語言教學法匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇語言教學法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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交際語言教學法(Communicative Language Teaching Approach)起源于20世紀60年代后期,主要包括兩大部分,即教學大綱(syllabus)和交際法(communicative methodology)。教學大綱詳細說明教什么,交際法說明教學大綱要求的內容如何教。交際法指的是地道地使用語言的一整套方法。它要求學習者正確使用語言取得的真正的表達效果。在交際語言教學中,交際法總是居于重要的中心地位,這一點已在英國及其它國家的語言教學中獲得認可。英國的應用語言學家強調語言教學的重點應該放在語言交流的能力上,而不是過多地強調掌握語言結構。到了20世紀70年代中期,交際語言教學法的內涵規模擴大了很多,不論是美國還是英國的交際法支持者,都把交際語言教學法看作是一種方式。

一、交際語言教學法的主要觀點

交際語言教學法視交際語言能力為教學的目標。在語言學習中,交際是中心,上下文要素是中心,并且需要在廣泛的社會文化的上下文中去研究語言。強調語言學習需要通過交流,這不僅僅是一個活動問題,而且存在把語言知識和背景知識插入到語言學習中的問題,也是一個刺激語言系統本身發展的問題。“學習是為了使用英語”,即必須通過使用語言來學習語言。強調使用集體學習的方式,而不是個人,學生理解失敗實際上是大家共同的責任,既不是講話人的過失,也不是聽話者的錯誤。成功的交際是由于堅持不懈地使用語言而完成的。并且認為學習語言技能的四個步驟順序是聽、說、讀、寫,認為語言知識和交際技能是相互依賴的。

二、交際語言教學法的基本原則

1.語義集中原則(Meaning-focused)

語義集中法要求按照談話水平進行交際。說話人的意思是從語言使用的整個情景當中取得的,而不是孤立地從單詞或句子中取得的。因此,交際活動應該采取措施保證教與學在談話和前后關系中進行。語義集中法要求不必過于計較說話時出現的錯誤。只要學生在交際活動中能夠清楚地表達他們的意思,教師不要打斷他們的講話,不必糾正他們的錯誤。因為錯誤是沒有掌握第二語言規則的學習者的一種有規律的偏差,是他們學習第二語言這一階段的常見現象。教師應以發展的眼光來看待這些錯誤,幫助學習者自己來認識和糾正這些錯誤。

2.學習者中心原則(Learner-centred)

我們必須意識到是學生在學習語言,而不是教師。因此,交際法要求把學生放在中心地位。教師和學生應當成為語言學習活動的合作者。學習者中心原則指的是學生積極地參加使用和思考語言的活動。他們應該按照他們接受的語言輸入(language imput)得出關于語言行為的一般規律。事實上,學生自己是語言的分析者,他們能從其閱讀和寫作的語言中得出自己的語言行為規則。他們在課堂上不再是被動的接受者,而應當在交際和相互作用中起主要作用,積極地參加學習活動,有時學生與教師協商學習活動也是必要的,這樣可以使這些活動適合他們的學習需要。教師則肩負著創造課堂環境和氣氛的重要作用,引導和組織學生進入交際活動,必要時提供適當的指導。

3.任務調整原則(Task-oriented)

交際法認為,交際場合對于培養學生的交際能力是十分重要的。如果我們在課堂上給學生安排活動和布置任務讓他們操練,他們就會有一個實際使用語言的場合。交際任務和交際活動在語言教學中不僅應有真正的地位,而且必不可少。沒有這兩條,我們就無法達到培養學生交際能力的目的。這樣的活動和任務包括推理、協商、問題的解決等等。這些活動可以通過多種方式進行,如小組活動、兩人活動、個人活動和分角色活動。學生應當成為語言節目中的一個角色。在許多情況下,為完成演出任務和舉行交際活動,需要創造一定的條件和氣氛。

4.真實性原則(Authenticity)

真實性原則要求在課堂教學中使用真實的語言,即應當是在交際活動中真正使用的語言,而不是為了非交際目的人為編織的語言;課堂上的交際情景應當盡可能與真實生活情景相似;任務和角色應當是真實的,在表演任務和擔任角色方面,學生應該有一個交際目的和交際愿望;學生的語言輸出量(output of language)應當是無法預見的和創造性的,他們的語言應當有語言形式的變化,而不只是顯示掌握教師所教的語言的單一的形式。

5.一體化原則(Integrated)

一體化原則要求把聽、說、讀、寫的教學結合起來,以便把語言和交際能力緊密地結合起來。在課堂教學中,當我們布置一個旨在提高閱讀技巧或能力的作業時,我們應當把它與寫作等技巧或能力聯系起來。這個原則也要求在交際中使用非語言手段(non-verbal means),如在課堂上可以使用面部表情(facial expressions)、手勢(gestures)、身體運動(body movement)、標記(signs)和圖表(charts)等,因為它們是交際手段必不可少的組成部分。

