和諧人際關(guān)系論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇和諧人際關(guān)系論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

近些年，由于郭店楚簡(jiǎn)的出土，對(duì)“思孟學(xué)派”的研究成為學(xué)界的“顯學(xué)”，孔子的人論也成為學(xué)界重新解讀的重心。本文欲對(duì)孔子的人論一抒淺見，以求能對(duì)該領(lǐng)域的研究起到拋磚引玉作用。

一、孔子“仁”學(xué)的兩大基石

探討孔子的人論，其所創(chuàng)立的“仁”學(xué)即是我們的理解起點(diǎn)，因孔子的思想學(xué)說、人生旨趣、價(jià)值追求正是通過他所創(chuàng)立的以“仁”為核心的儒家學(xué)說生發(fā)開來，從而也開啟了后世儒學(xué)的致思思路。每個(gè)偉大思想的產(chǎn)生。都有其特定的機(jī)緣。“仁”學(xué)的產(chǎn)生也有其特定的時(shí)代背景。筆者認(rèn)為，可以概述為兩點(diǎn)：

(一)從神本走向人本——社會(huì)性總體人的發(fā)現(xiàn)

孔子所生活的春秋戰(zhàn)國時(shí)代，在中國文明史乃至世界文明史上，都是空前并影響深遠(yuǎn)的大變革時(shí)代，德國學(xué)者卡爾·雅斯貝爾斯在《人的歷史》一書中將之稱為“軸心時(shí)代。從中國文明史的視角來看，是處于“殷商西周：從神本走向人本”的時(shí)代之后出現(xiàn)的第一次人的覺醒，確切地說是中國文明史上“總體人”覺醒的時(shí)代。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中揭示了“人”作為“類”概念的“個(gè)體”與“總體”的雙重本質(zhì)。雖然人的雙重本質(zhì)在任何地域、任何民族、任何時(shí)代都同樣存在。但是對(duì)于不同地域、不同民族、不同文化傳統(tǒng)的人來說。它的被理解和被認(rèn)識(shí)到的生成運(yùn)動(dòng)，即人對(duì)人的雙重本質(zhì)的認(rèn)識(shí)歷程、表現(xiàn)型態(tài)又是各不相同的。在中國文明史上，首先被理解和認(rèn)識(shí)到的是人的總體性，孔子發(fā)現(xiàn)并揭示了社會(huì)性總體人或人的社會(huì)性類本質(zhì)，雖然孔子也很重視個(gè)體人的存在，但在他的心目中，所謂“個(gè)體人”只不過是人的總體性、類本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)的實(shí)現(xiàn)形式而已。

首先來看孔子在中國文明史上從神本向人本轉(zhuǎn)變并完成過程中的地位和作用。在中國文化史上，從殷商到西周，從神本向人本的轉(zhuǎn)變是逐步推進(jìn)的。殷人尚鬼，率民以事鬼神，那是神本時(shí)代，其天命觀屬于絕對(duì)化的宗教性神本天命觀。到了春秋時(shí)代，宗教神本的天命觀進(jìn)一步發(fā)生了根本性動(dòng)搖。此時(shí)周室衰微，諸侯爭(zhēng)霸，“社稷無常奉。君臣無常位”，先進(jìn)的政治家如子產(chǎn)等人，提出“疑天重人”的思想。孔子繼承、發(fā)展了西周以來疑天、知天、人定天命的新思潮，把從殷商到西周日益動(dòng)搖的宗教性神本天命觀改變?yōu)樽匀恍匀吮咎烀?天道)觀。他說：“天何言哉?四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉?”嘲《禮記，哀公問》也記載：“公曰：‘敢問君子何貴乎天道?’孔子對(duì)曰：‘貴其不已，如日月東西，相從不已也，是天道也；不閉其久，是天道也；無為而物成。是天道也：已成而明，是天道也。’”此兩處之“天”和“天道”都是指超乎人力的自然之天。在《論語》中還有幾處談到“天”，如：“死生有命，富貴在天”，“天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也：天之未喪斯文也，匡人其如予何”。多數(shù)則可以理解為自然和必然。

既然“天”、“天命”是自然和必然，那么人就可以認(rèn)識(shí)它，效法它，故孔子說“五十而知天命”、“不怨天，不憂人，下學(xué)而上達(dá)。知我者其天乎”。看來，孔子是通過學(xué)習(xí)日常生活中的人事來“知天命”的，即由“器”達(dá)至“道”。與此相似的是歷代相傳人上知天命的最有效辦法——占卜。但就占卜行為的演變來看，也同樣刻劃出了從宗教性神本天命觀向自然性人本天命觀轉(zhuǎn)化的歷史軌跡。殷人篤信龜卜，而周人多用占筮。同樣是求知天命。從龜卜到占筮，則表現(xiàn)出人的因素不斷增長。到了孔子。甚至把求知天命的占卜變成了理論思維的手段方法。1973年馬王堆出土帛書《要》載孔子對(duì)子貢說：“《易》，我后其祝卜矣，我觀其德義耳也。幽贊而達(dá)乎數(shù)。明數(shù)而達(dá)乎德……贊而不達(dá)于數(shù)，則其為之巫：數(shù)而不達(dá)于德。則其為之史。史巫之筮，鄉(xiāng)之而未也，好之而非也。后世之士疑丘者，或以《易》乎?吾求其德而已，吾與史巫同涂而殊歸者也。君子德行焉求福，故祭祀而寡也；仁義焉求吉，故卜筮而希也。祝巫卜筮其后乎?”據(jù)此，在中國思想史上，我們可以說孔子歷史性地完成了從宗教性神本天命觀向自然性人本天命觀的轉(zhuǎn)變。此理論轉(zhuǎn)變即是孔子人格審美理論的第一塊理論基石。

(二)“克己復(fù)禮”與“有教無類”——對(duì)傳統(tǒng)宗法及禮教的繼承與超越

第二塊理論基石就是孔子從理論上和行動(dòng)上，對(duì)中國古代宗法思想所進(jìn)行的轉(zhuǎn)換。西周實(shí)行的宗法制度是血緣與政治合一的制度。在西周宗法制下，“君統(tǒng)”與“宗統(tǒng)”合一，其政治統(tǒng)治主要通過“尊祖”、“敬宗”來實(shí)現(xiàn)。到了春秋時(shí)代。由于鐵器、牛耕的廣泛應(yīng)用，生產(chǎn)力大大提高。人們積極地開墾荒地。家庭經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，使個(gè)體家庭開始從宗族組織中獨(dú)立出來。在“疑天”思潮的推動(dòng)下，“祖”的神性被懷疑，宗族意識(shí)逐漸淡化，而人們對(duì)父母養(yǎng)育之恩的感念之情卻日益凸現(xiàn)出來。如此，個(gè)體家庭不僅發(fā)展成為社會(huì)細(xì)胞、經(jīng)濟(jì)單位，而且也成了人們情感凝聚的中心。全社會(huì)的血緣親情不斷強(qiáng)化，而宗族組織無可挽回地走向瓦解。

在這歷史的轉(zhuǎn)折關(guān)頭，孔子高唱“克己復(fù)禮”。但孔子是根本否定血緣與政治合一的宗法制度的。故這里的“禮”是指西周的禮樂制度，而不是指西周的血緣與政治合一的宗法制度。《論語·顏淵》載：齊景公問政于孔子。孔子對(duì)曰：“君君，臣臣，父父，子子。”公曰：“善哉!信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，雖有粟。吾得而食諸?”“君君臣臣”是超越血緣的純粹政治關(guān)系，“父父子子”則是個(gè)體家庭的親情關(guān)系。孔子勾畫出的是以個(gè)體家庭為基礎(chǔ)、以政治關(guān)系為主導(dǎo)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，可以說它是后來的封建宗法制度的理論先導(dǎo)，而“尊祖”、“敬宗”則是敬奉祖宗彝訓(xùn)、團(tuán)結(jié)宗子宗親、強(qiáng)化宗族規(guī)范的血緣宗法統(tǒng)治，是西周的社會(huì)形態(tài)。二者在中國古代宗法制度發(fā)展史上，分別代表著兩個(gè)不同的歷史階段。孔子不是作為西周血緣與政治合一的宗法制度的維護(hù)者，而是站在歷史潮頭，超越血緣宗法，為未來封建宗法制度提出政治總綱和倫理總綱的第一人。

孔子不僅在理論上否定了血緣與政治合一的宗法制度。而且在行動(dòng)上也對(duì)它進(jìn)行了根本性的破壞。這就是他打破了奴隸主或大領(lǐng)主貴族對(duì)教育權(quán)的壟斷，首開私人講學(xué)之風(fēng)，實(shí)行“有教無類”類，族類，指血統(tǒng)貴賤，為一個(gè)超越血統(tǒng)貴賤、全憑個(gè)人才藝、具有獨(dú)立人格的精英階層——士的崛起開辟了道路。打破貴族對(duì)教育權(quán)的壟斷。實(shí)際上就是打破了貴族對(duì)參政權(quán)的壟斷。“學(xué)而優(yōu)則仕”，為平民出身的才智之士創(chuàng)造了現(xiàn)實(shí)的可能性。《荀子·大略》：“人之于文學(xué)也，猶玉之于琢磨也。《詩》曰：‘如切如磋，如琢如磨。’謂學(xué)問也。和氏之璧，井里之厥也，玉人琢之，為天子寶。子貢、子路，故鄙人也，被文學(xué)，服禮義，為天下列士。”平民青年受教育后，具備了經(jīng)國理政之才，也被人們稱為“士”，標(biāo)志著他們社會(huì)地位的變化。但這里的“士”。不同于在血緣與政治合一的宗法制度中沒有獨(dú)立人格、沒有自覺意識(shí)、思想智能受血緣宗法的禁錮和壓抑的“士”，此“士”是教育壟斷被打破后興起的社會(huì)精英，他們已經(jīng)沖破了血緣宗法的牢籠，具有自覺意識(shí)，獨(dú)立人格。這類新興的“士”的崛起，在中國社會(huì)文化史上，不僅宣告了一個(gè)新的社會(huì)階層的誕生，而且標(biāo)志著這個(gè)時(shí)代在人的內(nèi)涵上的歷史性拓展。沒有這一新的社會(huì)階層的誕生，就不可能有孔子人論所代表的社會(huì)性總體人的覺醒。

章太炎在《諸子學(xué)略說》中指出：“孔子之教，惟在趨時(shí)，其行義從時(shí)而變……廢禨祥神怪之說而務(wù)人事，變壽人世官之學(xué)而及平民，此其功瓊絕千古。”這就是前文論及的“兩大基石”，也就是孔子的人格審美理論賴以立足的兩大根基。

二、“仁者。人也”——對(duì)孔子人論之把握

孔子的人論。立論于其開創(chuàng)之“仁”學(xué)，在中國思想史上，首開社會(huì)性總體人意識(shí)覺醒的篇章，下面從三方面加以概括。

(一)“仁者。愛人”——孔子人性論的主要內(nèi)涵

孔子確立的“人”的義界，簡(jiǎn)單地說就是提出了一個(gè)關(guān)于普遍人性的理論命題，闡釋了一個(gè)“人”的哲學(xué)的最高范疇。“子曰：性相近也。習(xí)相遠(yuǎn)也。子日：惟上知與下愚不移。”這就是孔子在中國文明史上，破天荒地提出的關(guān)于社會(huì)總體人意義上的、普遍人性的第一命題。這一個(gè)完整的命題由兩句話共同構(gòu)成，后者是對(duì)前者的補(bǔ)充說明。朱熹《集注》：“或日：此與上章當(dāng)合為一，子曰二字，蓋衍文也。”在先秦古籍中，“性”作為一個(gè)寓指自然人性的理論概念，大概是始于《尚書·召誥》：“節(jié)性。惟日其邁，王敬作所，不可不敬德。”孫星衍《尚書今古文注疏》：“節(jié)性者，《呂氏春秋·重己篇》云：‘節(jié)乎性也。’注云：‘節(jié)，猶和也。性者，天命五常之性。’”這里的“性”是指自然賦予人的自然稟性。可以理解為人的生命存在的事實(shí)本身。所以后人多言“生之為性”。《詩經(jīng)》中“性”字凡三見，其含意大體上可以解釋為“生”。《左傳》、《國語》中“性”字多處出現(xiàn)，基本上也是指人得于自然的“天地之性”。孔子在繼承前人關(guān)于自然人性觀的基礎(chǔ)上，把它提升為寓指社會(huì)性總體人的一個(gè)哲學(xué)范疇。孤立地來看“性相近也”，其內(nèi)涵似乎同前人的自然人性說差別不大，接著的“習(xí)相遠(yuǎn)也”，則使“性”的內(nèi)涵具有了社會(huì)性的普遍意義。人之“習(xí)”不是自然賦予的，而是后天的社會(huì)環(huán)境造成的。兩者合起來就是指社會(huì)中的人性。既具有大體相近的普遍性、統(tǒng)一性，又具有不同社會(huì)環(huán)境養(yǎng)成(習(xí))的多樣性。但孔子接著又補(bǔ)充說，只有“上知”、“下愚”兩種人不受環(huán)境的影響而改變稟性。對(duì)于后面的這句話的解釋，歷來分歧甚多。清人劉寶楠《論語正義》引清代阮元《論性篇》之說，將“上知”、“下愚”理解為人之天賦稟性的兩個(gè)極端，社會(huì)環(huán)境往往對(duì)之影響不大，是前人諸說中最貼近孔子本義的。總括起來，孔子提出的社會(huì)總體人的人性命題，其內(nèi)涵可以表述為：人性既有大體相近的普遍性，又有環(huán)境養(yǎng)成的多樣性，還有個(gè)別“上知、下愚不移”的特殊性。而孔子所說的社會(huì)總體人的人性的具體內(nèi)容就是來自其社會(huì)哲學(xué)基本范疇的“仁”。

關(guān)于“仁”，孔子說；“仁者，人也。”鄭玄注：“人也。讀如相人偶之人，以人意相存問之言。”“偶”的意恩人與人之間的交往。人偶是說以人之道相交接。段玉裁注《說文》“仁”字說：“人耦(偶)，猶言爾我親密之辭。獨(dú)則無耦，耦則相親，故其字從人二。”由此說明，“仁”的基本要求便是相親相愛，以人之道來對(duì)待人。

另外，從《說文》又提出“古文仁，或從尸”及后世對(duì)此提法的考證中，尤其是從郭店楚簡(jiǎn)關(guān)于“身”與“心”的文獻(xiàn)中，我們可以確認(rèn)，“仁”的本義是“親”，只不過這里的“親”是指一般人，而是指與自己有血緣關(guān)系的親人。《說文》云：“親，至也。”段玉裁解釋說：“情意懇切到日至。”“親者，密至也。”“親母者，情之最至者也。故謂之親。”從這些遞進(jìn)的訓(xùn)釋中，可見“親”的本義當(dāng)為密切之至，而在二人關(guān)系中最為密切的當(dāng)屬血緣親情。這樣看來，“親子之情”便是“仁”字最原初的含義。孔子說：“君子篤于親，則民興于仁。”他的學(xué)生有子對(duì)此作進(jìn)一步闡發(fā)，說：“君子務(wù)本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與!”“孝弟”是指孝順父母、尊敬兄長，可見“仁”的根本就是血緣親情。孔子對(duì)此原初內(nèi)涵直接繼承并進(jìn)一步作了情感性地發(fā)掘和完善，使之最終成為其“仁”學(xué)的根本。

以“孝弟”為“仁”之本，是因?yàn)檠H之愛真誠無妄、自然而然，但并不是說仁愛之情僅僅局限于血緣親情。美國學(xué)者休斯頓·史密斯在他的名著《人的宗教》一書中，用一個(gè)西方學(xué)者的眼光來解讀孔子，把“愛人”叫做“移情”，并非常形象地描述了由近及遠(yuǎn)的愛的等差：“它以同心圓擴(kuò)充著，由自己開始擴(kuò)散出去，次第地包括家庭、面對(duì)面的社團(tuán)、國家最后是整個(gè)的人類。在把個(gè)人移情的關(guān)懷中心從自己轉(zhuǎn)移到家庭就超越了自私，從家庭到社群就超越了裙帶關(guān)系(指血緣宗親)，從社團(tuán)轉(zhuǎn)移到國家就克服了地方觀念，而轉(zhuǎn)移到整個(gè)人類。”“孔子是把自我看成是它的各種社會(huì)角色的總和。”㈣因此在孔子那里，以孝悌為本與仁愛精神的普遍性之間是一種源頭與源流的關(guān)系，因此，對(duì)“孝弟”的精神內(nèi)涵的理解成為了我們理解“仁”的起點(diǎn)，

在《論語》中，對(duì)孔子“孝弟”思想的理解。最具代表性的就是孔子與他的學(xué)生宰我關(guān)于“三年之喪”的一段對(duì)話：

宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞：三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。”

子曰：“食夫稻，衣夫錦，于女安乎?”

