是音同或音近而各自原本的字義不同。

1.高中語文教材必修四第12課《蘇武傳》：“畔主背親。”

教材注：“畔，同‘叛’。”[11]63

按：畔與叛是通假字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋通假字。“畔”本義是“田界”。《說文》：“畔，田界也。從田半聲。”[10]1219“叛”本義為“背叛”，“古多假畔為叛”[10]1219，二者是通假關系。注釋術語當為：“畔，通‘叛’，背叛。”

2.高中語文教材必修四第12課《蘇武傳》：“空自苦亡人之地。”

教材注：“亡，同‘無’。”[11]63

按：亡與無是通假字，教材注解術語為“某，同某”，是用注釋異體字的術語注釋通假字。“亡”本義是戰敗的士兵舉盾甲逃命。“無”是否定詞。《說文》：“無，亡也。從亡，無聲。”[10]1115“‘亡’和‘無’相通，但并不是所有用‘無’的地方都可以換成‘亡’”[2]175，故兩者是通假關系。注釋術語當為：“亡，通‘無’，沒有。”

中學語文教材文言文中古今字、通假字、異體字的注釋術語界限模糊不清，使得教師在教學中常常陷入困境，學生也茫然不知所從。本文借鑒漢字學理論和相關知識，在界定古今字、通假字、異體字概念的基礎上，確定相應的注釋術語，并對教材文言文注釋術語使用中的混亂現象進行舉例分析與糾錯，希望為語文教學提供參考，為語文教學的專業化、規范化和科學化貢獻綿薄之力。

參考文獻：

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[8]王力.古漢語常用字字典[M].商務印書館，2005：161.

[9]馬新英.淺析古今字、異體字、通假字的定義及區分[J].語文學刊，2005（9）：141.

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譬如語法，《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》中明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內容。”特別是文言文，初中教師一般不再強調字字落實，學生只要憑語感、直覺，大致意對即可。而高中教師卻說，以前的學生語法知識學得比較系統，扎實，而現在的連最基本的主、謂、賓、定、補、狀都一團亂麻，特別是文言文，問起句法、詞法，問起狀語后置、定語后置、賓語前置，學生茫然不知所云。

 

我覺得除了初高中教師多相互溝通、合作之外，我們應該根據學生每個學齡段的不同特點，讓教學策略得以正確歸位，明確初中語文學習的任務是什么，程序性操作策略有哪些，高中的學習任務又是什么，程序性操作策略又有哪些，區別清楚之后，教師拿來作為自己教學的基點之一，循序漸進，實施有效教學，必能使初高中教學各得其所，相互促進。

 

事實上，現在越來越多的初中教師已經在補程序性操作策略知識，以使我們的語文教學更趨實在，更趨理性，使人文性有厚重的土地可以植根，也使初高中語文教學能夠找到一個可操作的銜接點，達成順暢的過渡與提升。比如部分初中教師，弱化部分選讀課文，擠出時間惡補必要的語法知識，且基本參照是義務教育初級中學課本中的體系，使弱化了的語法重新被重視起來。

 

所謂“初高中銜接”是指保持、強化學生在初中已有的良好的語文學習方法，進一步使之養成符合高中語文學習要求的學習方法、習慣，最終建立符合高中語文學習規律的學習機制。

 

首先，研究初高中語文教育目標的差異 例如，在現代文閱讀方面：閱讀方法上，初中要求“熟練運用略讀瀏覽”，高中要求“能根據不同目的、閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽法”；在理解方面，初中要求“理解主要內容”，高中要求“理解作者的思想、觀點和情感”；在分析評價方面，初中要求“能提出自己的看法和疑問”，高中要求“作出自己的分析和判斷，學習從不同角度進行闡發、評價、質疑”；在鑒賞方面，高中強調自己的情感體驗和思考。文言文閱讀方面，初中要求“理解基本內容”，高中要求“掌握常見的文言實詞、虛詞、句式、讀懂譯文，用現代觀念審視作品的思想內容和思想傾向”。無論是現代文閱讀，還是文言文閱讀，對高中學生的閱讀能力要求明顯增強。