三、交際語言教學的基本要素

1.目標

如同日常生活和工作中的任務一樣,交際語言教學大綱也有其目標指向。它以培養流利的口語和語意的理解能力為重點的目標,特別強調語言學習要通過實際交際,在使用中學習語言,課堂活動應把集中設計的語言資料,通過完成任務(作業)的媒介,來達到傳遞信息和分享信息的目標。

2.備課大綱

大綱的本質一直是交際語言教學的中心。它所闡述的是學習外語時需要使用外語的典型情況:如它們可能需要討論的話題:Talking about Travel Experience、Talking about the Weather;如它們需要的語言功能:Introduction、Education、Shopping;如它們在語言交際中使用的概念:Describing something 、Asking about Admission to a school、Agreement and Disagreement。大綱試圖說明的是使用什么樣的方法,在用外語交際時才能達到一個理想的熟練程度。

3.教學活動形式

在交際法的教學活動中,與交際方式相一致的練習形式和活動的范圍是無限的。練習的目的是使學生在交際中能達到交際大綱的要求,并且建議把這樣的交際過程作為分享信息,討論意義和相互影響的有效方法。這樣的課程設計可以采取很多形式,如Group discussion/debate, Pair work, Games, Role play, Free talk, Error correction等。

4.教材

語言材料直接影響課堂反饋質量和語言使用的方法,這說明教材在促進交際語言方面起著重要的作用。我們可以把交際語言教學中使用的教材分為三種:

一是以課文為基礎的教材,有許多課本是直接提供給交際語言教學法使用的;

二是以任務(作業)為基礎的教材,指的是提供給各種各樣的游戲、角色扮演、模仿和以作業為基礎的交際活動所使用的材料,如練習手冊、提示卡片、活動卡片、實踐材料和小冊子;

三是以實物為基礎的教,指的是來自實際生活的材料,如畫片、廣告、雜志、報紙或語言交際活動所使用的錄音和視聽材料。

5.教師和學生的角色

在交際語言教學中,教師的責任是組織課堂活動,進行語言交流,實踐語言模式。教師作為語言材料的組織者,同時教師本身就是語言材料,教師是課堂活動步驟的設計者和指導者,并能大量地提供符合課堂實際的知識和技能,并具有實際教學、觀察學習和課堂組織的經驗。學生作為一位談判者,躋身于學習過程和學習目的之間,活躍在小組或全班的活動中,直接影響課堂活動,充分發揮談判者的作用。學生應盡可能多地貢獻出他們在課堂上所獲得的信息、知識和技能,學習是在一種相互依靠的基礎上進行的。

四、教學中應注意的問題

在教學實踐中,我們發現交際教學法的應用在一定程度上增強了教學效果,達到了預期的教學目的。跟傳統的教學手段相比, 它有利于激發學生的學習興趣,培養他們的鉆研精神和自學能力,強調學生的主動性和相互作用,注意語言的運用能力,培養學以致用的意識。 但是在運用過程中也應注意以下問題:

交際教學法的運用對教師提出更高的要求。教師雖然不再處于主導地位,但是教師的作用并沒有削弱反而加強了。和傳統教學法相比, 教師在交際教學法的運用中要花費更多的時間和精力。在課前教師要做全面充分的準備工作,在課堂上要有效地組織和引導課堂活動,隨時準備回答學生提出的各種各樣的問題。因此,教師必須擁有淵博的學識和良好的應變能力。

在學生方面,由于許多學生長期以來接受的是傳統的語法教學方式,他們已經習慣了在教室中被動地接受老師所傳授的語言知識。如果教師采用交際法進行教學,在教學初期學生會感到不適應,他們會認為,課堂上老師不再講授語言點和語法,一節課下來似乎什么都沒學到,因此會迷惑和不知所措。對于這些學生,教師應該幫助他們理解交際教學模式的基本思想,轉變原有的觀念,讓他們知道并不是背下來一些語言結構就等于掌握了一門語言,要學會運用才是最關鍵的。

此外,在教學中我們并不是一味地強調完全運用交際教學法進行教學而擯棄其它的教學方式。交際教學法只是教學方法之一,應該把多種教學方式有效地結合起來。從培養學生的語言能力來看,交際法是一種有效的教學方式,它注重對學生交際能力的培養。而從專業知識、基本理論的教學而言,傳統的教學方法是不可或缺的,只有在學生具備一定的理論知識這一前提下教師才能充分發揮交際教學法的作用。

五、結語

交際法的主要原則給英語語言教學提供了有價值的見解,對改變長期以來我國學生擅長閱讀而不擅于聽說的狀況頗為有益。貫徹這一教學法,編寫一本好的教材至關重要。同時采用交際語言教學法對教師的業務水平和教學方法提出了新挑戰。然而,我們必須接受這一挑戰,才能訓練學生更好地用英語進行交際,從而將我國的外語教學提到一個更高的臺階上。

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1.“任務”概念的辨析

“任務”(task)一詞進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，不同時期和流派對這一術語的解釋不盡相同：