曰：“安。”

“女安則為之!夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，敵不為也。今女安，則為之!”宰我出。子曰：“予之不仁也!子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎?”

在孔子看來，為人子為父母守喪三年，只是對(duì)父母哺育和的一點(diǎn)回報(bào)。宰我嫌三年之期太久。可見其情未至，故孔子斥其為“不仁也”。孔子認(rèn)為人內(nèi)心的真情實(shí)感是最重要的，至于喪期是“三年”或“一年”其實(shí)并不重要，因?yàn)閱势谥挥袑?duì)那些有孝心的人來說才有意義，倘若心中無真情而實(shí)行“禮”，那“禮”也只是形如虛設(shè)，又有何意義呢?

由此可見，孔子以“愛人”來界定人的社會(huì)性總體人，不是思辯性的抽象，而是從人的社會(huì)性存在的基礎(chǔ)——情感出發(fā)作出的概括。這一點(diǎn)對(duì)于我們理解孔子的人格審美思想具有重要的啟發(fā)意義。

(二)“志于道。據(jù)于德，依于仁。游于藝”——孔子的做人之道

對(duì)于一切個(gè)體人而言，要想實(shí)現(xiàn)“社會(huì)角色的總和”，就要遵循孔子指出的做人之道：“志于道。據(jù)于德，依于仁，游于藝。”對(duì)“志于道”，朱熹解釋為：“志者，心之所之之謂。道，則人倫日用之間所當(dāng)行者是也。知此而心必之焉，則所適者正，而無他歧之惑矣。”《論語》言及“道”者，不下數(shù)十處，其含義主要有三種：①真理，如“吾道一以貫之”。②方法，如“君子愛財(cái)，取之有道”。③“人倫日用”所應(yīng)遵循的原則，或社會(huì)的規(guī)范。“志于道”的“道”，即取此義。所以，“志于道”就是主觀上積極地認(rèn)識(shí)、把握這些原則或規(guī)范，并在行動(dòng)中真心實(shí)意、不折不扣地遵循，這樣就不會(huì)被迷惑，不會(huì)走錯(cuò)路。對(duì)“據(jù)于德”，朱熹說：“據(jù)者，執(zhí)守之意。德者，得也，得其道于心而不失之謂也。得之于心而守之不失，則終始惟一，而有日新之功矣。”可見“德”就是把外在的原則或規(guī)范主動(dòng)地化為個(gè)人內(nèi)心的自覺并始終如一地堅(jiān)持下來。對(duì)“依于仁”，朱熹的解釋是：“依者，不違之謂。仁，則私欲盡去而心德之全也。功夫至此而無終食之違。”雖然他把“依于仁”歸結(jié)于“存天理。滅人欲”，決非孔子原意，但“心德之全”四字，仍得要領(lǐng)，就是要把“仁”所涵蓋的社會(huì)性總體人的全部?jī)?nèi)容作為自己追求、歸依的終極目標(biāo)。至于“游于藝”，則同我們的論題關(guān)系最密，而朱熹的解釋也十分精彩：“游者。適情之謂。藝。則禮樂之文，射、御、書、數(shù)之法，皆至理所寓，而日用之不可闕者也。朝夕游焉，以博其義理之趣，則應(yīng)務(wù)有余，而心亦無所放矣。”應(yīng)該說“適情”四字，抓住了中國特點(diǎn)的“審美”觀念的意蘊(yùn)要領(lǐng)。所謂“藝”，在孔子的時(shí)代，有“大小六藝”之分，“大六藝”指《詩》、《書》、《札》、《易》、《樂》、《春秋》，即“六經(jīng)”，而“小六藝”則為禮、樂、射、御、書、數(shù)，是當(dāng)時(shí)初等教育的基本內(nèi)容，也涵蓋了當(dāng)時(shí)作為“士”或“君子”所必須具備的全面素質(zhì)。朱熹認(rèn)為。“游”于其中，不是為了獲得西方所說的“感性愉悅”，而是“博其義理之趣”，即獲得精神層面的適情暢意，并借以達(dá)到人的生命活動(dòng)中“應(yīng)物有余”、“心無所放”的自由境界。用我們今天的眼光來看，孔子所說的“游”，也就是古代中國特點(diǎn)的審美方式，“游于藝”所涉及的生活內(nèi)容之廣，幾乎可以說就是要人們以審美的態(tài)度來對(duì)待人生。

由此，對(duì)于“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，朱熹概括為：“此章言人之為學(xué)當(dāng)如是也。蓋學(xué)莫先于立志，志道。則心存于正而不他：據(jù)德，則道得于心而不失；依仁，則德性常用而物欲不行；游藝，則小物不遺而動(dòng)息有養(yǎng)。學(xué)者于此，有以不失其先后之序、輕重之倫焉，則本末兼該，內(nèi)外交養(yǎng)，日用之間，無少間隙，而涵泳從容。忽不自知其人于圣賢之域矣。”可見。“志于道。據(jù)于德，依于仁，游于藝”此條重要的做人之道。體現(xiàn)了孔子重視心性修養(yǎng)的端倪。

(三)“興于詩，立于禮，成于樂”——孔子的成人之路

至于孔子設(shè)計(jì)的成人層次，與他所指示的做人之道既互為表里，又更為精要，其別突出了審美的功能。這就是“興于詩。立于禮，成于樂”。何晏《論語集解》引包咸注：“興，起也。言修身當(dāng)先學(xué)詩。禮者，所以立；樂者，所以成性。”朱熹認(rèn)為，這里講的是“大學(xué)”教育、“終身”教育的問題，按“難易、先后、淺深”分三個(gè)層次。

先說“興于詩”。包咸說：“興，起也。”有兩層意思：一是起點(diǎn)，即把學(xué)詩作為起點(diǎn)；二是起發(fā)，孔穎達(dá)疏引鄭司農(nóng)云：“興者，起也。取譬引類，起發(fā)己心。”朱熹《集注》兼取二義：“《詩》本性情，有邪有正。其為言既易知，而吟詠之間，抑揚(yáng)反復(fù)，其感人又易人。故學(xué)者之初，所以興起其好善惡惡之心而不能自己者，必于此而得之。”這就是說。孔子之所以把學(xué)詩作為教育的第一層次，是因?yàn)樵娔巳藗円詫徝赖膽B(tài)度把握性情的藝術(shù)作品。它能動(dòng)人情感，讓人樂于接受，并在不知不覺中興起人的好善惡惡之心，把人性發(fā)展引入正確的道路。可見，孔子所開創(chuàng)的儒家的“大學(xué)”(高等)教育，即使今天看來，也是非常人性化的。

再看成人的第二個(gè)層次“立于禮”。“成人”教育不僅從審美教育人手，以感發(fā)其樂學(xué)之心。而且將“游”貫串于學(xué)習(xí)的全過程，借“游之于雜藝以發(fā)其歡欣之趣……玩樂之心”㈣，乃至本是道德倫理的灌輸、行為規(guī)范的教習(xí)一類嚴(yán)肅枯燥的內(nèi)容的“立于禮”，也變得可欣可樂了。朱熹解釋“立于禮”謂：“禮以恭敬辭遜為本，而有節(jié)文度數(shù)之詳，可以固人肌膚之會(huì)，筋骸之束。故學(xué)者之中，所以能卓然自立。而不為事物之所搖奪者，必于此而得之。”所謂“節(jié)文度數(shù)之詳”是指“自灑掃應(yīng)對(duì)，以至冠、昏、喪、祭”的各種制度和行為規(guī)范。在孔子的時(shí)代。禮與樂相須為用，禮的訓(xùn)練也離不開樂的訓(xùn)練，但《學(xué)記》中所強(qiáng)調(diào)的“不學(xué)雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂學(xué)，則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“正學(xué)”的范圍之外，講“退息所學(xué)”必須“游之于雜藝以發(fā)其歡欣之趣”，可見學(xué)“禮”也要輔之以審美教育。

篇（2）

人際關(guān)系是人們?cè)谏a(chǎn)生活中，由于彼此間的需要而結(jié)成的相互往來、相互影響、相互幫助等的關(guān)系。在企業(yè)中，人際關(guān)系是員工與員工之間，領(lǐng)導(dǎo)與下屬之間由于工作紐帶而形成的一種彼此交往、相互合作的關(guān)系。人們?cè)谄髽I(yè)中，需要不斷進(jìn)行人際關(guān)系的塑造和溝通，形成自己良好的人脈；領(lǐng)導(dǎo)必須重視并充分發(fā)揮人際關(guān)系在企業(yè)中的作用， 才能更好地發(fā)揮人在企業(yè)中的作用，加強(qiáng)企業(yè)管理。 

2.人際關(guān)系在企業(yè)管理中的作用 

管理者在企業(yè)中是權(quán)力的代表，在企業(yè)管理中處于主導(dǎo)地位，管理的成效好壞不僅依賴于制度層面，更取決于管理者個(gè)人的形象、威信、號(hào)召力等，也就是管理者與員工之間的關(guān)系如何，員工是否愿意服從管理者的領(lǐng)導(dǎo)和安排。因此，在企業(yè)中，人際關(guān)系的好壞對(duì)于發(fā)揮企業(yè)管理的作用是至關(guān)重要的。在企業(yè)中，和諧的人際關(guān)系的作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面： 

（1）就管理者來說， 和諧的人際關(guān)系體現(xiàn)在個(gè)人的威信、號(hào)召力和說服力上。管理是通過對(duì)他人行為的約束來達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，管理的對(duì)象是人，管理必須做好人的工作。在日常工作中遇到問題，有些管理者講道理，職工愛聽，有的管理者做思想工作，職工抵觸情緒很大，不愿意接受。其中一個(gè)重要的原因就是管理者在職工心目中有無良好形象，有無強(qiáng)大的號(hào)召力，有無站在職工角度說話等等。因此，管理者要與職工建立良好的上下級(jí)關(guān)系，體貼關(guān)心群眾，才能讓群眾心服口服，便于更好地實(shí)現(xiàn)管理效果。 

（2）就管理層來說， 和諧的人際關(guān)系更利于溝通， 便于工作的開展。在管理工作中， 有時(shí)碰到平級(jí)單位之間發(fā)生利益沖突， 如面對(duì)問題都從各自的利益出發(fā)， 不顧及對(duì)方的利益，會(huì)造成無法預(yù)想的后患，矛盾積壓升級(jí)，不利于今后工作的開展，影響生產(chǎn)的順利進(jìn)行。如果雙方關(guān)系和諧， 則可以在充分溝通的基礎(chǔ)上， 盡量兼顧雙方利益的前提下，心平氣和地解決問題。 

（3）就企業(yè)來說， 和諧的人際關(guān)系能凝心聚力，發(fā)揮巨大的正能量，促進(jìn)管理升級(jí)。馬克思說過： 人們奮斗所爭(zhēng)取的一切， 都同他們的利益有關(guān)。由此可見，人們從事活動(dòng)就是為了取得物質(zhì)利益， 取得自己賴以生存和發(fā)展的物質(zhì)資料。企業(yè)與職工之間也存在著利益關(guān)系， 因此， 作為企業(yè)管理者在兼顧企業(yè)利益的基礎(chǔ)上，必須把職工利益放在重要位置，充分發(fā)揮管理的功能把職工的積極性調(diào)動(dòng)起來，達(dá)到相對(duì)公平的狀態(tài)，不能挫傷干部、職工的生產(chǎn)積極性。其次要多花時(shí)間了解職工，關(guān)心職工的思想動(dòng)態(tài)和困難訴求，對(duì)于職工反映的問題，做到件件有回應(yīng)，事事有著落，為員工營造一個(gè)和諧寬松的工作環(huán)境，讓員工愿意為“大家”奉獻(xiàn)，發(fā)揮自身最大的能量。 

3.管理者和諧人際關(guān)系的建立和完善 

因管理者在管理中的主導(dǎo)地位，人際關(guān)系很大程度上取決于管理者的理念和做法，管理者要建立高效的管理模式，必須多在職工身上下功夫，構(gòu)建和諧的人際關(guān)系。 

（1）了解職工是搞好人際關(guān)系的前提。管理者要建立員工信息檔案，做到員工家庭情況清、身體狀況清、工作狀態(tài)清。管理者要多關(guān)注員工工作情況，了解員工性格脾氣、興趣愛好、思想動(dòng)態(tài)、困難訴求、員工的心理變化等。管理者要擺正自己的位置，利用一切機(jī)會(huì)，親近職工，與職工交心談心，聽取他們的意見、建議、想法， 使職工獲得親切感， 體會(huì)到自身在企業(yè)中的價(jià)值與地位。 

（2） 信任職工是建立人際關(guān)系的基礎(chǔ)。管理者要以誠待人、信任職工， 用人不疑、疑人不用，這樣才能消除分歧， 建立良好的人際關(guān)系。各層次的管理者和職工在自己的范圍內(nèi)工作， 下級(jí)信任上級(jí)有一個(gè)前提條件， 那就是上級(jí)要以身作則、公平待人。這就要求每個(gè)管理者要嚴(yán)以律己， 不以權(quán)謀私， 不優(yōu)待親友； 在遇到牽扯職工個(gè)人利益的敏感問題時(shí)，要做到公開、透明、 公平、公正；獎(jiǎng)懲合理，有一套科學(xué)的選人、用人機(jī)制，任人唯賢，不讓老實(shí)人和埋頭苦干的人吃虧，以作為論地位，以業(yè)績(jī)論英雄，才能讓每個(gè)人在自己的崗位上心甘情愿為企業(yè)做貢獻(xiàn)。 

篇（3）

網(wǎng)絡(luò)利他行為是指在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中發(fā)生的符合社會(huì)期望并有益于他人、群體或社會(huì)，不期待任何形式回報(bào)或獎(jiǎng)勵(lì)的自愿行為。隨著網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化，越來越多的人更愿意向電腦尋求幫助，利他行為在網(wǎng)絡(luò)中的傳播速度和廣度也超過了現(xiàn)實(shí)社會(huì)。研究表明，親密的人際關(guān)系能夠使人們表現(xiàn)出大度、慷慨、奉獻(xiàn)的利他行為，在人際關(guān)系信任情況下個(gè)體更傾向于選擇親社會(huì)利他行為。筆者采用網(wǎng)絡(luò)利他行為量表、自我概念量表、人際關(guān)系量表對(duì)156名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，通過對(duì)大學(xué)生利他行為與自我概念、人際關(guān)系的相關(guān)性分析，探討大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)利他行為的特點(diǎn)及影響因素。

一、在大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)利他行為中，網(wǎng)絡(luò)支持行為特點(diǎn)突出，文科生的網(wǎng)絡(luò)分享與網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)利他行為高于工科生

采用鄭顯亮于2010年編制的《大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)利他行為量表》，量表共26個(gè)項(xiàng)目，包括網(wǎng)絡(luò)支持、網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)分享、網(wǎng)絡(luò)提醒四個(gè)維度。采用隨機(jī)取樣，在鄭州市兩所高校圖書館發(fā)放問卷，共有156名在校本科生參與，其中男生84人，女生72人；大一學(xué)生75人，大二學(xué)生39人，大三學(xué)生42人；文科91人，工科65人；獨(dú)生子女48人，非獨(dú)生子女108人。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：第一，網(wǎng)絡(luò)利他行為總分及各因子分在不同性別、年級(jí)、是否獨(dú)生子女之間差異不顯著（p>0.05），這與青少年網(wǎng)絡(luò)道德不受性別和年級(jí)差異的影響研究結(jié)果一致；網(wǎng)絡(luò)分享、網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)維度在專業(yè)上差異顯著，表現(xiàn)為文科生高于工科生。

第二，大學(xué)生在網(wǎng)上給予網(wǎng)友以情感支持行為比較突出，平均分值為22.21±6.06；指導(dǎo)網(wǎng)友保護(hù)個(gè)人隱私及新技術(shù)掌握的利他行為排在第二，平均分值為12.13±4.00；上傳經(jīng)典案例學(xué)習(xí)心得與其他網(wǎng)民共享的利他行為排在第三，平均分值為11.92±3.78；及時(shí)提醒其他網(wǎng)民網(wǎng)絡(luò)欺詐和陷阱的利他行為排在最后，平均分值為10.73±3.65。

第三，單個(gè)項(xiàng)目平均值分析結(jié)果顯示，大學(xué)生最喜歡做的事是“在網(wǎng)上祝福他人，關(guān)心和鼓勵(lì)網(wǎng)友，傾聽并開導(dǎo)網(wǎng)友，發(fā)送網(wǎng)友所需的資料，幫助網(wǎng)友解決學(xué)習(xí)、生活或情感上的一些問題”。相對(duì)而言，舉報(bào)網(wǎng)上的不良信息、譴責(zé)社會(huì)不良行為，積極參與論壇問題討論等利他行為頻率略低。