 

其次，了解高一新生的語文學習現狀和語文學習達到的程度 采用問卷和測試的方式，了解學生在語文基礎知識、閱讀能力、寫作能力方面所達到的水平和存在的問題，便于在下一步有針對性進行教學。注重對學情的了解是成功教育的前提條件。

 

第三，改進高一語文課堂教學 為探索適合高一新生語文學習的途徑，一方面調整課時結構，想方設法開闊學生視野；另一方面，通過集體備課，把自己對高一學生進行教育的理解融進課堂教學，歸納總結出重在誦讀、涵泳，重積累，最大限度發揮學生的自主性、引導、鼓勵學生自主探求，培養學生獨立學習的習慣的教學理念。

 

第四，對學生進行語文學習方法的指導

1.指導學生正確使用教材，對于教材，初中階段是在“大致理解的基礎上熟讀成誦”，高中階段則是“在熟讀成誦的基礎上具體理解”；初中強調合作，高中更強調發展獨立閱讀能力，自己分析判斷，盡力做到“老生常讀不讀，人云亦云不云”。

 

2.指導學生學會聽課，引導學生聽課時重視能力的提高。課堂上積極思維，踴躍發言，提高思維能力、閱讀能力。

3.指導學生高效訓練，在練習的過程中掌握規律，形成舉一反三的能力。高一學生難點在古文閱讀，因此，教師授課時要注意傳授規律，如涉及名詞、動詞、形容詞活用的規律，特殊句式的辨析與翻譯等，學生練習時要進一步強化對這些規律的認識，從而完成學習任務，提高學習效率。

 

4.指導學生學會自覺讀寫，擴大讀寫量，提高讀寫效率，尤其在指導學生用好“語文讀本”與上好“青春讀書課”的同時，寫作讀書札記和心得。

5.引導學生主動探索適合自身特點的語文學習方法。比如，強調背誦、強調朗讀等等。

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語文學科因其思想深邃、形象生動、構思精巧、妙語連珠，課堂氣氛活躍帶給師生帶來無盡的美的享受。然而今日的高中語文卻不斷地被邊緣化。下面就高中語文被邊緣化的原因和如何防止被邊緣化提出一些自己的見解。

1 高中語文被邊緣化的原因探索

1.1 制度因素。語文邊緣化的直接原因，跟現行的一些制度規定有關。在中高考中語數外雖然權重相同，但由學科性質的決定，英語數學卻可以拉開巨大分差，但語文成績比較趨同，在唯分數論的指揮棒之下，教學自然薄此厚彼。同時語文確實不如英語“實用”；學生在高中畢業以后的工作和生活中，考托福、雅思，到歐美留學，學好英語被看作是通往高階職業生涯的捷徑；即便不留學，在就業時英語嫻熟的學生也擁有更大的優勢。

1.2 學校因素。學校面對上級下達的高考任務，壓力空前。為了提高高考成績，難免會走“快餐”之路。而語文是一門積累性學科，若想在短時間內提高成績，幾乎是不可能。所以也就只好讓語文為其它學科“讓道”，把更多時間留給英語、數學等學科。

1.3 學生因素。學生是課堂的主人，學習的主體。他們的思想認識直接影響著語文課堂的效率。而當代高中生在語文的學習過程中存在著兩個問題：（1）目標不明確。升入高中后，有一部分學生還不能很好的區別高初中語文的性質和要求，以初中語文的標準來要求自己。 （2）認識上有誤區。由語文學科的性質所決定，語文考試不可能直接把教材內容納入考試，致使許多學生在思想上產生誤區：語文學與不學都一樣。