(1)Long(1985)從非語言的角度把任務定義為：為自己或他人所做的一種無償或者有償的工作。(2) Breen認為：有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。若泛泛地將任務理解為“活動”或“練習”，就掩蓋了“任務”這一概念的師生及生生互動、探究、對話、創造等特性。(3)Nunan從交際的角度認為：交際“任務”是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發揮創造、相互交流的課堂教學活動。這一概念忽略了語言教學中的另外兩個必不可少的方面：知識認知和意義追求。(4) Krahnke認為：“任務”是為了語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將語言任務看成課堂之外、日常生活之中的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)從學生自主學習的角度認為：任務是受學習者的選擇所影響、并且可以根據學習者自己的理解而變化的活動。這一概念要求學習者為了實現某個目標而有意義地、自主地使用語言，突出了學生的學習主體特性，尊重學生的個體差異，充分信任學生主動學習、自我監控的能力。(6) Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知信息和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向型活動”。這一定義比較全面、完整地概括了“任務”的本質特點。(7) 夏紀梅等人認為：“任務”就是用語言處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。

2.語言教學任務的構成要素

語言教學任務有五個組成要素：(1)目標：在語言教學任務的過程中或結束時所要達到的具有教育意義的目標。該目標不是靜態、一元、權威、預設的，而是根據教學和任務達成過程的具體情境不斷發展、豐富的，是一個以某個核心概念為中心、呈螺旋形上升的、多元、動態的目標。(2)信息輸入：輸入材料是語言教學任務過程中所使用或依據的資料，可以是文字材料，也可以是音頻、視頻、圖像等非文字材料，甚至是作為任務背景的活動，也可以綜合使用多種材料，使學生更充分清晰地理解任務的目的和內容，使任務更具操作性。(3)活動方式：參與語言教學任務的師生、家長以及相關社會人員所進行的一系列相關行為。教師以創設學生中心、意義中心的任務情境、鼓勵學生確立任務主題和合作互助為主要方式；學生以對子、小組、班級合作活動和探究活動、自我評價和小組評價為主要方式；家長和社會人員以提供資源、協助構建建設性的任務情境、參與任務評價為主要方式。(4)師生角色：教師是語言教學活動的主要設計者、組織者、幫助者、引導者、研究者；學生是設計參與者、交際者、問題發現者、問題解決者、意義追求者，具有高度自主性、自覺性和創造性。(5)任務情境：語言教學任務產生、執行和完成過程中的相關情形、背景條件和環境，包括課堂教學情境、校園文化情境、家庭背景情境、社區和社會交際情境等，具有開放、動態和多元的特點。

3.語言教學任務的本質

語言教學任務的本質就是“在做中習得語言的事情”，是既有個體意義又關注真實世界的事情，它滋養和關照學生的情感世界，激發和增強學生的語言學習動力，促進學生均衡、完整的個體發展。它使語言學習從傳統的單純、機械、低效的語言項目練習模式中擺脫出來，成為有語境的、有意義的、有交際目的、有教育價值的語言實踐。

二、“任務型語言教學法”的明晰

1.任務型語言教學法的本質

對任務型教學法本質的認識可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發。他認為，絕大多數語言教學方法都可根據其關注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法(1anguage-centered approaches)，其課堂教學程序表現為向學生提供預設的、分級分序的語言項目的結構操練，學生以模仿、重復、記憶方法進行語言學習，教師注重學生語言的外在形式和精確性，按照預定的嚴格的程序講授和練綱規定的語法和詞匯項目。二是以學習者為中心的教學法(1earner-centered approaches)，關注和結合學習者的興趣和需要，通過盡量多地為他們提供課堂交際機會，對預先選擇并排序的意念和功能項目進行操練和實踐，并認為學習者可以通過遷移、應用這些功能來完成真實生活中的社會交際需要。其課堂教學程序主要表現為以預設的、序列的目的語形式、意念和功能為核心和主題的交際活動，教師關注學生語言的功能特征和學習者正確運用這些形式、意念和功能的交際能力。三是以學習為中心的教學法(1earning-centered approaches)，它關注外語教學的認知過程和心理語言學過程，通過提供課堂上和社區中以意義追尋為核心的活動，鼓勵學生參與開放、真實或接近真實的語言運用任務。其教學程序表現為一系列的問題指向型教學任務，在履行任務過程中，教師和學習者都注重語言的交際意義和文化意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過對話、協商、溝通方式來發現問題、制定決策、解決問題，沿著開放的、多元的途徑達到動態、發展的教學目標，實現師生雙主體的共同成長。任務型語言教學法就屬于此類教學法。

K氏認為，這三類教學方法所表現的課堂教學程序在知識性質、教學內容的深度和廣度上是遞增擴展的，即以學習者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結構練習，而以學習為中心的教學任務(pedagogical tasks)則涵蓋了以學習者為中心的課堂交際活動。因此，任務型語言教學法比聽說法、交際法等具有更高的綜合性、更廣的適用性和更強的包容性。