二、大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)利他行為的產(chǎn)生與社會(huì)自我、心理自我密切相關(guān)

自我概念是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，是對(duì)自身特點(diǎn)的整體知覺。自我概念是人格結(jié)構(gòu)的核心部分，個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)識(shí)直接影響個(gè)體的行為方式。本研究采用《田納西自我概念量表》進(jìn)行測(cè)試，具體內(nèi)容有自我總分、自我批評(píng)（綜合維度）；心理自我、家庭自我、社會(huì)自我、生理自我、道德倫理自我（內(nèi)容維度）；自我行動(dòng)、自我滿意、自我認(rèn)同（結(jié)構(gòu)維度）。量表采用五級(jí)評(píng)分，有良好的信度和效度。

對(duì)自我概念和網(wǎng)絡(luò)利他行為進(jìn)行相關(guān)分析，社會(huì)自我和網(wǎng)絡(luò)利他行為總分（r=0.326*，p

三、大學(xué)生的師生人際關(guān)系與網(wǎng)絡(luò)利他行為的相關(guān)性較高，其次為虛擬人際、生活人際關(guān)系，而同學(xué)人際關(guān)系與網(wǎng)絡(luò)利他行為相關(guān)不顯著

任何個(gè)體在社會(huì)生活中都會(huì)同其他人發(fā)生關(guān)系，人際關(guān)系就是人與人之間在交往過程中直接的心理上的關(guān)系，是人與人之間在社會(huì)生活中相互作用的結(jié)果，反映了個(gè)人或群體尋求滿足其社會(huì)需要的心理狀態(tài)。有研究證明，人際關(guān)系困擾與利他行為呈顯著的負(fù)相關(guān)，人際關(guān)系困擾程度越高，利他行為水平越低。本文采用申武丹在2007年編制的《大學(xué)生人際關(guān)系問卷》對(duì)大學(xué)生人際關(guān)系進(jìn)行調(diào)查，該量表分為師生人際關(guān)系、同學(xué)人際關(guān)系、生活人際關(guān)系和虛擬人際關(guān)系4個(gè)維度，信效度符合心理測(cè)量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)人際關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)利他行為進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果表明：人際關(guān)系總分、虛擬人際、師生人際、生活人際和網(wǎng)絡(luò)利他行為總分和網(wǎng)絡(luò)支持、網(wǎng)絡(luò)提醒、網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)之間相關(guān)顯著；同學(xué)人際這一維度與網(wǎng)絡(luò)利他行為總分及因子分相關(guān)都不顯著（見下表）。

四、提升大學(xué)生社會(huì)自我、心理自我概念，建立良好的人際關(guān)系，特別是師生人際關(guān)系，促進(jìn)和加強(qiáng)大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)利他行為

首先，鼓勵(lì)與引導(dǎo)大學(xué)生參與與實(shí)踐公益性校園文化活動(dòng)。青年大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)迅猛發(fā)展、信息大爆炸瞬息萬變的現(xiàn)代社會(huì)，好奇而迷離，自我的社會(huì)定位飄忽游離，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)自我與網(wǎng)絡(luò)社會(huì)自我會(huì)出現(xiàn)矛盾、困惑與沖突，要在引導(dǎo)培養(yǎng)大學(xué)生正確的社會(huì)自我概念上下功夫。學(xué)校組織與支持的到山村小學(xué)、福利院及特殊兒童學(xué)校支教活動(dòng)，法學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)知識(shí)進(jìn)社區(qū)等活動(dòng)，能夠使大學(xué)生在服務(wù)社會(huì)，貢獻(xiàn)知識(shí)的同時(shí)，體驗(yàn)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，豐富社會(huì)自我概念。

其次，開展素質(zhì)拓展活動(dòng)，開設(shè)各種形式的自我成長心理工作坊。“穿越電網(wǎng)”“資源共享”“集思廣益”“信任背摔”“感恩活動(dòng)”等都是受學(xué)生歡迎的素質(zhì)拓展訓(xùn)練活動(dòng)，學(xué)生在這些活動(dòng)中學(xué)會(huì)面對(duì)與應(yīng)對(duì)困難，并通過尋求團(tuán)隊(duì)協(xié)作方式解決問題，在增強(qiáng)合作意識(shí)情況下提升自我抗挫心理能力；學(xué)會(huì)與其他同學(xué)分享自我的資源，體會(huì)幫人之樂，感受資源最大利用帶來的欣喜之情；學(xué)會(huì)信任他人，適時(shí)向其他同學(xué)尋求幫助，并借助他人的智慧解決難題的能力。

再次，建立和諧文明良好的人際關(guān)系。社會(huì)心理學(xué)研究認(rèn)為，有良好的社會(huì)關(guān)系的人更愿意表現(xiàn)出助人行為；當(dāng)個(gè)體的社會(huì)支持水平較低（如被排斥）時(shí)，個(gè)體傾向于減少利他行為；個(gè)體的社會(huì)接納程度與其做出利他行為的情況密切相關(guān)。在虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間中，大學(xué)生由于各種心理需要而產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)交往的動(dòng)機(jī)，網(wǎng)絡(luò)中的陌生人之間建立“熟悉而親密”的人際關(guān)系，能夠引發(fā)較多的利他行為。相反，未能滿往需求、交往動(dòng)機(jī)較低的個(gè)體， 較易抑制向網(wǎng)絡(luò)中虛擬身份的他人提供幫助，導(dǎo)致產(chǎn)生更多的網(wǎng)絡(luò)消極行為。社會(huì)生活中，人際關(guān)系往往處于支配地位，個(gè)人的意愿、情感和需求對(duì)社會(huì)行為的影響不及此人與其他人的關(guān)系對(duì)社會(huì)行為的影響。中國人際關(guān)系的特點(diǎn)是分析中國整個(gè)生活方式的關(guān)鍵，也是分析與建設(shè)網(wǎng)絡(luò)利他行為的關(guān)鍵。在校園團(tuán)體活動(dòng)中，“團(tuán)體沙盤游戲活動(dòng)”“風(fēng)雨同舟”“盲行活動(dòng)”等都能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、理解他人的特長與優(yōu)點(diǎn)，悅納自我，學(xué)會(huì)在復(fù)雜的人際交往中，了解信息溝通的重要性，提高人際溝通技能與技巧。

利他行為是一種最高層次的親社會(huì)行為，要幫助大學(xué)生形成健康的網(wǎng)絡(luò)心理與和諧的人際關(guān)系，培養(yǎng)大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)利他行為，維持良好的網(wǎng)絡(luò)秩序，建設(shè)積極文明的網(wǎng)絡(luò)文化環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

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[2]韋鄉(xiāng)逢，潘冬寧.社會(huì)交換行為與人際關(guān)系論析[J].社科縱橫，2006，（12）.

[3]鄭顯亮.人學(xué)生網(wǎng)絡(luò)利他行為：量表編制與多層線性分析[D].上海師范大學(xué)博士學(xué)位論文2010年.

篇（4）

中圖分類號(hào)：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2012）05-0033-05

儒家文化思想是我國古代文化的精髓。隨著中國社會(huì)從封建社會(huì)過渡到當(dāng)代社會(huì)主義，儒家思想的諸多方面在我國的影響中日漸式微，但在領(lǐng)導(dǎo)與管理以及人際關(guān)系處理方面，仍然起著支配性的地位。儒家思想首先是一種制約人類關(guān)系的倫理，在儒家看來，正確的行為在本質(zhì)上是指如何處理與他人的關(guān)系。“在關(guān)系本位的社會(huì)系統(tǒng)中，重點(diǎn)不在任何一方，而在關(guān)系，彼此交換，其重點(diǎn)放在關(guān)系上。” [1 ]當(dāng)今我國的教育領(lǐng)導(dǎo)從來就沒有擺脫儒家關(guān)系主義的支配，如何正確地開展工作并兼顧“關(guān)系”，或者以“關(guān)系”為紐帶，相對(duì)公平地處理有關(guān)事務(wù)，這是一個(gè)涉及領(lǐng)導(dǎo)倫理的問題。

一、儒家關(guān)系主義的內(nèi)涵

儒家思想，也稱為儒教或儒學(xué)，是以“仁為核心”和以“人為貴”的思想體系。最初指的是冠婚喪祭時(shí)的司儀，在孔子之前，儒家文化可以上溯到殷周之前的華夏民族形成過程中的各少數(shù)民族文化，到了殷周時(shí)期這種民族文化已經(jīng)逐步形成。周文化經(jīng)過孔子的整理，才得以條理化、系統(tǒng)化，成為早期儒家文化。中國儒家的發(fā)展，分為先秦原始儒學(xué)、兩漢儒學(xué)、宋明理學(xué)、近現(xiàn)代儒學(xué)4個(gè)階段。儒家學(xué)說是中國古代的主流意識(shí)流派，自漢以來絕大多數(shù)歷史時(shí)期作為中國的官方思想，至今也是一般華人的主流思想基礎(chǔ)。儒家學(xué)派對(duì)中國，東亞、東南亞乃至全世界都產(chǎn)生過深遠(yuǎn)的影響。大清帝國是奉儒學(xué)為官學(xué)的最后一個(gè)封建王朝，被民國取代以后，儒家思想受到了外來新文化最大的沖擊。不過在儒家思想歷經(jīng)多種沖擊乃至官方政權(quán)試圖徹底鏟除之后，它依然是中國社會(huì)一般民眾的核心價(jià)值觀，并在世界上作為中國文化的代表和民族傳統(tǒng)的標(biāo)記。儒家文化的價(jià)值取向可歸納為：“以土地為基礎(chǔ)的人生本位，以家庭為基礎(chǔ)的群體本位，以倫理為基礎(chǔ)的道德本位。” [2 ]

儒家關(guān)系主義。儒家社會(huì)是一個(gè)“關(guān)系導(dǎo)向型”社會(huì)。“在這種社會(huì)里，每個(gè)人都是依賴于社會(huì)的個(gè)體，只有明確個(gè)體在群體中的地位，才能完成相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)，并遵守相應(yīng)的社會(huì)道德。儒家思想可以說是社會(huì)溝通的創(chuàng)始人和關(guān)系構(gòu)造的建筑師。” [3 ]那么“關(guān)系”起源于什么？通常認(rèn)為，中國人的關(guān)系起源于“倫”，也就是封建時(shí)代的“倫常”尊卑、長幼的關(guān)系 [4 ]。梁漱溟把中國人凡事以關(guān)系為依歸的文化特質(zhì)叫做“關(guān)系本位” [5 ]，楊國樞、金耀基、文崇一、何友暉等人稱之為 “關(guān)系取向”，如楊國樞認(rèn)為，關(guān)系取向是中國人在人際網(wǎng)絡(luò)中的一種主要運(yùn)作方式。“關(guān)系”的研究成果較有代表性的人物有、翟學(xué)偉、黃光國等。其中的差序格局比較形象地把中國人的關(guān)系模式做了描繪，在他看來，傳統(tǒng)中國社會(huì)有著“以血緣、地緣為生活中心的社會(huì)人際關(guān)系結(jié)構(gòu)” [6 ]。中國人在處理人際關(guān)系時(shí)存在由近及遠(yuǎn)的親疏格局，“每個(gè)人都是受社會(huì)影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系。每個(gè)人在某一時(shí)間某一地點(diǎn)所動(dòng)用的圈子不一定是相同的” [6 ]。這種關(guān)系就“像水的波紋一樣，一圈圈推出去，愈推愈遠(yuǎn)，也愈推愈薄” [6 ]。翟學(xué)偉認(rèn)為：“中國人在情理社會(huì)中，通過人情和面子的運(yùn)作，放棄的是規(guī)則、理性和制度，得到的卻是不可估量的社會(huì)資源、非制度性的社會(huì)支持和庇護(hù)及以勢(shì)壓人的日常權(quán)威。” [7 ]黃光國“儒家關(guān)系主義”模式認(rèn)為：“中國人際關(guān)系依據(jù)工具性和情感性成分所占比重不同，可分為工具性關(guān)系、混合性關(guān)系和情感性關(guān)系。工具性關(guān)系采取的是付出與收獲等值的公平法則，混合性關(guān)系遵守施恩與期望回報(bào)的人情法則，情感性關(guān)系信奉需要與提供幫助的需求法則。” [8 ]不過黃光國認(rèn)為，在中國人的人際關(guān)系模式中，很難找到純粹單一的關(guān)系類型，三種關(guān)系類型中混雜了一些其他因素，如在工具性關(guān)系中也或多或少存在情感因素在里面。

從上述對(duì)儒家關(guān)系主義的研究來看，儒家關(guān)系主義主要包括3個(gè)方面的內(nèi)容：（1）在理念方面，“關(guān)系”決定人與人之間的交往方式，決定了人的存在價(jià)值；（2）在認(rèn)知方面，中國人對(duì)關(guān)系的認(rèn)知敏感程度，在一定程度上影響有關(guān)的關(guān)系認(rèn)知的策略；（3）在行為方式上，中國人按人與人之間的關(guān)系的親近疏遠(yuǎn)進(jìn)行操作，且關(guān)系是和人情、面子緊密聯(lián)系的。在中國，關(guān)系是一個(gè)人或團(tuán)體在社會(huì)中賴以存在的紐帶，人們對(duì)人際關(guān)系的重視，希冀通過關(guān)系的經(jīng)營，獲取相應(yīng)的社會(huì)資源。我國傳統(tǒng)社會(huì)深受儒家關(guān)系主義的影響。隨著中國的對(duì)外開放，中國社會(huì)逐漸加快了向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的步伐，由此帶來的社會(huì)組織方式、資源占有及分配方式的變遷，使得人們的人際關(guān)系也發(fā)生相應(yīng)的變遷。如人際關(guān)系走向開放、平等，社會(huì)環(huán)境日益復(fù)雜，人際關(guān)系也日漸復(fù)雜。但儒家關(guān)系主義的關(guān)系、人情、面子文化依然存在于國人心目中。

二、教育領(lǐng)導(dǎo)無法回避的“關(guān)系”、“面子”與“人情”問題

“關(guān)系”、“面子”與“人情”是海內(nèi)外華人在應(yīng)對(duì)社會(huì)關(guān)系中最常碰到的問題，也是華人文化區(qū)別于其他文化的一面鏡子。這3個(gè)概念既相互獨(dú)立但又互相牽連，尤其關(guān)系與人情是緊密地聯(lián)系在一起。送禮給人家就意味著拉關(guān)系，接受了人家的禮物就意味著欠人家的人情，接受人家的禮物還意味著給人面子。

1. 教育領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)對(duì)關(guān)系問題的倫理分析

傳統(tǒng)中國人的道德觀主要建立在關(guān)系之上。三綱五常談的是父慈子孝、兄友弟恭、朋友有義、夫婦有情以及君恩臣忠等等，都是先找到了關(guān)系的主體，再定義出相對(duì)應(yīng)的行為法則。仁道的價(jià)值觀歷來被儒家視為調(diào)節(jié)人際關(guān)系的基本準(zhǔn)則，它涵容了以“仁”為核心的一切美德，如孝、悌、忠、禮、義、廉、儉、恥、智、勇、敬、篤、宏、毅、中庸等等，仁道既是一種思維方式，更是一種行為準(zhǔn)則。作為思維方式，要求人們具備愛人之心；作為行為準(zhǔn)則，表現(xiàn)為積極地利人、助人。其最低要求是不應(yīng)有損害他人之心。當(dāng)代中國人仍然很重視社會(huì)關(guān)系，視關(guān)系為工作的劑，甚至是開展工作的前提。

中國人通常以不同的交易法則和“關(guān)系”不同的人交往。“關(guān)系”一詞在儒家倫理中，強(qiáng)調(diào)庶人所應(yīng)踐行的“仁”應(yīng)該視個(gè)人和他人之間的關(guān)系的親疏而有所不同，區(qū)別對(duì)待，也就是說，“仁”的本質(zhì)是等差之愛。的“差序格局”生動(dòng)地形容了中國人常用不同的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)待和自己關(guān)系不同的人這一社會(huì)事實(shí)。對(duì)待與自己關(guān)系親密程度不同的人，運(yùn)用不同的對(duì)待方式。黃光國根據(jù)的差序格局將華人的人際關(guān)系分為3種類型：“最內(nèi)層是自己的家人、密友和朋友等原級(jí)團(tuán)體，中間層是親戚、鄰居、師生、同學(xué)、同鄉(xiāng)等熟人，外層是陌生人。對(duì)待不同的人群運(yùn)用不同的方法：對(duì)待內(nèi)層運(yùn)用‘各盡所能，各取所需’，對(duì)待中間層運(yùn)用人情法則，對(duì)待陌生人運(yùn)用‘童叟無欺’的公平法則。” [8 ]由于中國的人際關(guān)系圈子中，每個(gè)成員對(duì)其他成員都面臨著隨關(guān)系親疏不同的倫理困境，如果不處理好關(guān)系，人情世故不到位，會(huì)招致這些人的指責(zé)。