1.4 教材因素。當前的高中語文教材呈現出兩個基本特點：（1）以經典為主。閱讀經典雖然能使學生了解優秀文化傳統， 豐富其內涵，提高其品位。但部分經典往往與現實有一定的距離。 （2）數量偏多。以新人教版教材為例，高中必修教材5本，選修教材4-7本，還有高三要進行整體復習等。語文教師大多感到時間緊、任務重，疲于追趕進度，難以騰出時間對文章進行深入挖掘，更不用說體味美感了。

1.5 教師因素。優秀的語文教師往往能觸類旁通，教學的舞臺上游刃有余，并時常閃現教學智慧。但部分教師在教學中存在著或多或少的不足： （1）手段有限。僅僅依靠一枝粉筆、一張嘴進行教學。（2）評價單一。僅僅以分數的高低來衡量學生的好壞。（3）觀念陳舊。 “唯我獨尊”，仍采取滿堂灌的教學形式。（4）語文素養不高。不是專業知識不夠，就是教育學心理學知識欠缺。

2 高中語文被邊緣化的對策思考

2.1 學校方面。一是要清醒地認識到學好語文不僅能提高學生的語文成績和語文素養，而且還能提高學生的理解能力和思辨能力，是學好其它學科的前提。另一方面，學校還需為防止語文被邊緣化多做一些事實，如做好學生的思想動員工作，開展一些集知識性與趣味性于一體的語文活動，開設既能體現中國傳統文化的博大精深又能提高學生語文素養的語文大講堂等。

2.2 學生方面。興趣是最好的老師，那么如何從根本上消除學生對語文學科厭惡情緒呢？首先要明確學習目標。作為語文教師一是要通過鮮活的案例，讓學生了解語文學科是一門“工具性”和“人文性”相結合的學科，了解高中學生語文素養的具體內涵。另一方面還應讓學生了解語文的基礎性，了解高中語文對于學好高中其他學科和今后發展的重要意義。其次，要注重考學結合。其實語文考試與語文學習也并非是矛盾的雙方，語文教師應把高考的考綱要求貫穿到平時的語文教學中去。

2.3 教材方面。 （1）教材編寫方面，編寫者一方面要從學生的時間實際出發，精選篇目，控制數量，讓師生有更多的時間去涵詠體驗挖掘美感；另一方面要從學生的思想實際出發，將經典與現實結合起來，精選一些富有時代性和人文性、充滿生活氣息的教材。（2）教材使用方面，教師要通讀教材、深入挖掘， 站在學生的角度上大膽取舍、整合資源、適當延展。略講或刪掉那些脫離實際、學生難以體會或領悟的文章；對于那些些內涵豐富的文章則精講、深講。（3）校本教材開發方面，一方面教師可以根據語文學科特點，結合學生的人生體驗以及單元主題來選取一些鮮活的文章或材料作為拓展補充；另一方面，教師可以精選一些在內容上能給學生啟發、在寫作上能給學生模范的文章讓學生去常讀常看。

2.4 教師方面。 （1）轉變觀念。在教師角色轉換上，變 “知識權威”為“對話伙伴”，積極適應“自主、合作、探究”的學習模式；在教師作用上，變奉獻型為服務型，在與學生的平等對話和學習合作中，幫助學生解決實際問題。（2）進行多元化評價。在評價模式上，努力創建以 “知識與能力”、“過程與方法”、“情感、態度和價值觀”為目標的多元評價模式。在評價方式上，把學生自評、同學互評和教師的評價相結合，把明確性與模糊性、過程性與終結性評價相結合。（3）努力提高自身修養。一是要加強專業知識的積累，不斷更新知識體系，跟上時代步伐；二是要加強教育教學理論學習，加強新課標的學習，熟悉現代教育理論和規律，提高教學效率；第三還要加強現代教育技術的學習和運用，力求熟練運用現代教育手段。