2.任務型語言教學法的設計原則

(1) 真實文本原則。任務設計和實施過程中所使用的輸入材料應來源于真實生活，履行任務的情境應盡量接近真實氛圍，或使學生直接置身于真實生活環境。學習者必須在這種文化語境和社會情境中習得目的語，獲得目的語的意義。(2) 連貫性原則。任務型語言教學的總目標是在發現問題、決策決定、解決問題的任務履行過程中發掘和發展學生的語言運用能力和意義構建能力，所以它在瞬息萬變的現實情境中是不斷豐富、動態發展的，其設計和實施過程必須保持教學和邏輯的連貫性與流暢性。(3)交互性原則。交互意味著雙方或多方在民主、輕松、信任、相互尊重的心理環境中就某個共同關注的話題或事件進行平等對話、互通有無、協同合作，最終實現共同發展。Brown認為，有效的語言學習涉及對少量語言形式的控制及時地過渡到對相對無限的語言形式的自動加工，但在控制與被控制、管理與被管理、權威與服從的非交互性、消極的人際關系中，這種自動加工過程會受到抑制，而交互作用則是促進這種自動形式形成的有效途徑。(4) 可操作性原則。在任務設計階段，應充分研究學生的興趣、需要、已有知識結構、心理準備狀態、個性和智能差異、生活經驗差異、家庭與文化背景差異、生理和心理發展階段特點等，以保證任務目標在學生的“最近發展區”內，既具有適度挑戰性，又具有現實意義和倫理價值。否則，過易、過難、脫離現實、違背倫理公德的任務都將成為“偽問題研究”，失去教育價值。(5) 過程性原則。語言學家早已取得共識：語言不是教會的，而是學習者學會的。換言之，語言學習不是傳授性的，而是經歷性的。所以任務型語言教學的焦點是任務的實施、完成過程，而非量化測量的結果，其教學評價側重診斷性、形成性、質性、發展性的多元化評價。(6) 學生主體性原則。在任務型語言教學活動中，學生不再是處于教學的邊緣位置，而是成為教師協助、鼓勵和引導下的任務設計參與者、實踐者和評價者之一，擁有相當靈活的活動時空、相當自主的選擇和決定權、承負問題發現和問題探究的責任、行動監控和結論反思的義務，成為充分表達自我、發展自我的學習主體。教師的角色也轉變成為信任、理解和尊重學生能力和向善意愿的導師、咨詢師、合作伙伴和精神支柱。

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1.引言

改革開放以來，我國各層次教育水平尤其是英語語言教學水平有了很大的提高，這不僅得益于不斷完善健全的國民教育體制，更重要的是引入了符合中國實際的教育教學方法。任務型英語語言教學法作為較新穎、具有可操作性且易于實踐的教學方法，其開發、設計及實際應用對于提高我國英語教學水平具有重要的作用。

2.任務型英語語言教學法的內涵

2.1任務型英語語言的概念。要分析任務型英語語言教學法的優勢，首先需要辨別任務型英語語言教學法的內涵，具體來說，就是任務型英語的內涵及識別其具體的模式與方法。按照定義，任務型學習是指在學習第二外語的過程中（尤其是英語），有意或無意地加入具體的學習任務（廣義或狹義）、學習目標與學習計劃，以期達到學習者既定的學習效果。

任務型英語與傳統英語語言的教學既有差異又有相似之處，相似的是兩者的最終目標是相同的，即都以較好地掌握英語語言為目的。主要的不同之處為學習方法的不同，即傳統英語語言的學習一般來說都無具體的目標和切實可行的學習計劃，而任務型英語的學習則會在學習之初就設定具體的甚至是長遠的學習計劃，并使學習計劃切實可行，有很強的可操作性。因此，在英語學習過程中納入任務型方法，不僅對短期英語學習的拔高，而且對長期的英語學習、鞏固有較好的幫助，甚至有助于提高學習者自主學習英語的能力。

2.2任務型英語語言教學模式的一般框架。任務型英語語言教學法包括兩個方面：任務型英語語言及教學的模式與方法。對于任務型英語語言的教學，可簡單地概括為以學習英語語言為目標，以完成學習任務為過程，并且以學習成果來體現教學效果的教學方法。任務型英語語言教學法強調任務是語言教學的重要組成部分，主張先講授語言知識，再設計一系列的任務讓學生練習語言，然后根據學生完成任務的情況歸納和總結知識。

因此，根據兩者的基本概念和主要內涵，本文設計出具有可操作性的任務型英語語言教學模式的一般框架。這里需要指出的是，任何一種學習方法或學習手段都不能生搬硬套某種具體的模式而使教學僵化，應該根據實際教學情況有選擇地實施任務型英語語言教學模式，因此，設計出具有可操作性的任務型英語語言教學模式的一般框架更具指導意義。具體而言，在實際教學中，任務型英語語言教學模式一般包括課堂導入、參與任務、學習新知、鞏固新知、實際應用等方面，指導學生由淺入深、由易入難、循序漸進地進入英語語言學習的語境之中。尤其是參與任務和鞏固新知兩個環節，避免了傳統教學過程中無目的性和復習效率低下的問題，在每個環節都嵌入具體的學習任務，通過高效的學習與鞏固，最終運用于語言的實際應用中。