教育領(lǐng)導(dǎo)在關(guān)系處理上面臨著兩難之境：

其一，如果采用親疏差序關(guān)系模式，遵循儒家關(guān)系的私德和團(tuán)體主義的內(nèi)部倫理，就可能違背了社會(huì)公德，甚至?xí)`法亂紀(jì)。也就是說，儒家關(guān)系主義遵循的一種小圈子內(nèi)部利益?zhèn)惱恚瑢?duì)待自己的家人或密友運(yùn)用“各盡所能，各取所需”，對(duì)待親戚、同學(xué)、同鄉(xiāng)運(yùn)用人情法則，明顯地有悖于社會(huì)公正，這種保護(hù)圈子內(nèi)部利益的倫理觀與西方國家倡導(dǎo)的普遍主義公正觀是格格不入的。很多教育領(lǐng)導(dǎo)利用人情保護(hù)圈內(nèi)利益，無視制度規(guī)章和國家法紀(jì)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，如果不這樣做他們會(huì)遭受親友、同學(xué)的疏遠(yuǎn)，甚至被打壓出局。

其二，是變相尋租。也就是身處關(guān)系圈內(nèi)的教育領(lǐng)導(dǎo)通過違公德、公共規(guī)則甚至法律為圈內(nèi)成員謀取利益。在此過程中，教育領(lǐng)導(dǎo)也會(huì)根據(jù)親疏差序原理，以及風(fēng)險(xiǎn)與收益的大小等綜合考慮，然后抉擇。維護(hù)圈內(nèi)成員的利益，可以得到他們的認(rèn)可、尊敬、擁戴和保護(hù)，還會(huì)贏得面子。正如柏拉圖所言：“節(jié)制和正義固然美，但是艱苦。和不正義則愉快，容易，他們說指責(zé)不正義為寡廉鮮恥。” [9 ]

教育領(lǐng)導(dǎo)必須處理關(guān)系，在處理人際關(guān)系時(shí)經(jīng)常會(huì)遭遇以下倫理問題：他們?cè)谏舷录?jí)以及同僚的交往中頗費(fèi)心力，往往以不同的交易法則和自己關(guān)系不同的人交往，對(duì)上司、下屬、同僚、陌生人等會(huì)采取不同的應(yīng)對(duì)方式。如他們對(duì)上級(jí)資源分配者會(huì)采取逢迎的態(tài)度；對(duì)與自己關(guān)系一般或比較疏遠(yuǎn)的普通下屬則表面客氣，在利益分配上卻不予考慮。再比如，在對(duì)待擇校生方面，各種與重點(diǎn)中學(xué)校長或副校長有關(guān)系的人會(huì)通過托人情、請(qǐng)客送禮等方式，為子女爭(zhēng)取到擇校的機(jī)會(huì)，校長或副校長在面對(duì)這些關(guān)系時(shí)有時(shí)感到非常頭痛，對(duì)于身居要位的政府官位的招呼不敢懈怠，不優(yōu)先考慮他們的子女會(huì)危及到自己的生存，顯然，這種應(yīng)對(duì)不同關(guān)系的差異性違背了教育公平的原則。另外，他們把大量的時(shí)間和精力放在關(guān)系的協(xié)調(diào)上，陪上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和朋友吃喝，而對(duì)份內(nèi)的工作事務(wù)花的時(shí)間和精力明顯不夠。由于領(lǐng)導(dǎo)是資源的占有者和分配者，總有一些人利用各種渠道和他們接近，成為朋友或者熟人，然后通過請(qǐng)客送禮的方式建立“感情”，如何與這些人打交道，也是一個(gè)頭疼的問題。

2. 教育領(lǐng)導(dǎo)面對(duì)人情問題的倫理分析

中國的“人情”的涵義比較復(fù)雜，是一種私交狀態(tài)下的感情。“中國人的人情既有利益交換的意蘊(yùn)，也與相互性的‘報(bào)’的觀念有更為緊密的關(guān)系，由后者的實(shí)現(xiàn)才能達(dá)成前者的實(shí)現(xiàn)。” [7 ]由于中國處事遵循親疏差序原理，人情在維持人際和諧、處理事務(wù)中發(fā)揮了重要作用。人情可以是在朋友結(jié)婚、生子、過生日或者家人去世等場(chǎng)合所贈(zèng)送的錢財(cái)或禮品，或者是請(qǐng)朋友吃飯，親朋生病時(shí)的探望；也指中國社會(huì)中在人際交往時(shí)或相處時(shí)所遵循的社會(huì)規(guī)范。“人情”的規(guī)范包括兩個(gè)方面，一是人情規(guī)范要求當(dāng)事人在和關(guān)系圈內(nèi)的其他人保持聯(lián)系，其方式可以采用聚會(huì)（聚餐）、送禮、問候和相互訪問聯(lián)系的方式，二是當(dāng)關(guān)系圈內(nèi)的某個(gè)人身患重病、遇到困難（遭遇危機(jī)）時(shí)，應(yīng)該盡可能地體諒并探望、慰問、幫助他，給予他一份 “人情”。

“人情”倫理在中國社會(huì)是一把雙刃劍。就其積極影響而言，它能把個(gè)人、家庭和社會(huì)有機(jī)地聯(lián)接起來，給人一個(gè)充滿溫暖、和諧和舒適的環(huán)境，在遇到困難和麻煩時(shí)也能得到感情和心靈上的慰藉。但是，人情的消極影響也是非常明顯的：人情使公眾的法律意識(shí)淡薄，因?yàn)槿饲榈摹扒槔怼庇^念沒有一個(gè)權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，只能憑感覺和處事經(jīng)驗(yàn)，能“私了”的事情盡可能不訴諸法律，人情交換往往變成了各種腐敗的溫床。在人情社會(huì)里，一個(gè)人的人際關(guān)系越豐富、人情越練達(dá)，其社會(huì)活動(dòng)能力就越強(qiáng)。于是，很多會(huì)走“人情”的家長也會(huì)擴(kuò)展在教育領(lǐng)域的圈子，與教育領(lǐng)導(dǎo)拉關(guān)系、送禮。同時(shí)，各級(jí)校長為了從教育行政部門獲得教育經(jīng)費(fèi)和教育資源，也會(huì)利用工作關(guān)系與教育行政領(lǐng)導(dǎo)攀交情。因而，中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)面對(duì)人情問題，在權(quán)力上容易導(dǎo)致腐敗，違背教育公平，甚至違反教育法規(guī)。如何在權(quán)力與人情之間做到合理公平，同時(shí)兼顧倫理原則和道德規(guī)范，這是一個(gè)深深困擾廣大中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)問題。

3. 教育領(lǐng)導(dǎo)面對(duì)面子問題的倫理分析

面子是中國本土的一個(gè)概念。諸多學(xué)者如美國傳教士明恩溥（Authur H. Smith）、林語堂、魯迅、胡先縉、金耀基、何友暉、黃光國、翟學(xué)偉等都對(duì)面子問題做過研究。面子既是一個(gè)社會(huì)概念，也是一個(gè)心理概念。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)資料來看，面子都與聲望、地位、行為標(biāo)準(zhǔn)、尊重、身份、權(quán)力、社會(huì)規(guī)范等概念有著千絲萬縷的聯(lián)系，多數(shù)學(xué)者界定面子都會(huì)涉及以上概念。目前，一部分學(xué)者從社會(huì)學(xué)層面界定面子，將它看作是個(gè)體所追求的社會(huì)認(rèn)同和尊重，如何友暉所說，面子是“個(gè)人由于地位和貢獻(xiàn)而從他人那里獲取到的尊重和順從” [10 ]。還有一部分學(xué)者從社會(huì)心理層面出發(fā)，將它視作是個(gè)體內(nèi)在的自我評(píng)價(jià)。我國學(xué)者成中英提出了同時(shí)兼顧社會(huì)和心理兩個(gè)層面的面子定義：“從客觀上看，面子是指被相同社會(huì)或社區(qū)中的其他成員認(rèn)可的社會(huì)位置，更多表現(xiàn)為在某特殊場(chǎng)合被特殊人認(rèn)可的社會(huì)地位或價(jià)值；從主觀上看，面子體現(xiàn)的是與社會(huì)關(guān)系及整個(gè)社會(huì)相關(guān)的個(gè)體自尊價(jià)值和自身的重要性。” [11 ]在他看來，面子既可以是個(gè)人在社會(huì)上獲得的尊嚴(yán)，也可以是社會(huì)認(rèn)可的公眾形象。另外，大陸學(xué)者翟學(xué)偉從語義出發(fā)，獨(dú)具匠心地區(qū)分了“臉”和“面子”，在學(xué)術(shù)界有一定的影響。

由于面子在中國社會(huì)的特殊作用，所以“顧面子便與個(gè)人自尊密切相連” [8 ]。“面子”成為中國人人際關(guān)系中的一個(gè)象征符號(hào)，在社交場(chǎng)合人與人之間是否給面子或面子給得合適與否 、足不足，往往是人際和諧與否的重要條件。

面子在某些情況下會(huì)涉及道德，在另一些情況下可以不怎么涉及道德。根據(jù)已有的研究，中國人的面子中包含多種需求。金耀基將面子分為社會(huì)性的面子和道德性的面子，這兩個(gè)方面都涉及倫理問題 [12 ]。朱瑞玲認(rèn)為，面子至少包含兩種社會(huì)贊許的價(jià)值，一個(gè)是個(gè)人成就，一個(gè)是品德。由此發(fā)展出來的面子概念就有兩種：一種是符合外在社會(huì)要求的面子（包括個(gè)人擁有的身份地位、政治權(quán)力、學(xué)術(shù)成就等），它是由社會(huì)所賦予的面子；另外一種是個(gè)人內(nèi)化的道德行為，是來自自我要求的面子，不需要他人評(píng)價(jià)。據(jù)此，朱瑞玲依據(jù)“社會(huì)認(rèn)可成就與社會(huì)控制手段兩個(gè)維度（自律/他律）區(qū)分出四種面子，包括：自我合宜、良風(fēng)善俗、自我期許之成就和社會(huì)贊許之成就” [13 ]（見圖1）。

我們可以看出：朱瑞玲的面子觀不僅包括了“主觀評(píng)價(jià)，還涵蓋了社會(huì)認(rèn)同” [13 ]。她的面子觀涉及了道德品質(zhì)、個(gè)人能力、社會(huì)成就、社會(huì)期待與評(píng)價(jià)等諸多方面，可以說，面子具有多維性。

教育領(lǐng)導(dǎo)面子方面的倫理問題主要出現(xiàn)在自我期許之成就和社會(huì)贊許之成就兩個(gè)方面，他們希望在辦學(xué)方面出成效，能引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展。教育領(lǐng)導(dǎo)在面子方面容易出現(xiàn)兩類倫理問題：一是做事如作戲，搞面子工程。如2009年湖北洪湖市螺山鎮(zhèn)的A中學(xué)校舍本來就很寬裕，趁布局大調(diào)整，投入100多萬元新建學(xué)生宿舍樓，顯示校領(lǐng)導(dǎo)的“體面”，但卻造成了資源的極大浪費(fèi)。二是重名輕實(shí)。很多中小學(xué)校長，為了抓升學(xué)率，提高學(xué)校的名譽(yù)，輕視活動(dòng)課程、校本課程，將活動(dòng)課程交由班主任隨意處理。三是進(jìn)行面子交易。有的校長違犯了黨紀(jì)國法，本應(yīng)受到嚴(yán)肅懲處，卻搬出老熟人、老領(lǐng)導(dǎo)、老同事、老同學(xué)等關(guān)系，串通上下左右去求情，說什么“不看僧面看佛面”，要求“變通辦理”或“從輕發(fā)落”，而一些執(zhí)法者礙于“面子”，往往拿原則送人情、作交易，該處理的輕處理或不處理，使執(zhí)法執(zhí)紀(jì)嚴(yán)重違規(guī)。這樣表面上給了別人“面子”，實(shí)質(zhì)上丟掉了黨性原則。

“面子”中的虛假成分較多，所謂的“搞花架子”、“眼球效應(yīng)”、“面子工程”就會(huì)越多，“上有政策、下有對(duì)策”的不良作風(fēng)就會(huì)大行其道，虛假的“面子”敗壞了“求真務(wù)實(shí)”的優(yōu)良作風(fēng)，異化了正確的辦學(xué)理念。

三、基于關(guān)系主義的道德領(lǐng)導(dǎo)規(guī)范構(gòu)建

儒家關(guān)系主義背景下，關(guān)系支配性具有壓倒性的影響力，儒家對(duì)人際關(guān)系的規(guī)定具有強(qiáng)制性的特點(diǎn)，當(dāng)人際關(guān)系處于支配地位時(shí)，個(gè)人自己的意愿、情感和需求對(duì)于社會(huì)行為的影響就不及此人與其他人的關(guān)系對(duì)社會(huì)的影響大 [14 ]。關(guān)系支配性反映了儒家文化中的社會(huì)行為模式，與西方的個(gè)人主義行為模式形成了鮮明的對(duì)照。儒家倫理思想強(qiáng)調(diào)禮節(jié)、地位的層級(jí)性，強(qiáng)調(diào)忍耐，注重人情。各級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)在面對(duì)關(guān)系、人情和面子問題時(shí)，往往會(huì)礙于面子和人情，不能嚴(yán)格地執(zhí)行黨和國家的教育政策，在處理問題時(shí)不能做到公平、公開。因而，構(gòu)建符合儒家關(guān)系主義背景下的道德領(lǐng)導(dǎo)規(guī)范，我們的教育領(lǐng)導(dǎo)要盡可能具備以下倫理信念：

1. 樹立平等之愛的關(guān)系理念

教育領(lǐng)導(dǎo)在應(yīng)對(duì)關(guān)系時(shí)，應(yīng)當(dāng)一視同仁，盡量公平地與各類人群打交道。

公正主要體現(xiàn)為正義。柏拉圖認(rèn)為，正義就是給每個(gè)人以恰如其份的報(bào)答，就是把善給予朋友，把惡給予敵人 [9 ]。柏拉圖的定義被后來歷代思想家所認(rèn)可，并成為公正的經(jīng)典界說。根據(jù)他的定義，公正就是行為對(duì)象應(yīng)得的行為，是給予人應(yīng)得而不給人不應(yīng)得的行為；相應(yīng)的，不公正就是行為對(duì)象不應(yīng)得的行為，是給人不應(yīng)得，或不給人應(yīng)得的行為。教育領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)對(duì)關(guān)系采用的愛有等差的處理模式，在關(guān)系群體中顯得合乎情理，但合情合理不一定公正。例如，校長在招聘畢業(yè)生時(shí)，同等條件下，會(huì)照顧托人情或打招呼的人，或照顧親友的子女，這樣對(duì)于沒有關(guān)系的畢業(yè)生來說就意味著不公平。

應(yīng)對(duì)關(guān)系困境，需要社會(huì)公正。社會(huì)公正是社會(huì)行為主體的公正，是社會(huì)所進(jìn)行的等利（害）交換行為，然而，社會(huì)通常是由能夠代表社會(huì)意志的特殊的個(gè)人所代表，這種能代表社會(huì)意志的特殊的個(gè)人，就是社會(huì)的統(tǒng)治者、領(lǐng)導(dǎo)者或管理者。因而，社會(huì)公正就是社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)者的管理活動(dòng)的公正，是管理行為的公正。個(gè)人公正，就是被管理（者）的行為公正，是被領(lǐng)導(dǎo)者的行為和領(lǐng)導(dǎo)者的非領(lǐng)導(dǎo)行為的公正。不過，領(lǐng)導(dǎo)與管理行為的公正與社會(huì)公正不是同一概念，領(lǐng)導(dǎo)與管理行為的公正，也并非主要的社會(huì)公正，因?yàn)闆]有規(guī)矩不成方圓。社會(huì)管理行為，歸根結(jié)底是各種社會(huì)行為規(guī)范的實(shí)現(xiàn)，社會(huì)行為規(guī)范的公正，就是制度公正 [15 ]。社會(huì)基本結(jié)構(gòu)之所以是正義的主要問題，是因?yàn)樗挠绊懯稚羁滩⒆允贾两K。這種基本結(jié)構(gòu)包含著不同的社會(huì)地位，生于不同地位的人們有著不同的生活前景，這些前景部分是由政治體制和經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件決定的 [16 ]。因而，制度的公正，說到底，需要法律的公正和道德的公正。

在道德公正方面，我們的教育領(lǐng)導(dǎo)在對(duì)待各種關(guān)系時(shí)應(yīng)該一視同仁，而不是針對(duì)關(guān)系的親疏而采取不同的對(duì)策。這樣才能促進(jìn)教育公正，為社會(huì)的法治建設(shè)提供榜樣。