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1. 不識廬山真面目。《語文課程標準》曾明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，面對此句，不少人更加重視“不宜刻意”四字，導致某些語文教師尤其是一些初中語文教師回避乃至排斥語法知識，認為傳授語法知識，考察語法已經跟不上時代的步伐了，現在講語法是抱著舊的瓶瓶罐罐不放手，他們完全忽略了發展學生的語文素養這一基本目標，忽略了實現這一目標更需要語文知識，尤其是語法知識的事實。何況語文知識尤其是語法知識本身就是語文素養的重要組成部分，講語法完全符合新課改中學生“知識和能力”培養要求。他們甚至忘了他們本身就是傳統的語文知識體系下培育的語文教育工作者，哪個人沒在字、詞、句、篇、語、修、邏、文中沉浸了十幾年、甚至幾十年呢？哪個人沒在生活中運用語法呢？而今，一看到“不宜刻意”，一想到不追求完整，就毫不吝惜地該丟的丟，該扔的仍呢。走進“廬山”吧，實在不該把語法知識說淡化就淡化，說忽略就忽略了。

2. 淡化語法，并非“放之四海而皆準”。這一主張對某些語文基礎較好，敏感性較強的學生可能是很適合的，但不見得適合所有學生，尤其是那些普通高中語文基礎較弱的學生，強化尚且不會，淡化又如何能明白？把語法放于課文中，時不時的點兩句的那種做法，極容易使他們顧此失彼，撿了葫蘆忘了瓢，弄得手忙腳亂。

3.“天下三分”，缺少傳承。小學、初中、高中的語文學習應是一個有機整體。小學的學習是為了讓學生了解和感知語言，給初中打基礎；初中的學習又是為了讓高中上一個更高的臺階。但現在我覺得每一個學段好像都在各自為政，“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”。初中教師在中考指揮棒的導引下，都在為有一個好成績而拼搏，至于到了高中，學生會如何發展，他在初中需要為高中做哪些知識上的儲備，老師們無暇顧及，毫無疑問，語法自然在無暇顧及之列了。而高中老師，高考涉及語法知識，只能對學生大補特補，苦不堪言。同一知識，初中和高中割裂開來，拋去傳承，各成一家，實為語文教育的悲哀。

4. “機心”作怪，“退一步海闊天空。初中老師中存在以下“機心”：“我們不教語法，是因為中考不考語法。而高中涉及到語法考試，所以高中老師就要教，和我們沒多大關系”。

語法為何要重視，下面從三個方面來談

1. 語法與語文學習密不可分。語法范圍廣泛，包括字組成詞，詞組成短語，詞或短語構成句子，單句構成復句，散句變整句，長句變短句的方法；分析句子的各種語病；古漢語中的詞類怎么活用；句式倒裝如何辨別；甚至對聯如何去寫等等。可以說，學高中語文離開語法寸步難行。

2. 語法與學生日常生活密不可分。只就報刊來說，報刊是學生常接觸的讀物，學生要閱讀報刊，而報刊為了節省篇幅，往往以簡要的語言概述新聞的主要內容（多見于新聞的導語），不懂語法，難于理解。

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近年，我省初中語文教學領域又出現了一個新的改革熱點活動課。在一些中學，初中語文教學正改變傳統的單一的課堂授課形式，以學生自主參與活動為特征的語文活動課正異軍突起。占據一席之地，并以其生動活潑、切實有效而得到學生的歡迎。

語文活動課的出現，是初中語文教學的一次大改革，是語文學科課程實施素質教育，全面提高學生語文素質的有力舉措。

一、長期以來，語文教學一直處于高耗低效的狀態，個中原因，雖說十分復雜，但教學內容的封閉和教學方法的陳舊是問題的主要癥結

正是由于語文教學內容與實際生活有一定的脫節，缺乏現代生活氣息，正是由于語文教學方法上的注入式，學生缺乏自主的實踐，才導致了語文課堂氣氛的沉悶，導致學生興趣的下降，導致學生語文能力的局限，導致語文教學質量適應不了現代社會的需要。因此，語文教學要走出困境，必須強調語文教學內容的開放性和語文教學方法的多樣性，特別是注重學生聯系生活實際自主地進行語文學習實踐。