3.任務型英語語言教學法的優勢與教學案例

3.1任務型英語語言教學法的優勢。通過分析任務型英語語言教學模式的內涵及一般框架，任務型英語語言教學法的優勢就很容易體現出來。一般而言，其具體的優勢可以分為：學習目的性強、學生參與性高及可操作性強。

首先，任務型英語語言教學法具有學習目的性強的優勢。按照定義，任務型英語語言教學法首先要確定英語語言學習的目的或目標，包括短期目標、中期目標和長期目標。短期目標可以為每節課的具體教學目標，包括掌握的詞匯量、語法、長短句的語境等，短期目標主要是一些小而容易實現的目標，由不同的短期目標可以逐步實現語言教學的中期目標和長期目標，以此達到英語語言教學的最終目的。

其次，學生參與性高是任務型英語語言教學法的另一個優勢。由于傳統英語語言的教學一般來說都無具體的目標和切實可行的學習計劃，在教學過程中學生往往因缺乏目的和計劃，課堂上一般都以教師為主導，學生難以參與到課堂教學當中。任務型英語語言教學法有效避免了上述問題的發生。任務型英語語言教學法通過設計具體的學習目標、學習計劃和學習任務等方案，以教師教學為輔，以學生積極參與學習任務為主，教師通過對教學任務的不斷優化達到教學目的，而學生則在不同的學習任務中扮演不同的角色，充分發揮各自的能力，從而提高課堂上學生的參與性。

最后，可操作性強是保障任務型英語語言教學法切實可行的重要一環。即使一種英語語言教學方法比其他方法更有效，若沒有較強的可操作性，那么都無法從實際上解決現有教學的難題。換句話說，任務型英語語言教學法可以從不同的目標（短期目標、中期目標和長期目標）、學生參與性等方面不斷優化教學效果，同時在任務型英語語言教學模式的一般框架下，根據學生不同的反饋從而制定不同的教學任務，這是任務型英語語言教學法較之傳統教學方法的重要優勢。

3.2任務型英語語言教學法的教學案例。在明確任務型英語語言教學法的內涵、一般框架及優勢之后，本文以一個教學案例來體現其具體的實踐操作優勢。如課程中有題為“Cultural Differences in Commercial Movies between CHN & USA”的文章，那么在教學過程中，教師首先需要確定具體的教學目標，比如詞匯量、句子語法、文化價值觀的比較等。其次，通過設計具體的學習任務將學生帶入學習過程，比如設計觀影交流、電影賞析論壇等方式，使學生在完成教學任務的同時掌握知識。最后，通過不同的教學任務鞏固已學知識，達到溫故知新的效果。

4.結語

英語語言教學改革作為我國教育改革的重要部分，其重要性不言而喻，同時任務型英語語言教學法的設計和運用作為英語語言教學改革的重要內容，對其充分理解和把握可以有效提高英語教學水平。因此，在具體的教學實踐中，需要逐漸加深對任務型英語語言教學法的認識和運用，以期達到應有的效果。

參考文獻：

[1]劉小燕.任務型教學法與大學英語教學實際的適應性研究[J].四川理工學院學報（社會科學版），2011（3）.

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【基金項目】2013年防災科技學院教研教改項目“案例教學法在《C語言程序設計》教學中的探究”（編號2013B23）資金資助。

【中圖分類號】TP311 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0239-01

1.引言

《C語言程序設計》基本上是所有高等院校所有專業開設的一門計算機基礎平臺課程，在眾多的程序設計語言中，之所以C語言能夠受到大家的關注，不僅是因為其語法結構簡潔精妙，寫出的程序代碼高效，還因為它能夠深入到系統底層，進行底層硬件的編程，并且可以和匯編語言進行很好地融合。所以說，C語言是橫跨軟、硬件兩個層面的且很實用的一種程序設計語言，這足以顯示其在程序設計類教學中的重要地位。那么，如何教好、學好《C語言程序設計》這門課程，使學生切實掌握它，并具有相當的編程能力和實際動手能力，就成為了許多教師、學者比較關注的問題。而案例教學是一種極具發展潛力的教學方法，它能很好解決理論和實踐的銜接[1，2]。

2.案例教學的內涵

案例教學起源于美國哈佛大學商學院。自20世紀20年代以來，它一直是被作為商業、法律和醫學領域職業培訓的基本教學模式。后來，案例教學逐漸地被運用到教育中來，涵蓋了學科教學和教師教育領域[3]。