2. 公私分明的人情觀

在教育管理領(lǐng)域，利用社會(huì)關(guān)系網(wǎng)進(jìn)行尋租，托人情辦事，收受人情賄賂，已經(jīng)成為國內(nèi)教育領(lǐng)域經(jīng)常發(fā)生的事情。其核心不外是人情與權(quán)力的關(guān)系問題。

我們知道，教育管理領(lǐng)域與其他政治運(yùn)作具有相似性。由于我國法治不完善，監(jiān)督機(jī)制不太健全，權(quán)力的運(yùn)用往往超出其界限。人情一旦與社會(huì)關(guān)系網(wǎng)結(jié)合，就會(huì)出現(xiàn)利益關(guān)系，教育領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力容易被濫用。正因?yàn)椤皺?quán)力在中國社會(huì)存在著任意性（當(dāng)然也不能胡來），因此操作權(quán)術(shù)本身就是合情合理的，進(jìn)而用人情攀上權(quán)貴就可能在其任意的一面獲得權(quán)力的轉(zhuǎn)讓，實(shí)現(xiàn)權(quán)力的再生產(chǎn)” [7 ]。

因而，為了避免人情在教育領(lǐng)域的蔓延，教育領(lǐng)導(dǎo)要樹立公私分明的交往法則，對(duì)于工作之外的事情，或者說，在私人事務(wù)上，教育領(lǐng)導(dǎo)可以用人情法則與人交往，以保持人際關(guān)系的和諧，如某位老師生病住院，可以親自探望慰問。但工作上的事情，要堅(jiān)持以“公平法則”來處理，如評(píng)選優(yōu)秀教師時(shí)，可以頒布評(píng)優(yōu)條例，采用公開打分的方式，透明操作。這樣公私分明，既可以避免人情困擾，也可以提升教育領(lǐng)導(dǎo)的威望。

3. 為學(xué)校和兒童發(fā)展的面子觀

面子包括道德臉面和社會(huì)臉面，前者是個(gè)人固有的，由個(gè)人是否實(shí)踐道德原則所決定，在社會(huì)互動(dòng)的情境中，不能用來作為交易的籌碼；社會(huì)臉面則不同，它可增加也可以減少，而且可以轉(zhuǎn)借，可以交換，成為社會(huì)交易的籌碼 [8 ]。教育領(lǐng)導(dǎo)在面子方面的倫理問題主要體現(xiàn)在社會(huì)臉面。在社會(huì)臉面方面，教育領(lǐng)導(dǎo)惟有擴(kuò)大學(xué)校的影響才能實(shí)現(xiàn)自我期許之成就和社會(huì)贊許之成就。問題就出在，自我期許之成就和社會(huì)贊許之成就有真有虛。正如有人說：在華人社會(huì)里，“愛面子”的人所爭(zhēng)的“面子”可能是“虛”的，也可能是“實(shí)”的；前者是所謂的“徒有虛名”，后者則可能獲得“實(shí)實(shí)在在”的評(píng)價(jià) [17 ]。因而，中國人的“面子觀”是虛實(shí)相間的，其實(shí)質(zhì)是“自尊”和社會(huì)地位獲得的途徑、手段以及社會(huì)環(huán)境不一樣。在法律環(huán)境相對(duì)完善的歐美國家里，人們的自尊更多地依賴公平、公正的制度認(rèn)同來實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值和能力，從而獲得“自尊”的滿足。這樣贏得的“面子”是實(shí)在的，是“榮”的體現(xiàn)。但如果社會(huì)法制環(huán)境不完善，甚至發(fā)生扭曲，那么，人們必然會(huì)尋求其他途徑來實(shí)現(xiàn)和滿足“自尊”的心理需求。這個(gè)途徑主要是以權(quán)勢(shì)等級(jí)、親疏、利益所構(gòu)成的復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這時(shí)獲取的“面子”是虛假的，其實(shí)是“辱”的體現(xiàn) [18 ]。

教育領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該以學(xué)校、教師和兒童的發(fā)展作為社會(huì)贊許的成就。學(xué)校是培養(yǎng)人的地方，學(xué)校辦學(xué)的最終目標(biāo)是學(xué)生的身心得到全面發(fā)展，造就學(xué)生健全的人格。主要途徑是：改善學(xué)校的辦學(xué)條件、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、營造良好的學(xué)習(xí)氛圍、構(gòu)建學(xué)校組織文化、激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。搞面子工程并不能最終提升學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力，也不能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。純粹地抓升學(xué)率，會(huì)傷害學(xué)生的身心，導(dǎo)致很多兒童的心理出現(xiàn)問題。在應(yīng)試教育還沒有退出歷史舞臺(tái)的教育領(lǐng)域，教育領(lǐng)導(dǎo)抓升學(xué)率表面上看是為了提升學(xué)校的形象，實(shí)際上是搞面子工程，是為了獲得社會(huì)地位的一種體現(xiàn)，獲得了社會(huì)地位也就有了面子，實(shí)質(zhì)是變相釣取名譽(yù)的一種“面子”觀。這些虛的面子是應(yīng)該放棄的。面子既是加強(qiáng)道德標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)戒律，又是維持個(gè)人道德完整的保證，是一種內(nèi)部戒律。我們可以說，是扭曲的“面子觀”導(dǎo)致了虛假的“面子”大行其道，是虛假的“面子”扭曲了人們的“自尊”心理需求，這在一定程度上損害了社會(huì)的公平。因而，教育領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該正確對(duì)待面子問題。樹立正確的面子觀，求真務(wù)實(shí)，為學(xué)校實(shí)實(shí)在在的建設(shè)和兒童的身心發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

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篇（5）

新的世紀(jì)，教育被視為個(gè)體發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力以及財(cái)富的源泉，被擺在優(yōu)先發(fā)展的地位，而教育的發(fā)展離不開教師。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出，教師應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者，以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。努力傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)他們大膽探索與表達(dá)，并且關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答。教師是師幼互動(dòng)中的重要角色，是兒童成長的重要他人。如何認(rèn)識(shí)師幼互動(dòng)以及在師幼互動(dòng)中對(duì)于幼兒教師角色的定位思考是很重要的。

一、師幼對(duì)話的特征及作用什么是師幼對(duì)話

對(duì)話，是指兩個(gè)人或者更多的人用語言交談。但是，也不僅僅是指對(duì)話者之間的狹隘的語言談話，同時(shí)也是指談話者的“敞開”和“接納”，是對(duì)對(duì)方的傾聽，是指共同在場(chǎng)、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系。這種對(duì)話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領(lǐng)川。哈貝馬斯認(rèn)為，通過對(duì)話形成共識(shí)是問題的關(guān)鍵，他強(qiáng)調(diào)，在通過對(duì)話形成共識(shí)的過程中，對(duì)話參與者的利益均在考慮之列，通過平等、自由的論辯，每個(gè)人試圖得到的東西，都可以在解釋中得到重新的認(rèn)識(shí)。

在教育中的“對(duì)話”，對(duì)話不僅是教育交往的方式，而且也是教育情景。在對(duì)話中，教師和學(xué)生都為教育活動(dòng)所吸引，共同參與、合作、投人和創(chuàng)造相互交往的活動(dòng)，指的是一種師生關(guān)系。師生關(guān)系是一種事際關(guān)系和人際關(guān)系的整合，在過去的研究中，大概有以下幾種師生關(guān)系的觀點(diǎn):教師中心論;學(xué)生中心論;教師主導(dǎo)、學(xué)生主體論; 師生雙主體論以及師生平等對(duì)話論。而師幼對(duì)話所依據(jù)的理論就是屬于平等對(duì)話式的師生關(guān)系論。

余文森教授指出，真正的師生對(duì)話，指的是蘊(yùn)涵教育性的相互傾聽和言說，需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享叫。“師幼對(duì)話”是指在幼兒教師和幼兒之間以幼兒園的生活、游戲和教學(xué)為話題，共同建構(gòu)意義的過程，同時(shí)是師幼之間敘述和傾聽的過程，并且也是師幼之間的情感交流并達(dá)到共識(shí)的過程。

2.師幼對(duì)話的特征

根據(jù)“師幼對(duì)話”的定義，師幼對(duì)話是一種積極的相互作用，其核心特征表現(xiàn)在兩個(gè)方面:其一，對(duì)話雙方即教師和幼兒是平等互動(dòng)，都在表達(dá)、都在傾聽、相互接納和共同分享;其二，產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。通過對(duì)話，互動(dòng)雙方彼此能動(dòng)調(diào)整和適應(yīng)，達(dá)到精神的交流，獲得自己的經(jīng)驗(yàn)。

3.為什么需要師幼對(duì)話

①師幼對(duì)話是教師與幼兒在教育活動(dòng)過程中相互溝通、理解、達(dá)到共識(shí)的過程。師幼對(duì)話體現(xiàn)的是一種和諧的平等對(duì)話式的師生關(guān)系，而和諧的師生關(guān)系可以使教育活動(dòng)更加容易開展，師幼之間的關(guān)系更為親密;②因?yàn)閷?duì)話是需要通過語言來實(shí)現(xiàn)的，幼兒的語言能力可以在對(duì)話過程中發(fā)展起來，幼兒語言的發(fā)展與其情感、經(jīng)驗(yàn)、思維、社會(huì)交往能力等其他方面的發(fā)展密切相關(guān)，所以，通過師幼對(duì)話是發(fā)展幼兒語言的重要途徑。教師與幼兒之間的交流對(duì)幼兒語言的發(fā)展具有特殊意義。

4.為什么強(qiáng)調(diào)幼兒教師在師幼對(duì)話中的角色定位

聯(lián)合國教科文組織的報(bào)告《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》將師生關(guān)系視為整個(gè)教育教學(xué)大廈的基石，而師生對(duì)話是師生關(guān)系模式中的其中一種。師幼對(duì)話，既能反應(yīng)幼兒教師的教育教學(xué)觀念，也能體現(xiàn)幼兒教師在教育過程中的教育機(jī)智等方面的能力。從對(duì)話的角度講，教師是可以使兒童能夠獲得幫助、指導(dǎo)的;而兒童對(duì)自己想法的表述，是使教師理解兒童、指導(dǎo)兒童、尊重兒童的途徑。新型的師幼對(duì)話關(guān)系建立在對(duì)幼兒教師角色定位的基礎(chǔ)上，師幼對(duì)話關(guān)系的觀念落到行為上，需要教師了解師幼對(duì)話，認(rèn)識(shí)教師角色在師幼對(duì)話中的定位，使幼兒在對(duì)話中獲得發(fā)展。

二、師幼對(duì)話中對(duì)幼兒教師角色的要求

教師的作用得到發(fā)揮，必須要和學(xué)生構(gòu)建良好的師生關(guān)系，對(duì)話是促進(jìn)師生溝通和理解的橋梁。教師既是師生對(duì)話的發(fā)出者，也是對(duì)話的接受者。通過教師對(duì)信息的發(fā)出和接受，師生對(duì)話更好地為學(xué)生所接受和理解。因此，幼兒教師是在師幼對(duì)話過程中的關(guān)鍵因素，幼兒教師對(duì)師幼對(duì)話的理解和認(rèn)同很重要。在師幼對(duì)話過程中，幼兒教師要明確自身定位，必須學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)回應(yīng)、學(xué)會(huì)理解幼兒的話語，積極地與幼兒對(duì)話，使師幼對(duì)話發(fā)揮它的教育功能。

1.學(xué)會(huì)傾聽

美國著名的人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《代溝》一書中，曾經(jīng)提出人類文化發(fā)展的三種類型:后象征、互象征、前象征。在后象征文化中，成人的力量是大于兒童的力量的，成人擁有著絕對(duì)的權(quán)威。在后象征文化中成人很少去關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)、興趣和愛好。由于中國傳統(tǒng)思想的影響，成人與兒童的關(guān)系在很長一段時(shí)間都是處于后象征文化中的，不會(huì)尊重兒童，也不會(huì)去傾聽兒童的聲音。在傳統(tǒng)的師幼對(duì)話中，幼兒只是教師的“應(yīng)聲器”。在師幼對(duì)話中，教師和兒童的關(guān)系不是傳統(tǒng)的權(quán)威的上傳下應(yīng)的關(guān)系，而是相互交流，雙方互相作用的關(guān)系。因此，不能把兒童當(dāng)作一種應(yīng)聲的工具，不能把自己的思想強(qiáng)加于他們。兒童有自己的思想、自己的需要、自己的興趣，身為一名幼兒教師，要學(xué)會(huì)對(duì)話的第一步—傾聽幼兒的聲音。因?yàn)椋瑢?duì)話始于傾聽，傾聽是對(duì)話的第一步，是教師與幼兒進(jìn)行對(duì)話過程中必要的過程，是教師在認(rèn)真聽取幼兒的各種觀點(diǎn)、想法，了解幼兒的興趣和需要。傾聽幼兒意味著賦予幼兒的話以價(jià)值，了解幼兒和尊重幼兒。因此，在師幼對(duì)話中教師的一個(gè)重要任務(wù)就是傾聽，學(xué)會(huì)傾聽幼兒談?wù)摰脑掝}，捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，分析幼兒的需要，有助于教師全面了解兒童，有效地進(jìn)行針對(duì)性的教育，有助于建立良好的師幼關(guān)系。

2.學(xué)會(huì)回應(yīng)

對(duì)話是雙方積極的相互作用，教師和兒童是平等互動(dòng)，都在表達(dá)，都在傾聽。傾聽是對(duì)話的開始，但不是結(jié)束。在師幼對(duì)話中，回應(yīng)也是非常重要的過程。對(duì)于兒童的話語，教師要真誠地傾聽，并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)就是師幼對(duì)話中的回應(yīng)。適當(dāng)?shù)牡幕貞?yīng)對(duì)于幼兒來說非常重要，因?yàn)椋變合Ｍ艿浇處煂?duì)自己的重視。當(dāng)教師對(duì)幼兒的談話表示回應(yīng)時(shí)，幼兒可以感受到教師對(duì)自己所表達(dá)的話語的尊重和重視，也知道教師對(duì)自己所表達(dá)話語的看法，可以感受到教師對(duì)自己的支持。在了解幼兒想法的基礎(chǔ)上，教師積極地作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

教師的回應(yīng)應(yīng)遵循:第一，語句必須合乎語法，是教師和幼兒能相互理解的可領(lǐng)會(huì)的表達(dá);第二，教師要真誠地表露自己的想法，取得幼兒的信任;第三，表達(dá)的內(nèi)容必須是真實(shí)的，以免誤導(dǎo)幼兒。教師向幼兒提出問題、看法、建議、指導(dǎo)等方式與幼兒交流，當(dāng)幼兒接收到教師的回應(yīng)時(shí)，可以按照自己的想法和方式主動(dòng)與教師溝通。這種回應(yīng)可以幫助幼兒發(fā)散思維，增強(qiáng)幼兒對(duì)話的積極性。

3.學(xué)會(huì)理解

師幼對(duì)話是教師與幼兒相互敘述和傾聽，使感情交流達(dá)到共識(shí)的過程，相互理解的過程。在這一過程中，理解是傾聽和回應(yīng)過程中不可缺少的。這里的“理解”有兩層意思:一是教師理解幼兒的話語;二是教師所表達(dá)的話語讓幼兒理解。由于幼兒的自我表達(dá)能力差，對(duì)自身狀態(tài)的控制力較弱，在傾聽的過程中教師要學(xué)會(huì)理解幼兒所表達(dá)話語的意思，通過理解及時(shí)捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，分析幼兒的需要。理解是一種設(shè)身處地的傾聽。在回應(yīng)的過程中，由于教師和幼兒思想水平的差距，幼兒的知識(shí)發(fā)展水平不高、理解能力不強(qiáng)，所以教師所表達(dá)的話語如果不是幼兒“最近發(fā)展區(qū)”所能理解的話，那么幼兒就不能很好地和教師進(jìn)行交流和溝通，所以教師所表達(dá)的話語必須能讓幼兒理解。在對(duì)話過程中，教師理解幼兒所表達(dá)的，以及教師所表達(dá)的能讓幼兒理解的話，那么教師和幼兒雙方就能建構(gòu)共同意義的對(duì)話過程，就能讓感情交流達(dá)成共識(shí)，促進(jìn)師幼對(duì)話的順利進(jìn)行。

三、師幼對(duì)話中幼兒教師角色定位的誤區(qū)

師幼對(duì)話中對(duì)幼兒教師的要求是要學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)回應(yīng)和學(xué)會(huì)理解。但是在這一過程的實(shí)施中，很多幼兒教師都誤解了這些要求。