語文課外活動的開展為這個問題的解決提供了一條充滿希望的途徑。前一段我省各地都開展了豐富多彩的語文課外活動，取得了一定的成效。但是，由于語文課外活動常常缺乏系統的目標、內容，常常難以有序進行，許多學校僅僅把它當作課堂教學的補充，甚至作為學校教育的點綴，因而往往難以落實，難以堅持。只有把語文活動列入語文課程，給予教學目標、內容和進程的規定，給予時間和空間的保證，才能從根本上解決這個問題。

語文活動課正是在這樣的背景下應運而生。當九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃把活動課列入課程計劃的時候，當新的普通高中語文教學大綱（試用稿）把語文課程分成必修課、選修課和活動課的時候，我們就意識到，初中語文課也必須把活動課列入課程，作為正式課程的一個部分。于是，從1995年開始，我們在調查研究和初步嘗試的基礎上，逐步形成了建立初中各年級語文活動課目標系列、內容體系和教學模式的構想，提出了兩周開設一節活動課的方案，設計了每個學期8節課例的具體要求和內容，并于1996年秋在省內部分正式開展試驗。

二、作為課程的一部分，語文活動課與傳統的必修課課堂教學相比，顯示出鮮明的特點和不可替代的優勢

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閱讀是是在對文章進行通讀的情況之下，針對提出的問題進行思考和解答的過程，同樣閱讀教學應當以“讀”為基礎，只有把文章讀懂，才能回答所提的問題。素質教育理念的全面開展和新課程改革的深入推動，與傳統的閱讀教學方式相比，現如今的教學取得了一定成就，學生的閱讀能力有了一定的提升，閱讀教學朝著良性方向發展。[1]然而由于處于新舊方法交替階段，閱讀教學必然存在著一系列亟需解決的問題，學校和教師必須結合新思想、新理念進行改進，確保閱讀教學的穩步前進。

一、高中語文閱讀教學存在的問題

（一）閱讀教學理念落后，不利于學生語感的形成

教學理念是開展教學的指導思想，一套良好的理念可以推進教學方法的改變和創新，調動學生學習的興趣，取得較好的教學效果，反之則阻礙教學的發展。當前由于受應試教育的影響，全國各地的高中語文閱讀教學理念比較落后，未能與素質教育所倡導的理念相吻合，嚴重不利于學生語感的形成。

（二） 閱讀教學方式陳舊，不利于學生閱讀能力的培養

高中語文閱讀教學方式是關鍵，對整個語文教學起著指導作用，影響著學生閱讀能力的提升。高中語文閱讀形式多樣，文章體裁多變，這就要求閱讀教學模式要多種多樣，對于不同體例的文章教學方式應當不一樣。而目前許多教師采取單一的閱讀教學模式，教學生一套“萬能答題模板”，遇到類型相似的題目就套用模板。這樣的教學方式嚴重阻礙學生閱讀能力的提升，制約學生語文成績的提高。

（三）閱讀基礎知識積累不夠，不利于學生對問題的把握

閱讀基礎知識是閱讀教學開展的前提，教師在日常教學過程中，應該注意學生基礎知識的教學，否則學生無論在深入閱讀，還是在各種考試中對試題的把握就會不到位，影響著學生的考試成績。閱讀基礎知識主要包括各種修辭手法、表現手法、表達方式等，這些都是學生掌握的重難點。[2]目前教師在教學中不注重對這些知識的講授，導致學生閱讀基礎知識不牢，在回答問題時難以抓住重點，經常犯錯。

二、提高高中語文閱讀教學質量的策略

上述閱讀教學問題的存在，制約并影響著學生語文教學質量和考試成績的高低，學校和教師必須從教學理念入手，不斷吸收新思想并創新教學方法，在提升學生閱讀基礎知識的同時，形成自身的解題方法，提高學生的語文閱讀能力。