案例教學重在案例，沒有案例，也就談不上案例教學了。對于案例的內涵不同的學者從不同的角度有不同的闡述，含義基本相同，只是各有側重[4]。

首先是情境說。該觀點認為，案例就是有關某種情境的描述。Brown等人認為：知識與活動是不可分離的，活動不是學習與認知的輔助手段，它是學習整體中一個有機的組成部分。可以說是學習者在情景中通過活動獲得了知識，學習與認知本質上是情景性的。其次是事件說。認為案例本身就是事件，但并非所有事件都能成為案例，成為案例的事件應具備代表性，應與時俱進，能引人思考，使學習者對該事件所引發的問題進行較細致深入地探討和分析，從而得出一定的結論或采取某種行動方案。再次是故事說。該觀點認為，案例是包含有情節、沖突等眾多要素在內的故事。它以較豐富的表述形式，向人們描述具有典型行為、思想和感情在內的故事。

綜上所述所謂案例就是為了實現一定的教學目標，圍繞某一個或某幾個知識點展開，以事例為載體，能引發學生深入思考和分析的事務描述。而案例教學法就是教師根據課堂教學目標和教學內容的需要，設置相關知識點的具體案例，宏觀上把控教學秩序，引導學生對案例進行分析、思考、探討等活動，使他們從被動的接受知識轉變為主動的參與。

3.案例教學法在C語言教學中的可行性分析

3.1課程任務的可行性分析

《C語言程序設計》的課程任務就是通過本課程的學習，使學生掌握C程序設計的基本概念、語法知識和計算機程序設計的思想和方法，熟練使用開發工具，具有應用C程序解決實際問題的能力。而案例教學就是圍繞合適的案例，配以相應的教學情境，旨在鍛煉、培養、加強學生的編程應用能力。采用案例進行教學具有明確具體的教學任務，學生可以在設置的案例情境中發展自主學習能力，培養與人合作、溝通的能力，從而提升自我探索、分析和解決問題的能力。所以從課程任務的能力培養與技能發展來看，案例教學是比較適宜的。

3.2課程內容的可行性分析

C語言是集理論與實踐于一體的課程。它既要求學習者有較扎實的理論基礎，又要求具備較強的應用實踐能力。考慮到C語言這門課程基本上學生走入大學校門所接觸到的第一門計算機基礎課，可以說學生是在毫無計算機程序設計知識背景的前提下來學習的，如果按照傳統的知識體系講下來，學生要完全理解這些概念是相當困難的，且易挫傷學生學習編程的積極性。因此在教學中，可以改為從案例入手，通過給學生演示、讓學生模仿，在實際應用中去探究和領悟這些概念，并適時地加以歸納總結和概念的延伸，讓學生在輕松愉快的氣氛中學習新知識。所以從課程內容而言，案例教學是適用的。

3.3授課對象的可行性分析

C語言程序設計的學習人員大多為高校或正處于高中階段的學生。而從案例教學的理論基礎分析中，可以看出該教學模式需要學生通過案例自主學習和探索分析，要將理論知識運用于實踐情境，這就需要學生具有一定的知識水平，同時要具有一定的抽象思維能力和歸納總結能力。故而，從教學對象來看是能夠運用的。

3.4授課方式的可行性分析

C語言教學基本上分為理論教學和實踐教學兩部分，在理論教學階段，主要是圍繞相關知識點，以呈現案例的方式進行講解，并組織學生進行案例的深層探討與挖掘，這樣可以讓學生帶著問題步入實踐環節的教學，同時也可以激發學生利用課堂之外的時間進行自主學習，從而為上機實踐做好充分的準備，在上機過程教師應耐心指導，以便發現學生中存在普遍的共性的問題，這既是對理論教學有益的補充，同時也豐富了案例素材，也便于更有效的歸納總結，為下一次的授課奠定基礎。所以，從授課方式上看，是適用于理論與實踐的有機結合的。

4.結論

針對C語言程序設計這門課程，采用案例教學的方式，有助于學習者技術能力的提升，自主認知及反思能力的加強和師生間、學生間的集體合作精神的鍛煉等。通過對案例教學法在C語言教學中的可行性研究，為該方法的進一步實施，奠定了理論基礎。

參考文獻：

[1]何元惠，高占國，楊靜.C程序設計語言教學方法探討[J].中國科技信息，2007（3）：209-211

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利用案例教學法，可以有效培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，有效提高教學效果和教學效率。案例教學法主要有以下幾個特點：（1）真實模擬。案例必須是真實存在的，不能胡編亂造。只有真實存在的案例，且與書本知識和實際應用密切相關的案例，才能真正吸引學生，讓學生全身心的投入C語言的學習之中。（2）擴展性。教師在設計案例時，不能僅僅只是針對書本的知識點，還應該要對知識點進行擴展，與其他相關知識點聯系起來，要充分激發學生的發散思維能力。（3）導向性。教師在進行C語言教學時，不能過分關注案例教學的形式，因為教學方法只是取得教學效果的手段，因此，取得良好的教學效果才是最終目的。因此，教師在采用案例教學法進行教學時，應該要根據實際情況來進行教學，真正做到因材施教、因地制宜，要有明確的導向性。