1.有問必答

對(duì)話是有問必答嗎?師幼對(duì)話對(duì)幼兒教師提出了傾聽和回應(yīng)的要求，但是教師對(duì)幼兒所有的問題都是有問必答嗎?盧梭在《愛彌兒》一書中談到，自己的思想和別人的思想是不一樣的，個(gè)人論述的是自己的思想，如果教師還沒有教會(huì)學(xué)生怎么去判斷別人的思想，就拿自己的思想去教育學(xué)生的話，那么最終學(xué)生也只把教師的思想當(dāng)做自己的思想的復(fù)制品，以后不管再怎么努力，已經(jīng)沒有辦法改掉了。對(duì)于幼兒提出的所有問題，教師并不需要全部都回答，還是要留個(gè)幼兒想象和思考的空間。一味地將自己的思想全部灌輸給幼兒，對(duì)幼兒的個(gè)體性、獨(dú)立性思考發(fā)展是一種傷害和阻滯。這樣的“對(duì)話”不是對(duì)話，是灌輸，是不負(fù)責(zé)任的對(duì)話。

2.對(duì)話只是在幼兒教師與幼兒個(gè)體之間

很多教師都誤認(rèn)為對(duì)話只是教師與個(gè)別幼兒之間發(fā)生的而已，其實(shí)不然。首先要明確“對(duì)話”的主體是誰?“對(duì)話”是指兩個(gè)人或者更多的人用語言交談，指雙方共同在場(chǎng)、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，這種對(duì)話更多地是指相互接納和共同分享。從對(duì)話的定義中，可以看出，對(duì)話并不是只有兩個(gè)人的對(duì)話，可以是教師跟單個(gè)幼兒，也可以是跟多個(gè)幼兒，甚至是跟幼兒群體之間的對(duì)話。

3.幼兒教師把對(duì)話主導(dǎo)權(quán)全部交給幼兒

近幾年來的教育改革中，幼兒的主體性成為了熱門話題。幼兒的主體性指的是幼兒的自主性、主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。重視師幼對(duì)話，并以此作為發(fā)展和建構(gòu)幼兒主體性的一個(gè)重要過程和途徑，無疑是具有非常重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義的。在師幼對(duì)話中，很多教師為了體現(xiàn)教師尊重幼兒的自主性、主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，便把師幼對(duì)話中的所有主導(dǎo)權(quán)交給幼兒，讓幼兒先自己主動(dòng)提問，成為對(duì)話中的提問方和主動(dòng)方，自己卻不會(huì)主動(dòng)先與幼兒對(duì)話，也不向幼兒提問，其實(shí)這是對(duì)師幼對(duì)話中教師、幼兒角色以及幼兒主體性的誤解。強(qiáng)調(diào)幼兒的主體參與，教師便從師幼對(duì)話的“重要地位”走向了師幼對(duì)話的“邊緣”，甚至退出了師幼對(duì)話的舞臺(tái)當(dāng)“觀眾”。其實(shí)，師幼對(duì)話不是幼兒?jiǎn)为?dú)一方的獨(dú)角戲，教師必須積極參與其中，不是等幼兒主動(dòng)跟自己對(duì)話，教師應(yīng)該積極創(chuàng)造與幼兒發(fā)生對(duì)話的條件。

四、師幼對(duì)話中幼兒教師角色的定位

1.幼兒教師應(yīng)做師幼對(duì)話中的平等參與者

師幼對(duì)話中傾聽、回應(yīng)和理解的每一個(gè)過程都離不開教師的積極參與，教師應(yīng)該不僅是一個(gè)傾聽者，還要時(shí)時(shí)刻刻準(zhǔn)備參與到跟幼兒的對(duì)話過程中。無論是教師發(fā)起的對(duì)話還是幼兒發(fā)起的對(duì)話，對(duì)話雙方的地位都是平等的。師幼對(duì)話是建立在教師和幼兒平等理解的相互交往的基礎(chǔ)上的，強(qiáng)調(diào)雙方真正的平等、溝通和理解。在師幼對(duì)話中，正像瑪格麗特·米德在《代溝》一書中曾經(jīng)提出的“互象征文化”一樣，教師和幼兒之間已經(jīng)不是教訓(xùn)與被教訓(xùn)、征服與被征服，而是平等的、互相對(duì)話的關(guān)系。因此，教師要及時(shí)地改變觀念，平等地參與到師幼對(duì)話中去。

2.幼兒教師應(yīng)做師幼對(duì)話中的合格指導(dǎo)者

師幼對(duì)話過程中幼兒會(huì)有很多的疑問和困惑，這時(shí)就需要教師給予幼兒正確的指導(dǎo)。在師幼對(duì)話這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程中，會(huì)有很多意料不到的語句出現(xiàn)，教師在面臨這些間題的時(shí)候，教師要及時(shí)捕捉幼兒在對(duì)話中反映出來的疑問和困惑的語言，進(jìn)行思考和分析，然后，再反饋給幼兒進(jìn)行指導(dǎo)。教師在這一過程中的指導(dǎo)很重要，對(duì)于兒童的發(fā)散思維和認(rèn)知水平的發(fā)展都很關(guān)鍵。所以，教師用對(duì)話去指導(dǎo)的方法、語句、過程，必須都是正確的、規(guī)范的。在師幼對(duì)話中，幼兒教師應(yīng)該要做一個(gè)合格的指導(dǎo)者。

篇（6）

關(guān)鍵詞:

文化;社會(huì)結(jié)構(gòu);分析范式;超越

一、引論

現(xiàn)階段文化因素對(duì)社會(huì)造成了一種新的沖擊，隨著當(dāng)代文化的深入發(fā)展，人的智力活動(dòng)的進(jìn)一步發(fā)揮，社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化以及個(gè)體行動(dòng)者的行動(dòng)過程都進(jìn)一步復(fù)雜地交織在一起。而在這種交錯(cuò)過程中，人的創(chuàng)造性活動(dòng)和各種精神心態(tài)因素，不論就其廣度和深度而言，都以空前的影響力占據(jù)了主導(dǎo)地位。文化已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的重要產(chǎn)品和工作機(jī)會(huì)的重要來源。在這種情況下，傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)那種把社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化當(dāng)作兩類不同的體系，或者把人的行動(dòng)同文化的因素區(qū)分開來加以研究的做法，顯然已經(jīng)不能有效地貫徹到當(dāng)代社會(huì)的研究中去。社會(huì)學(xué)在不斷成熟的過程中，面對(duì)自身無法用結(jié)構(gòu)解釋的諸多難題，轉(zhuǎn)而向文化解釋尋求智慧和靈感，稱作“文化轉(zhuǎn)向”［1］340。文化在社會(huì)理論中的爭(zhēng)論一直不斷，只是有些理論避而不談。文化始終是社會(huì)學(xué)最基本的學(xué)術(shù)組成要素，是研究人與自然關(guān)系、人與社會(huì)關(guān)系以及理解人類自身的基本視角和路徑。“‘文化研究’也越來越被視為能夠連接我們對(duì)歷史、文本和社會(huì)生活的理解的重要途徑。”［2］“但遺憾的是，在社會(huì)學(xué)理論的發(fā)展史中，學(xué)科的慣例讓社會(huì)學(xué)理論家們更多的關(guān)注是‘社會(huì)’、‘結(jié)構(gòu)’、‘群體’之類的宏大問題。直到20世紀(jì)80年代以后，‘文化’才逐步成為新一輪學(xué)術(shù)研究的焦點(diǎn)，社會(huì)學(xué)理論才重新審視和考量‘文化’這一概念的含義，以及它在整個(gè)社會(huì)學(xué)學(xué)科中的地位和價(jià)值。”［3］307

二、社會(huì)學(xué)視野中的文化

盡管“文化”一詞在人們的日常生活和社會(huì)科學(xué)中被廣泛使用，但各學(xué)科對(duì)文化的定義仍眾說紛紜，至今內(nèi)涵一直難以統(tǒng)一，甚至是相當(dāng)混亂和模糊不清。同時(shí)，在一般的研究中，文化和社會(huì)的概念很容易混淆，甚至相互通用，造成曲解。社會(huì)學(xué)關(guān)于文化的定義主要是從文化本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和外在關(guān)系尤其是與社會(huì)的關(guān)系兩個(gè)層面來論述的，這樣文化就成為研究社會(huì)不可或缺的一部分。首先，摒棄將文化具體成事物的做法，根據(jù)文化自身內(nèi)在的結(jié)構(gòu)來談?wù)撐幕牟煌愋汀＠纾ㄟ^一種寬泛的操作定義將文化分為:“主文化與反文化、主流文化與亞文化、物質(zhì)文化與非物質(zhì)文化、批評(píng)性文化與非批評(píng)性文化。”［4］接著論述文化的特性、結(jié)構(gòu)和功能。有些學(xué)者則從四個(gè)方面論述社會(huì)學(xué)視野中的文化構(gòu)成，分別是:符號(hào)、價(jià)值觀、規(guī)范、物質(zhì)文化［5］。與人類學(xué)強(qiáng)調(diào)文化是“錯(cuò)綜復(fù)雜的總體”不同，社會(huì)學(xué)的文化概念將重心更多轉(zhuǎn)移到社會(huì)共享的價(jià)值觀念和行為特征等方面［6］8。其次，將文化同其他社會(huì)學(xué)的核心概念區(qū)別開來，特別是談到了文化與社會(huì)之間的區(qū)別。社會(huì)的概念是指:“社會(huì)作為一個(gè)體系是各種人際關(guān)系的總和，作為一種完整的社會(huì)體系，無論是大社會(huì)還是小社會(huì)，都表現(xiàn)為各種人和人、群體和群體關(guān)系的集合，表現(xiàn)為一定的社會(huì)結(jié)構(gòu)體系。”［7］帕森斯則論述了文化與社會(huì)之間的關(guān)系，認(rèn)為文化為社會(huì)系統(tǒng)提供了一種共享的價(jià)值體系，這種價(jià)值的共享是通過整合社會(huì)體系中的社會(huì)角色扮演的統(tǒng)一性和規(guī)范性，進(jìn)而讓行動(dòng)者將其內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)的，因此，價(jià)值和規(guī)范在帕森斯理論中尤其重要，但是文化缺乏強(qiáng)有力的解釋性的維度。格爾茲指出，區(qū)別文化體系與社會(huì)體系的有效方式，是將前者視為社會(huì)互動(dòng)賴以發(fā)生的有序的意義體系和象征體系，而將后者視為社會(huì)互動(dòng)模式本身［8］335。“在一個(gè)層面上，是信仰的結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為象征和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)體根據(jù)它解釋他們的世界，表達(dá)他們的情感，做出他們的判斷;在另一個(gè)層面上，是正在進(jìn)行的互動(dòng)行為過程，它的持續(xù)形式我們稱為社會(huì)結(jié)構(gòu)。文化是意義的結(jié)構(gòu)，人類用以解釋他們的經(jīng)驗(yàn)并指導(dǎo)他們的行為;社會(huì)結(jié)構(gòu)則是行為所取的方式，是實(shí)際存在的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。”［9］“因而文化結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)是從相同現(xiàn)象中得到的不同抽象，前者是按照行動(dòng)者的意義來考慮社會(huì)行為，后者是按照社會(huì)系統(tǒng)的功能來考慮社會(huì)行為。文化體系與社會(huì)體系的對(duì)立就相當(dāng)于索羅金所謂的‘邏輯—意義的整合’與‘因果—功能的整合’的對(duì)立。”［8］335邏輯上的一致性強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)識(shí)觀念的一致性，行動(dòng)的主體不需要認(rèn)識(shí)，而行動(dòng)的一致性則是人和觀念互動(dòng)的產(chǎn)物，無論從經(jīng)驗(yàn)世界還是分析方式來講，二者都具有其自身的特點(diǎn)，可以分別予以關(guān)注和分析。本文論述文化與社會(huì)的關(guān)系即從格爾茲區(qū)分文化和社會(huì)的取向入手。從以上論述可以看出社會(huì)學(xué)對(duì)于文化研究更多的是從共享的價(jià)值和共同遵守的制度層面來展開的，特別是整體性、功能化地使用文化概念往往會(huì)帶有社會(huì)中心論的色彩。社會(huì)中心論把文化放置在社會(huì)運(yùn)行中分析，強(qiáng)調(diào)社會(huì)優(yōu)先于文化。文化是一種復(fù)雜的意義系統(tǒng)，只要行動(dòng)者從支配性的文化中獲得行動(dòng)的指導(dǎo)，社會(huì)結(jié)構(gòu)與秩序就得到基本的保障。進(jìn)而將文化理解成一種社會(huì)實(shí)踐的過程，“所有的文化形式都只可以被理解為社會(huì)實(shí)踐的模式”［10］，文化具有了固化社會(huì)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)，在一定程度上遮蔽了文化作為主體意義的層面，忽略了文化的能動(dòng)性，限制了理解文化的多樣性的途徑。在現(xiàn)代性的背景下，社會(huì)學(xué)研究中追求現(xiàn)代的宏觀穩(wěn)定的社會(huì)秩序成為社會(huì)運(yùn)行的目標(biāo)，堅(jiān)實(shí)的秩序變成最主要的內(nèi)容和不可動(dòng)搖的基石，高度理性成為文化的核心觀念，這就要求文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)等其他變量高度統(tǒng)一，研究者努力抹去與現(xiàn)代性的穩(wěn)定秩序相背離的文化元素。文化研究變成了現(xiàn)代性合法化的一種意識(shí)形態(tài)，調(diào)和了那些表面上不相容的觀念和對(duì)立的事物，刪減了行動(dòng)的多重選擇性，努力控制那些隱秘的隨機(jī)事件發(fā)生的概率，維持和創(chuàng)造了現(xiàn)代社會(huì)的秩序。同時(shí)，對(duì)于有些社會(huì)學(xué)家來說，文化研究在學(xué)術(shù)上幾乎就是學(xué)的，實(shí)證主義社會(huì)學(xué)注重反應(yīng)客觀事實(shí)，只研究可測(cè)的、可控制的、可見的那部分社會(huì)事實(shí)，使文化在社會(huì)學(xué)研究中失去了應(yīng)有的重要性，擴(kuò)大了文化研究與社會(huì)學(xué)之間的張力。

三、強(qiáng)文化分析范式出現(xiàn)的思想脈絡(luò)

幾乎從社會(huì)學(xué)創(chuàng)建伊始，各個(gè)美學(xué)的、文化的領(lǐng)域就已經(jīng)不僅僅表現(xiàn)為一種穩(wěn)定的、自明的研究對(duì)象或研究領(lǐng)域，而且也表現(xiàn)為社會(huì)學(xué)理論中一種更具實(shí)質(zhì)性的問題［11］。文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，在不同時(shí)期的西方社會(huì)理論中出現(xiàn)了不同的表現(xiàn)形式，換而言之，“在社會(huì)理論中，文化這一動(dòng)因的地位卻起伏不定，有時(shí)它被看作是首要的原動(dòng)力(認(rèn)為它涵蓋并調(diào)節(jié)著整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu))，有時(shí)則截然相反，被當(dāng)作僅僅是一種附帶現(xiàn)象(認(rèn)為它只是對(duì)結(jié)構(gòu)的理論表征)”［12］。這種不同的表現(xiàn)形式?jīng)Q定了文化自主性的發(fā)展趨勢(shì)，而文化自主性的發(fā)展過程體現(xiàn)了強(qiáng)文化分析范式出現(xiàn)的思想脈絡(luò)。

(一)文化是社會(huì)結(jié)構(gòu)的配角，是社會(huì)運(yùn)行的輔助系統(tǒng)

幾乎從社會(huì)學(xué)創(chuàng)立之初，文化就成為社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)重要因素。尤其是在以結(jié)構(gòu)為主體的古典社會(huì)學(xué)那里，文化幾乎成了社會(huì)結(jié)構(gòu)的配角，就像英國社會(huì)學(xué)家阿切爾所說:“無論從哪個(gè)方面看，‘文化’都只是‘結(jié)構(gòu)’的一個(gè)不起眼的配角。”［3］309在古典社會(huì)學(xué)理論中，文化宏觀上對(duì)于社會(huì)而言，僅僅是一種規(guī)范秩序的規(guī)則;微觀上對(duì)于個(gè)體而言，僅僅是指導(dǎo)個(gè)體完成社會(huì)化的觀念，這體現(xiàn)出了亞歷山大所說的弱文化范式，即將文化視為一種外在的分析過程，狹義化了文化的意義范疇。例如，韋伯以一種建構(gòu)主義的立場(chǎng)來理解文化與結(jié)構(gòu)、文化與行動(dòng)者的互動(dòng)，看似給文化賦予了至高無上的地位，但新教倫理也只不過是簡(jiǎn)化成了促進(jìn)資本主義成長的文化要素。涂爾干則注意到了宗教對(duì)于理解政治過程的重要性，但這些觀點(diǎn)一直被后世的社會(huì)學(xué)理論所忽視。齊美爾則從現(xiàn)代性的碎片中尋找社會(huì)生活轉(zhuǎn)型的文化意味。以上理論家們所用的文化和社會(huì)這兩個(gè)概念并不具有等同的地位并且這二者之間的關(guān)聯(lián)是非常脆弱的。這時(shí)的文化研究犯了兩種錯(cuò)誤，一種是簡(jiǎn)單的還原論，即把文化當(dāng)作一種非獨(dú)立的變量來看待，文化被還原成了一種需要，文化的意義被簡(jiǎn)化了。另一種是單向的因果論，認(rèn)為文化是一種固定化的形式，將文化看作一種固定的產(chǎn)品。