（一） 更新閱讀教學理念，注重學生的全面發展

盡管當前教學成果的評價仍然以各種考試為主要標準，考試成績成為衡量教師教學質量的唯一指標，但在此情形之下，用一種全新的旨在培養學生閱讀能力和鑒賞能力的理念指導教學，在提高學生各方面能力的同時，學生的語文閱讀成績自然而然地會得到提升。理念的更新在于學校和教師對語文教學本質的把握，往往一位有著豐富教學經驗的教師注重以培養學生的閱讀能力為教學理念，并能夠取得較好的教學效果。例如在閱讀教學中，可以采用閱讀和鑒賞相結合的理念，讓學生自己感受文章多描寫的形象，品味語言特征，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，并形成有自己的情感體驗；也可以積極參加寫書評、讀后感，舉辦讀書報告會、演講、作品討論會、辯論會、讀寫本觀摩等活動，能夠與他人合作學習，相互切磋，交流閱讀鑒賞心得，展示讀書成果。

（二）采取多樣化的閱讀教學模式，切實提高學生的閱讀能力

面對文章體裁完全不同的文章，教師的教學方法應當有所不同，只有這樣才能教會學生分析不同文章的具體方法，讓學生切實掌握各種閱讀方式，解決閱讀過程中遇到的各種問題。論述類文章的閱讀教學策略通常為“讀”、“代”、“比”、“篩”、“除”、“驗”六步法，具體為：讀――通讀全文；代――帶入原文；比――比較鑒別；篩――篩選信息；除――排除干擾；驗――驗證答案。從整體把握到微觀勾畫（論題、脈絡、關鍵詞）；從緊扣語境到把握內涵（瞻前顧后、比照辨析、參考語境）；從抓住概念到識別混淆（程度范圍、偶然必然、主客指代、現實設想、肯定否定、主要次要、條件結果、原因結果）；從篩選判斷到逐步排除。做到逐步把握觀點與材料之間的關系，關注思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性。[3]小說作品閱讀教學經常從了解背景到寫作意圖；從解讀故事到理解人物；從體味細節到把握情節；從分析主題到欣賞技巧；從品味語言到領會作品內涵。而詩歌閱讀教學策略概括為“五讀”、“三找”、“一想”。“五讀”即讀詩題、讀作者、讀詩句、讀注釋、讀習題，“三找”即找意象、找情感性語言、找表達技巧，“一想”就是善于聯想和想象。因此不同的問題閱讀方式有所不同，教師應在教學中有所區別，便于學生全面掌握各種體裁的文章閱讀技巧，在解題時做到快、準、狠。

（三）引入探究式閱讀教學，培養學生的探索鉆研精神

高中語文閱讀教學模式的多種多樣也豐富了考試的形式，當前語文閱讀考試的題型可謂是越來越靈活，不僅考查學生的基礎知識，更是檢驗學生的探究能力。因此，語文閱讀教學必須引入探究式教學方法，培養學生的發散性思維。探究式閱讀教學具體包括：第一，比較式閱讀研究。其將具有一定可比性的一組（兩部以上）作品進行比較閱讀，然后選定可比點，分析研究，鑒別異同，最后整合得出結論。第二，補充式閱讀研究。要求學生通過閱讀，選定一個研究專題，進行思考、想象，對作品中的“空白”進行補充，然后閱讀課外相關材料，對“空白”加深理解。第三，輻射式閱讀研究。圍繞研究課題，根據材料或學科間的某種聯系，將閱讀研究由此及彼地輻射開去，在更為廣闊的范圍思考和分析問題。[4]此三種新型教學方式既增大了“教”的容量，更拓寬了“學”的途徑，使閱讀教學呈現出生動活潑、井然有序、多姿多彩的局面。

參考文獻：

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