(二)文化是結(jié)構(gòu)的隱形表述，是社會(huì)結(jié)構(gòu)的象征性表達(dá)

文化研究中更多的研究者則在一般意義上將文化界定為象征符號(hào)。索緒爾也將語言符號(hào)化，認(rèn)為一個(gè)符號(hào)可以區(qū)分為“符具”和“符指”。“他相信一切文化系統(tǒng)可以用‘語言系統(tǒng)’來指示，語言系統(tǒng)是一個(gè)相互聯(lián)系的各種符號(hào)的一個(gè)系統(tǒng)，而‘語言系統(tǒng)’在性質(zhì)上是社會(huì)的，因?yàn)檎Z言符號(hào)的意義只可能來自各種規(guī)則的總體性的客觀結(jié)構(gòu)，來自能指和所指之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)。”［1］55類似的還有列維•施特勞斯用圖騰研究來說明，群體和圖騰之間的關(guān)系，即能指和所指之間的關(guān)系。上述論者從作為文化現(xiàn)象的某一特定符號(hào)———儀式、語言和圖騰，談文化與結(jié)構(gòu)之間的象征關(guān)系，認(rèn)為符號(hào)象征意義的文化反應(yīng)各種深層結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)變化的特征。然而，文化作為一般象征社會(huì)結(jié)構(gòu)的意義上來講，或多或少的被限定在只參與社會(huì)關(guān)系的生產(chǎn)，作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的表述由一系列象征符號(hào)構(gòu)成，象征著結(jié)構(gòu)的特征。此時(shí)，文化則指的是在社會(huì)結(jié)構(gòu)中意義被生產(chǎn)、流通、交換的具有物質(zhì)性的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)。這種概念最早可以追溯到涂爾干對(duì)原始宗教儀式的研究，他將儀式作為符號(hào)來處理，這種儀式符號(hào)象征著社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)秩序。所謂社會(huì)結(jié)構(gòu)的象征，這里指的就是強(qiáng)調(diào)諸如儀式和其他文化要素，反應(yīng)社會(huì)關(guān)系本質(zhì)的象征行動(dòng)往往都具有社會(huì)性。當(dāng)文化作為一種符號(hào)的意義來解讀的時(shí)候，學(xué)者就在這個(gè)范圍內(nèi)討論了象征性互動(dòng)。“對(duì)于布魯默、戈夫曼、加芬克爾等作者來說，文化構(gòu)成了一個(gè)外部環(huán)境，行動(dòng)者根據(jù)這個(gè)外部環(huán)境，做出一系列‘可以解釋的’，或者可以產(chǎn)生好的‘印象’的行動(dòng)，在這個(gè)微觀社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)中，極少提及符號(hào)作為準(zhǔn)則性的戒律或敘事通過內(nèi)化了的道德約束力由內(nèi)而外塑造人際互動(dòng)的力量。”［13］13即都從微觀的互動(dòng)、符號(hào)功能角度，論述了符號(hào)在不同社會(huì)結(jié)構(gòu)中的意義，包括行動(dòng)者不同行為意義闡釋及其社會(huì)關(guān)系的闡釋。不論微觀性的文化具有怎樣的功能，它都是一些文化要素構(gòu)成的符號(hào)系統(tǒng)，這些符號(hào)系統(tǒng)是維持良好社會(huì)秩序的深層要素并且文化具有社會(huì)性。“由于符號(hào)的功能在于表達(dá)社會(huì)結(jié)構(gòu)特征，在于解釋結(jié)構(gòu)意義或作為解釋結(jié)構(gòu)的背景，所以這類文化概念的研究，多半強(qiáng)調(diào)文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)的互融性。”［1］57

(三)文化作為主體性意義闡釋的浮現(xiàn)

當(dāng)代社會(huì)高度發(fā)展的結(jié)果，使社會(huì)與自然的對(duì)立發(fā)展到了空前未有的危機(jī)程度，人文因素不斷向社會(huì)領(lǐng)域滲透。為此當(dāng)代社會(huì)理論提出了古典社會(huì)理論從未提出過的問題，“文化”成為當(dāng)代社會(huì)理論研究行動(dòng)與結(jié)構(gòu)等重大問題的一個(gè)基本參照點(diǎn)。“在布迪厄的概念框架中，文化起著保證社會(huì)不平等的復(fù)制，而不是創(chuàng)造著變革的可能性作用，于是，文化通過慣習(xí)的作用，更多的是作為一個(gè)因變量，而不是自變量進(jìn)行操作，它是一個(gè)工具箱，而不是發(fā)動(dòng)機(jī)。”［13］15－16他認(rèn)為基本的階級(jí)結(jié)構(gòu)只能在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中被形塑，而文化資本的掌握則是對(duì)這種基本社會(huì)結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)，盡管文化資本的再生產(chǎn)極為重要，但無論如何都不至于改變經(jīng)濟(jì)形塑的結(jié)構(gòu)，更談不上創(chuàng)造新的社會(huì)關(guān)系。但是他“將文化研究帶回到社會(huì)學(xué)研究之中心方面起到重要的作用”［14］，歸根結(jié)底，布迪厄的文化概念是行動(dòng)的外在資源，而不是內(nèi)在文本。亞歷山大認(rèn)為:“總的來說，社會(huì)學(xué)對(duì)于文化的研究仍然主要屬于弱文化范式，解釋力度不夠、對(duì)文化自主性含糊不清、并且只用抽象而不是具體的機(jī)制來把文化置入具體的社會(huì)過程中。”［13］19格爾茲的“深描”揭示行動(dòng)與文化之間的關(guān)系，由此來闡釋行動(dòng)意義，在他看來，文化是當(dāng)?shù)厝吮澈笥扇祟悓W(xué)家閱讀的意義文本，它是一個(gè)豐富而復(fù)雜的象征體系，是指導(dǎo)行動(dòng)的意義之網(wǎng)，對(duì)社會(huì)生活產(chǎn)生著重要的形塑作用，通過它我們可以揭示文化諸要素之間的內(nèi)在關(guān)系，闡釋文化作為主體的意義。他認(rèn)為文化體系是與社會(huì)系統(tǒng)平行的一種機(jī)制，研究文化就是研究其內(nèi)在意義。而文化社會(huì)學(xué)理論的強(qiáng)文化范式，就是要闡釋文化作為一種獨(dú)立變量的本身意義。同時(shí)，文化體系對(duì)于社會(huì)結(jié)構(gòu)也具有一定的反作用，當(dāng)文化體系與社會(huì)結(jié)構(gòu)不相適應(yīng)時(shí)，也表現(xiàn)出了社會(huì)結(jié)構(gòu)的滯后性。方法論上從“解釋”到“闡釋”再到“深描”，文化的主體意義得到了呈現(xiàn)。

四、邁向強(qiáng)文化分析范式

現(xiàn)代社會(huì)文化自身的發(fā)展展現(xiàn)出了新的特點(diǎn)，突出了文化在社會(huì)生活中的作用，這就要求社會(huì)學(xué)研究文化范式的轉(zhuǎn)變，這種新的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:文化整體性迷思的破滅，即從整體性走向異質(zhì)性，文化的差異性凸顯，多元文化興起，大眾文化進(jìn)入研究領(lǐng)域;文化的邊界被打破，現(xiàn)代社會(huì)流動(dòng)性使得文化的交融空前繁榮;個(gè)體與族群文化的脫離，族群文化不再是維持個(gè)體自我存在的唯一方式，文化象征的符號(hào)具有了一定的隨意性，意義表達(dá)變地重要。同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)統(tǒng)治文化秩序的制度變得多元，大量的制度根據(jù)不同的文化價(jià)值形式規(guī)范著人們的行動(dòng)領(lǐng)域，人們不再是習(xí)慣的奴隸，也不再依據(jù)事物的過去和現(xiàn)在的階段來推斷未來的狀態(tài)，世界不再是一種外在的、永恒的、單一的強(qiáng)制的力量在控制，“‘文化’不再需要掩蓋人類自身的脆弱性，不再需要向其選擇的偶然性和不可控性致歉”［15］。同時(shí)，在全世界，從社會(huì)學(xué)理論與研究乃至整個(gè)人文科學(xué)，文化一直都在執(zhí)著地為自己尋找一條通往學(xué)術(shù)中心位置的道路。社會(huì)學(xué)家長期以來深切地感受到需要一種理論范式來認(rèn)真地對(duì)待社會(huì)關(guān)系中的文化現(xiàn)象，在涉及文化與社會(huì)的因果關(guān)系時(shí)，人們?cè)陉P(guān)注結(jié)構(gòu)對(duì)能動(dòng)性發(fā)揮影響的同時(shí)，開始告別結(jié)構(gòu)決定論，關(guān)注文化自主性及其實(shí)現(xiàn)路徑。假如布迪厄?qū)⑽幕瘞Щ厣鐣?huì)理論研究的中心地位的話，格爾茲通過對(duì)帕森斯社會(huì)、文化、人格相互整合觀點(diǎn)的批評(píng)，他致力于更加緊密的把行動(dòng)和行動(dòng)者本人的經(jīng)歷的意義聯(lián)系起來并且將其與文化形式聯(lián)系起來，進(jìn)而發(fā)展出文化系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)相互獨(dú)立的思想，分析了文化作為文本的內(nèi)在意義，則浮現(xiàn)了文化的自主性。亞歷山大在論述文化社會(huì)學(xué)的研究范式時(shí)，提出了文化弱范式向強(qiáng)范式的轉(zhuǎn)換，強(qiáng)文化范式是文化社會(huì)學(xué)的一個(gè)重要的研究范式，運(yùn)用強(qiáng)文化范式才能分析出文化對(duì)于社會(huì)形塑所起的強(qiáng)大作用，進(jìn)而將文化的自主性提高到了另一個(gè)高度。他所提出的文化社會(huì)學(xué)的強(qiáng)文化分析范式是:“格爾茲式的‘深描’、文化的獨(dú)立性理論、文化的一般理論。”［3］320亞歷山大的強(qiáng)文化分析范式是用結(jié)構(gòu)主義詮釋學(xué)和人類學(xué)的象征理論模型來展開討論的，他認(rèn)為建構(gòu)強(qiáng)文化分析范式應(yīng)該遵從以下三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。第一是認(rèn)可文化的自主性，文化作為一個(gè)系統(tǒng)，其生產(chǎn)和發(fā)展都具有獨(dú)立性，文化的自主性來自于文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)的脫離，因而“‘文化社會(huì)學(xué)’中的文化在塑造人的行為和制度建構(gòu)時(shí)，是一種擁有自主性的‘獨(dú)立變量’，能夠?qū)θ说男袨檩斎肴缥镔|(zhì)、制度力量一樣的勃勃生機(jī)”［16］195。第二是明確的方法論。亞歷山大認(rèn)為格爾茲提出的深描的概念有點(diǎn)含糊不清，晚期的格爾茲拒絕將他的解讀性分析和任何一種一般理論相聯(lián)系，描寫具體的事物代替了理論建構(gòu)和理論闡釋，文化的研究偏離了狄爾泰設(shè)想的解釋性學(xué)科，這種思潮影響了人類學(xué)民族志的寫作風(fēng)格和民族志權(quán)威的確立，人類學(xué)對(duì)于文化的轉(zhuǎn)譯的真實(shí)性在哪，人類學(xué)家在書寫異文化的闡釋還是在寫傳記?因此，以亞歷山大為代表提出的結(jié)構(gòu)主義解釋學(xué)意義上的深描不是要將文化只停留在描述文本的層面，而是要注重各個(gè)文化要素相聯(lián)系的象征符號(hào)的社會(huì)事實(shí)文本，文化的深描要注意廣義的社會(huì)情景和結(jié)構(gòu)性因素，即用文化的視角來研究社會(huì)結(jié)構(gòu)，從而尋求一般性解釋的可能性。此時(shí)“文化就是意義的生產(chǎn)、流通的社會(huì)過程和集合總體”［6］4。第三是明確的因果關(guān)系，指明研究文化如何發(fā)生作用的具體機(jī)制，“即文化社會(huì)學(xué)的解釋不是用抽象去解釋具體，而是以具體來解釋具體，這里的焦點(diǎn)是通過深描對(duì)細(xì)節(jié)加以重新敘述，目的是積累敘述并在具體情境中構(gòu)建一個(gè)文本，它是一個(gè)由具體事物支撐的、由有規(guī)律地互相聯(lián)系的符號(hào)象征所支撐的文本，試圖直接在行動(dòng)者與機(jī)構(gòu)之間建立因果關(guān)系，并闡明文化如何介入乃至引導(dǎo)實(shí)際發(fā)生的事和人”［16］196。自此，文化在社會(huì)學(xué)理論中的地位完全從邊緣走向了主流，從依附走向了獨(dú)立自主，文化的主體性在社會(huì)學(xué)理論中得到了明確表達(dá)，文化具有了獨(dú)立的空間。因此，文化不再僅僅是社會(huì)結(jié)構(gòu)的配角、自然生態(tài)環(huán)境的簡(jiǎn)單反應(yīng)和人類深層思維的外顯特征;也不僅僅是人類社會(huì)秩序的黏合劑和社會(huì)良性運(yùn)作的劑。

五、強(qiáng)文化分析范式的重要性與啟示

(一)強(qiáng)文化分析范式的重要性

“‘強(qiáng)調(diào)文化的自主性’，這一事實(shí)表明，不能簡(jiǎn)單地把文化解釋為對(duì)深層經(jīng)濟(jì)力量、權(quán)力分配或社會(huì)結(jié)構(gòu)需求的反應(yīng)。”［17］而是，通過使文化更多的擁有一種能動(dòng)的塑造和組織———從內(nèi)部建構(gòu)一系列經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治關(guān)系和實(shí)踐能力，這種局勢(shì)得以實(shí)現(xiàn)［18］。文化就變成了對(duì)社會(huì)生活領(lǐng)域的建構(gòu)，而不是一個(gè)簡(jiǎn)單的依附的變量，文化像社會(huì)事實(shí)一樣具有客觀存在的結(jié)構(gòu)，今天的文化研究已經(jīng)不再是關(guān)于文化形式或文化現(xiàn)象的單一研究，而是一個(gè)關(guān)于整體社會(huì)生活、社會(huì)想象的全面研究，不能再用抽象來解釋文化，而是用具體機(jī)制來解釋具體文化事項(xiàng)，文化中的人文因素和物質(zhì)因素、符號(hào)與結(jié)構(gòu)精密地相互交錯(cuò)在一起，致使人類創(chuàng)造的現(xiàn)代文化在社會(huì)生活中占據(jù)著中心地位。傳統(tǒng)主流社會(huì)學(xué)理論在相當(dāng)程度上忽視了文化領(lǐng)域，只關(guān)注被理解為與文化相脫鉤的宏觀的社會(huì)制度和結(jié)構(gòu)。因此，社會(huì)學(xué)理論中文化的轉(zhuǎn)向，亞歷山大文化社會(huì)學(xué)中強(qiáng)文化范式的提出，將文化在社會(huì)學(xué)理論的地位提升到一個(gè)全新的高度，給眾多學(xué)科帶來了生機(jī)，拓展了社會(huì)學(xué)理論的視野并且有助于人們深刻地認(rèn)識(shí)人類社會(huì)正在經(jīng)歷的各種變遷。

(二)強(qiáng)文化分析范式的思考

亞歷山大的強(qiáng)文化分析范式也有一定不足，這種不足體現(xiàn)在對(duì)于文化自主性概念的界定與使用的模糊。同時(shí)，文化與社會(huì)之間的關(guān)系論述有待商榷，如果過分地夸大文化的自主性，過分強(qiáng)調(diào)文化與社會(huì)研究范式的差異，將會(huì)使文化與社會(huì)的關(guān)系變得更加復(fù)雜，也將使強(qiáng)文化分析范式最終會(huì)接近文化決定論的范疇。文化范式與社會(huì)范式不是相互對(duì)抗，有明顯鴻溝，沒有整合可能性的。在現(xiàn)實(shí)的研究中，我們不能犯簡(jiǎn)化論的錯(cuò)誤，用一種徹頭徹尾的范式去代替另一種范式，即我們不能用完全的社會(huì)范式去取代文化研究的范式，也不可能用完全的文化范式取代社會(huì)范式。我們重新審視一些社會(huì)學(xué)、人類學(xué)理論對(duì)社會(huì)與文化關(guān)系的研究，也明顯地表現(xiàn)出了兩種分析范式的分離與替代，社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)了宏觀社會(huì)系統(tǒng)的重要性，而文化的解釋很弱，對(duì)文化獨(dú)立性的定位含糊不清，甚至試圖用社會(huì)研究范式來涵蓋文化研究范式，忽略了文化建構(gòu)社會(huì)過程的機(jī)制。相反，人類學(xué)一些文化研究則強(qiáng)調(diào)了文化的重要性，“幾乎所有的東西都可以落入文化研究的問題之下，因?yàn)槲幕谄涓拍钪邪缪葜环N無處不在的角色，幾乎每一件事物都在某個(gè)方面屬于文化范疇，文化作用于每一件事物”［19］，這在現(xiàn)實(shí)的研究中是很難把握和操作的，有泛文化之嫌。在文化與社會(huì)關(guān)系的研究中，我們絕不能贊成極端的決定論。首先，不能讓社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)文化進(jìn)行霸權(quán)，淹沒了文化的意義，讓文化完全變成了沒有能動(dòng)性的社會(huì)結(jié)構(gòu)的配角，結(jié)構(gòu)決定和操縱了文化的一切，文化研究要避免這種結(jié)構(gòu)決定論。因?yàn)椋?jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)實(shí)踐雖然都有其自己獨(dú)特的狀況和影響，但是它們也都在文化與意義系統(tǒng)中得到構(gòu)建，通過這個(gè)過程，社會(huì)行動(dòng)者才能占據(jù)某個(gè)關(guān)鍵位置并相應(yīng)地發(fā)揮作用。通過研究發(fā)揮文化作用于社會(huì)行動(dòng)者的行動(dòng)邏輯，分析文化起作用的內(nèi)在機(jī)制，這樣就可以把文化作為其他系統(tǒng)存在的外在性條件轉(zhuǎn)化為主體意義的內(nèi)在深描。其次，文化不能淹沒社會(huì)性范疇，在理解和分析社會(huì)關(guān)系時(shí)不能過分泛化理解文化及其作用，即文化不能通過調(diào)控社會(huì)化被無限地上升到涵蓋一切。文化研究也不能脫離社會(huì)性范疇，文化控制社會(huì)秩序的作用不能無限放大。我們應(yīng)該意識(shí)到這些思想的不合理性，即以這種方式擴(kuò)大文化的作用會(huì)偏向文化泛化論，導(dǎo)致出現(xiàn)分析的誤區(qū):一切都是文化，文化就是一切。最后，避免反二元論和實(shí)體二元論。反二元論者不認(rèn)為社會(huì)和文化之間存在二分式的區(qū)別，他們認(rèn)為文化與社會(huì)是緊密相連的、相互促進(jìn)，不能強(qiáng)行加以區(qū)分。因此，反二元論者并沒有對(duì)二者的關(guān)系進(jìn)行詳細(xì)的分析，而是主張解構(gòu)二者所有的區(qū)別，這就使二者的關(guān)系變得更加復(fù)雜。相反，實(shí)體二元論者認(rèn)為文化與社會(huì)界限分明，是互不滲透的領(lǐng)域。即它把社會(huì)與文化看作兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域來分別處理，卻忽視了彼此的滲透。例如，在貧困問題的研究中，將文化不公正與社會(huì)的不平等割裂開來。兩種思想都反映了學(xué)術(shù)研究中處理文化領(lǐng)域與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間簡(jiǎn)單化的傾向。以上有關(guān)文化與社會(huì)之間關(guān)系的思考，把分析的某一個(gè)層面當(dāng)作實(shí)在的，另一個(gè)層面當(dāng)作附屬現(xiàn)象，即沒有自我的存在，這使我們往往面臨著一個(gè)非此即彼的選擇。今天我們最主要的是要克服文化范式與社會(huì)范式之間的分離和克服二元決定論。文化與社會(huì)這兩種研究范式要求能夠，也應(yīng)該形成彼此協(xié)同、相互促進(jìn)的力量。其實(shí)，這兩種研究范式是一種虛假的對(duì)立，今天的研究既需要對(duì)文化研究的承認(rèn)，又需要對(duì)社會(huì)研究范式的承認(rèn)，單有任何一個(gè)方面都不夠。實(shí)際上社會(huì)系統(tǒng)和文化系統(tǒng)是相互交錯(cuò)在一起的，社會(huì)學(xué)在不斷注重宏大社會(huì)結(jié)構(gòu)分析的過程中，邊緣化了文化的作用，或者在實(shí)際的研究中為了便于邏輯分析，在方法論上區(qū)分為不同的概念體系，在結(jié)論部分卻忽略了二者的內(nèi)在深度關(guān)聯(lián)，從而導(dǎo)致曲解社會(huì)事實(shí)，限制了社會(huì)學(xué)的想象力。同時(shí)，人類學(xué)研究在強(qiáng)調(diào)文化多樣性的同時(shí)，也不能走向文化決定論，狹義了社會(huì)性因素解釋和深描社會(huì)的作用，忽略現(xiàn)實(shí)利益對(duì)于社會(huì)生活的形塑，忽略權(quán)力、制度與文化之間的不同張力。總之，強(qiáng)文化研究范式最主要的貢獻(xiàn)是，讓我們重新審視社會(huì)學(xué)研究中文化的地位以及研究中如何處理社會(huì)與文化的關(guān)系，如何避免二元決定論。這就需要一個(gè)研究框架來整合社會(huì)范式與文化研究范式，尋找一種能夠承認(rèn)文化范式精華與社會(huì)范式精華結(jié)合在一起的方法，把兩種所具有的解釋力放到單一的綜合性框架中。文化研究應(yīng)該是超越學(xué)科舊的邊界限制，重新整合文化與社會(huì)關(guān)系的研究范式。下面我們就談一下兩種范式的整合。

(三)超越文化研究的二元決定論

鑒于現(xiàn)代社會(huì)復(fù)雜的關(guān)系，我們需要一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ饶軌蜿U釋社會(huì)與文化現(xiàn)象之間的差異，又能夠解釋它們之間的因果關(guān)系;既能夠包納文化與社會(huì)相互不可化約性，又能夠包納它們實(shí)際上的不可分離性。其實(shí)，文化常常暗含在我們的日常生活中。“在經(jīng)驗(yàn)世界中，文化與社會(huì)在一般情況下是描述同一事物的兩種鏡像，換而言之，如果說文化構(gòu)成以群體的信仰、儀式體系，形成一套規(guī)范行為方式的宇宙觀或生活方式的話，社會(huì)結(jié)構(gòu)則強(qiáng)調(diào)群體的構(gòu)成要素，人群的集合和彼此之間的關(guān)系，為群體提供了分類的模型。”［1］134社會(huì)和文化是行動(dòng)的兩個(gè)不同層面，這兩個(gè)層面相互滲透。我們可以用分析性二元論來超越文化研究的二元決定論。分析性二元論更加關(guān)注文化系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)的共生與交互作用、相互影響，把二者都看作分析行動(dòng)的面向。文化系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)之間在動(dòng)態(tài)互動(dòng)中存在著邏輯關(guān)系并且這兩個(gè)層面都是活躍的、實(shí)在的，有可能相互矛盾或者相互補(bǔ)充。在行動(dòng)的過程中，行動(dòng)者必須面對(duì)這些問題并且在解決的過程中二者勢(shì)必會(huì)相互制約，這就促成了行動(dòng)的自由。顯然，社會(huì)結(jié)構(gòu)、行動(dòng)和文化，作為社會(huì)事實(shí)，作為客觀存在的一部分，它們?nèi)卟⒉豢赡茏鳛橄嗷オ?dú)立的實(shí)體或系統(tǒng)而存在。這就是說，從本體論的角度，社會(huì)結(jié)構(gòu)、行動(dòng)和文化，從來都是相互交錯(cuò)在一起［20］34。人作為行動(dòng)的主體，同整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化因素緊密相連，無論社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化和社會(huì)行動(dòng)都離不開對(duì)人的研究，而人具有能動(dòng)性，社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化既是行動(dòng)的條件，同時(shí)又是行動(dòng)的結(jié)果，這就打破了線性思維，避免了社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化地位的二元爭(zhēng)論。加之現(xiàn)代社會(huì)中人類創(chuàng)造了無比豐富的文化，現(xiàn)今的文化與以往相比具有明顯的特征，人為創(chuàng)造性因素占了重要的位置。以至于當(dāng)代社會(huì)的理論研究由于上述重要原因，就更不能也不應(yīng)該機(jī)械地分開“社會(huì)結(jié)構(gòu)”“行動(dòng)”和“文化”的因素［20］34。首先，文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)是行動(dòng)的一體兩面，文化與社會(huì)相互影響，社會(huì)和文化不能相互獨(dú)立存在。“沒有社會(huì)，文化就不可能存在;反之亦然，沒有文化，社會(huì)也就不可能存在，人們經(jīng)常脫離社會(huì)來討論文化，好像兩者毫不相干，事實(shí)上他們是緊密嗤合的”［21］，并且形成了雙向交織與互動(dòng)，這就避免了任何的還原主義或者單項(xiàng)的決定論。文化具有獨(dú)立性，但文化是社會(huì)的文化，是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，任何文化的獨(dú)立性都不能脫離社會(huì)和社會(huì)中的人而存在，社會(huì)也離不開文化，社會(huì)因文化的發(fā)展而不斷地進(jìn)步。當(dāng)代社會(huì)理論家試圖超越傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)的上述研究途徑，再也不愿把社會(huì)和文化分割開來，同時(shí)也充分考慮到作為研究對(duì)象的社會(huì)和文化，同實(shí)際存在的社會(huì)和文化之間存在不可避免的差異性，回避方法論的理想主義。這就避免了傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)理論中文化研究的弊端，不僅使文化具有了自己的空間和話語權(quán)，同時(shí)重新建構(gòu)了文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系。其次，就是將文化作為一種社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在意義來分析，分析文化自身意義，分析文化的內(nèi)在價(jià)值。即在注重文化自主性的同時(shí)，更重要的是分析其對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生內(nèi)在作用的機(jī)制，此時(shí)的文化領(lǐng)域和社會(huì)結(jié)構(gòu)就具有了某種內(nèi)在的深度關(guān)聯(lián)，而這種內(nèi)在的深度關(guān)聯(lián)方式呈現(xiàn)出一定的多樣性和場(chǎng)域性。這就要求研究者要在具體文化研究以及文化與社會(huì)關(guān)系研究中歸納與區(qū)分，將文化放置在具體的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，不同的文化對(duì)應(yīng)不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)。在這種情況下，可以避免帕森斯試圖從符號(hào)和象征的觀點(diǎn)出發(fā)，只是將文化看作一套具有功能性的價(jià)值系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)其功能的意義，而不闡釋創(chuàng)造整體生命的文化意義的上述做法，造成了文化作為一種自主性意義的缺失。最后，將文化與能動(dòng)性結(jié)合起來研究各種現(xiàn)象，這樣就可以避免文化與社會(huì)的爭(zhēng)論。作為社會(huì)的能動(dòng)者我們并不僅僅靠著既定的命題在生活，同時(shí)我們也發(fā)揮著自己的創(chuàng)造性，創(chuàng)造著現(xiàn)代的神話。人類學(xué)理論中論述文化與社會(huì)區(qū)分的因果一致性和邏輯一致性都是建立在宏觀的整體文化觀和文化對(duì)社會(huì)整合功能一致性假設(shè)的基礎(chǔ)之上的，“20世紀(jì)70年代，人類學(xué)領(lǐng)域中浮現(xiàn)了大量的理論分裂，逐漸拋棄了和諧一致的文化觀念和日漸關(guān)注人類學(xué)范式和框架如何形塑和歪曲了他者的經(jīng)驗(yàn)”［22］。也就是說將文化視為高度統(tǒng)一和諧的靜態(tài)的人類學(xué)觀點(diǎn)得到了挑戰(zhàn)，因社會(huì)的不斷轉(zhuǎn)型和個(gè)體主觀能動(dòng)性的參與而使得文化作為整體的整合得到了質(zhì)疑，從人類學(xué)理論的發(fā)展脈絡(luò)中，我們可以清晰地感覺到，文化概念的演變從一種整體的文化觀發(fā)展到一種注重個(gè)體能動(dòng)性的非整體的文化觀，文化內(nèi)部的不同位置的群體對(duì)文化有不同的需求，文化研究與社會(huì)群體分層密切地聯(lián)系起來。文化對(duì)社會(huì)除了起著整合作用之外，有時(shí)候也對(duì)社會(huì)團(tuán)結(jié)起著破壞作用。在現(xiàn)代性高度發(fā)展的當(dāng)代世界中，社會(huì)變得更加碎片化和相互依賴，整體的文化觀的權(quán)威逐漸地在下降。假如脫離了個(gè)體的主觀能動(dòng)性而僅從宏觀的層面來談?wù)撐幕囊饬x、文化的整合功能的話，就會(huì)對(duì)文化的作用造成曲解。現(xiàn)代社會(huì)中的文化具有多層次性和有條件的差異性，不能因其典型性的分析而遮蔽了文化的真實(shí)面貌，自此，文化社會(huì)學(xué)中的文化研究不但走向了分析其具體的美學(xué)意義和內(nèi)在價(jià)值，同時(shí)，在承認(rèn)個(gè)體差異性和能動(dòng)性之后，走向了文化概念的不同層次與社會(huì)群體不同階層的聯(lián)合，從而使文化闡釋具體化，文化研究微觀化。因此，文化因素在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位和作用也發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)向，社會(huì)學(xué)學(xué)科對(duì)于文化在社會(huì)研究中的地位應(yīng)該重新審視，文化不僅僅是整體的或者是結(jié)構(gòu)的，不再是隱性的或是顯性的，不再是霸權(quán)的或是反霸權(quán)的。再不能僅僅將文化視為功能維護(hù)的一種輔助現(xiàn)象，而要注重其本身的特征，分析文化本身的內(nèi)容和意義，注重文化的易變性和流動(dòng)性，同時(shí)把觀察文化的共享模式與個(gè)體實(shí)踐相結(jié)合。同時(shí)，文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系也發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，如果主流社會(huì)學(xué)還是把文化作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立于社會(huì)的次級(jí)系統(tǒng)而加以分析的話，那么，在人類文化高度發(fā)達(dá)并不斷地深入影響社會(huì)整體生活的時(shí)代，社會(huì)學(xué)理論家已經(jīng)完全不可能再沿用傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)在本體論上關(guān)于文化與社會(huì)機(jī)械分割的研究范式。

六、結(jié)語

新形勢(shì)下文化在社會(huì)生活中扮演的角色越來越重要，對(duì)現(xiàn)有學(xué)術(shù)研究造成了新的沖擊，對(duì)社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)的文化研究范式提出了新的挑戰(zhàn)，面對(duì)這種新的挑戰(zhàn)，亞歷山大提出了強(qiáng)文化分析范式。雖然強(qiáng)文化分析范式將文化的自主性提升到一定的高度，給文化研究帶來生機(jī)和活力，但是強(qiáng)文化分析范式也存在著一定的不足。我們通過重新審視文化與社會(huì)之間的關(guān)系，進(jìn)而對(duì)社會(huì)學(xué)文化研究的范式進(jìn)行了反思。我們既不同意弱文化分析范式，也不同意強(qiáng)文化分析范式與文化就是一切的泛文化論。而是從文化、行動(dòng)、社會(huì)結(jié)構(gòu)三者相互連接的鏈條上對(duì)文化進(jìn)行整體上的理解，對(duì)多元文化研究范式進(jìn)行整合性思考。社會(huì)和文化作為一體兩面，二者呈現(xiàn)互構(gòu)與共變的關(guān)系，即文化與社會(huì)是一種“‘雙向的結(jié)構(gòu)’，每一方既結(jié)構(gòu)化對(duì)方又為對(duì)方所結(jié)構(gòu)化”［23］。在這種動(dòng)態(tài)的雙向結(jié)構(gòu)化中，文化研究與社會(huì)研究具有同等重要價(jià)值，而不是決定與被決定，我們必須超越傳統(tǒng)的二元決定論。文化與社會(huì)既相對(duì)分立，又相互聯(lián)系與補(bǔ)充，二者不可分割、互為前提與條件，在差異、對(duì)立、沖突中實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)與整合。社會(huì)行動(dòng)作為一種中介，促成了二者深度關(guān)聯(lián)與內(nèi)在統(tǒng)一。社會(huì)結(jié)構(gòu)是人存在的物質(zhì)實(shí)體，而文化結(jié)構(gòu)則是人存在的意義體系，兩者是人類存在的實(shí)質(zhì)與表征。社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，既有一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也包含著差異與沖突的過程。我們將在文化與社會(huì)的互構(gòu)中建設(shè)“和而不同”的美好世界。

作者：趙利生 袁寶明 單位：蘭州大學(xué)西北少數(shù)民族研究中心

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