二、案例教學法在中職C語言教學中的應用

中職學生由于剛剛接觸C語言，對C語言的理解不深，甚至完全不能理解，加上C語言課程的教學內容比較枯燥，也難以激發學生的學習興趣。因此，教師要選擇與學生息息相關的案例來進行教學，只有選擇學生感興趣的案例，才能真正調動學生的學習積極性。同時，教師所設計的案例應該要科學合理，與相關知識點有機的結合在一起，讓學生去發現問題、分析問題和解決問題，從而培養他們的C語言能力。

（1）導入案例。在中職C語言課程中傳授if語句和switch語句時，教師可以設計一個期末成績統計的案例。具體案例可這樣設計，期末成績是期末考試成績加上平時成績，其中，期末考試成績占期末成績的80%，平時成績占期末成績的20%，平時成績分為A、B、C、D四個等級，分別對應20分、15分、10分和5分。教師在設計完這個案例之后，要求學生對案例進行分析、討論并且設計程序。（2）案例分析。首先，學生會對程序的算法進行分析，首先，應輸入學生的平時成績和期末考試成績；平時成績的統計以大寫字母A、B、C、D為四個等級，若輸入的為小寫字母，應自動轉化為大寫字母；把平時成績A、B、C、D自動轉換為20、15、10、5分等具體分數；依據平時成績和期末考試成績計算期末總成績；輸出學生期末成績。在進行程序算法分析的過程中，教師應該給學生留出空間，事先不告訴學生相關的問題點，而是應該讓學生去發現問題和思考問題，給出學生獨立解決的空間。（3）重點解析。本次案例教學應該把重點放在

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    語言研究的多元性導致了語言教學的多元性,二十世紀后期,越來越多的學者發現固有的語言教學法很難適應不同環境、不同語種的語言教學。語言教學中實踐與理論分離的內部局面加上后現代主義思維的外部影響,外語教學界在20世紀80年代到90年代初的十多年中開始了新的思維和理論的構建。

    Spolsky1988年明確地指出:“任何一種傾向于單一教學法的二語習得理論都是錯誤的。”Prabhu在《為什么不存在最佳教學法》中就強調了教師在語言教學中應該形成具有個性的教學理念。直到Kumaravadivelu將大家普遍認同的模糊化的概念都清晰化、具體化以后,后教學法的理論框架才基本形成。

    后教學法并不是真正意義上的教學法,它主張教學理念和程序分離,選用適于解決教學問題的各種具體手段。它與以往教學法自上而下的制造模式不同,講究在一定原則指導下,通過微型的教學程序進入教學實踐,要求體現語言教學的實踐性、具體性和社會性的結合。后教學指的就是語言教學界拋棄教學法思維,開始的一種多元的,嶄新的嘗試。

    二、漢語言文學專業的語言教學

    語言課是漢語言文學專業中的基礎科目,它包括現代漢語、古代漢語和語言學概論三門主干課,這三門課程的教學在中文系的教學中至關重要。

    現在大家在中文系進行語言教學都是采用傳統的教學法,基本以教師講解為主,輔以相關的課后作業,教師講多少,學生吃多少,很難調動學生的積極性,所以漢語言文學專業的學生普遍反映語言學的課程枯燥難懂,知識點多而雜,是最不容易掌握也最不愿意學習的課程之一。面對這樣的困境,語言學教師不但要隨時關注語言學本體的新研究成果,還要隨時接收新的教學觀,提升自己的教學水平。

    三、后教學法在中文語言教學中的應用

    后教學法要求教師樹立自己的教學理念,把課堂還給學生,把教學原則應用于具體教學環境中的實際操作,這是一種動態的、創造性的和探索性的過程,具有環境的敏感性和教學對象個體性的特征。Kumaravadivelu設計了語言教學的“宏方略”,布朗也有語言教學的十二條原則,這些都是在二語教學的基礎上總結歸納出來的,但是并不都適應于漢語言文學專業的語言教學,本文僅就其中能夠指導中文系語言教學的幾點進行分析。

    (一)學生學習機會最大化

    在教學過程中,學生獲得學習的機會越大,能夠掌握的知識就越多,這需要教師調節課堂,使學生獲得更多的學習機會。

    1.教師要善于創造機會

    后教學法認為,教師的主要任務是創造學生的學習機會,所以教師應該注意各種學習機會的創造。

    現代漢語語法問題在其本身的課程中既是重點又是難點,在講解詞類的時候還有很多重要的詞在不同的語言環境中屬于不同的類別,這時候教師一定要注意善于創造學習的機會。采用啟發式建立環境和平臺,讓學生自己發現規則。

    例如講介詞“在”的時候,老師不需要說出“在”于什么樣的語境中是什么樣的詞性,只需要列舉出幾個句子,學生就能自己發現問題:

    (1)我在教室看書。

    (2)我在教室。

    很多學生都能明確地說出例(1)的“在”是介詞,例(2)中的“在”是動詞。教師要繼續追問“為什么”,讓學生不但自己發現其然,更要自己概括出其所以然。經過對比,我們發現:

    例(1)除了“在”以外還有一個動詞“看”;例(2)中只有一個“在”能夠做動詞。所以學生自然能夠得出結論:一個句子里,如果只有一個“在”,那么它就是動詞,如果有另外一個動詞,那么它往往做介詞。

    2.教師要善于抓住機會

    課堂上學習機會有時候是學生自己創造出來的,教師不能一味地按照自己的意志講解,要善于抓住學生自己創造出來的機會。

    比如進行層次分析法時,有些同學發現以下兩個短語在分析中有所不同:

    (3)山上沒有樹。

    (4)在山上沒有樹。

    這兩句話的區別在于例(3)中少一個“在”。進行層次分析的時候,(3)“山上”是主語,(4)“在山上”是狀語。這種情況下,教師需要循循善誘,在此基礎上,總結方位名詞作主語和方位短語作狀語的不同,并且進行相關題目的訓練。

    3.教師要善于擴展機會

    無論是教師創造的機會還是學生創造的機會,在很多情況下都是能夠延伸的,教師不能放棄這樣擴展的好時機。

    例如筆者在引導學生知道了“在”于不同的語境中有不同的用法,詞性也有許多不同以后,趁機擴展相關知識點,把類似于“在”這樣的兼有介詞詞性和動詞詞性的詞語進行歸類。

    (二)促進學生的自主學習

    教師除了在課堂教學中善于給學生提供各種學習機會外,更重要的是要傳授學生學習方法,通過一定的培訓和磨合,使得學生能夠自主學習。

    1.培訓

    學生尤其是大學生的自主學習并不能自然地放到語言課堂上自由發展,它必須經過教師指導的培訓才能夠有的放矢,所以對學生的培訓至關重要。

    首先,教師要培養學生的發散思維,要求多角度地思考一個問題,在分門別類地講解詞類的時候,由于各種詞類的講解都分為定義、分類、語法特征和備注①幾個部分,因此教師在詳細講解兩種詞類以后,可以以此為提綱,由學生自己分析詞性。

    其次,教師還要具有整合力,要求學生能夠從錯綜復雜的語言現象中總結出比較合乎實際的語法規則。

    2.磨合

    對學生的培訓不能瞬間就轉變成學生的自主學習能力,必須經過教師補遺的磨合過程。在這個過程中,學生在思考問題時會出現一些遺漏,甚至是教師多次強調的東西。教師必須克服可能會出現的厭煩心理,要理解學生出現的各種問題,使學生能夠做進一步的思考。磨合階段起著承上啟下的作用,是萬萬不可忽視的。

    3.自主

    學生的自主學習和自主思考是后教學法中學生所達到的高級階段。本階段學生能夠獨立地進行相對完整的思考,發現新的問題,有一些善于思索的學生甚至能夠提出一些有學術價值的問題并且嘗試解決。例如在語法教學的后期,我班同學發現“山上架著炮”這種歧義句產生的原因,從而引起對語言的興趣。

    在自主學習過程中,教師并不是撒手不管,而是要從旁指導,使學生少走彎路,進行有意義的學習。

    后教學法就是要經過上述的過程促進學生學會學習,對自己的學習負責,所謂“授之以魚不如授之以漁”,這是一個從“魚”到“漁”的轉化過程。

    四、后教學法在中文語言教學中的應用的結果

    經過后教學法在語言教學中的實踐,我們發現這種新型的教學理念對教師、對學生兩方面都有一定的積極促進作用。

    (一)教師角度

    1.強化教師

    后教學法要求教師對教室發生的一切都要有整體的了解,要能夠細致觀察、準確評估并作出及時調整。教師要對教學的各個方面進行思考,有選擇地使用適合教學環境的方法,做具有戰略性眼光的實踐家和理論家。

    2.教師發展

    后教學法放棄了傳統語言教學中教師只管自己備課教學的方式,摒棄了教師只要掌握了知識和技能就可以做一個好老師的傳統訓練觀。它要求教師要有能夠依據對教學理念不斷理解和教學技能不斷擴展的發展觀念:教師不但要講課,還要動腦筋把教學內容和學生的實際情況結合起來,想辦法把學生的積極性調動起來;不但要教給學生扎實的專業知識,更要培養學生發現問題、思考問題和解決問題的能力。這顯然是對教師的一個挑戰,所以教師必須不斷提高自己的學識,在實踐中發展自己的能力。這個發展是用批判性眼光不斷反思、總結升華的過程。

    3.行為研究

    借用心理學術語說明后教學法這種教師發展的新模式。針對教學中出現的問題,大家應該進行準確的干預行動,隨時做出相應的策略應對。行為研究要求教師能夠應需而動,具有極強的針對性,而且是教師在實踐中就進行的教學研究,是改變不佳教學現狀的最好方法。

    (二)學生角度

    過去教師對學生的看法往往是負面的,認為學生在教學中就是被動接受的角色,而今天后教學法在語言教學中的應用是學生發現自我的過程。

    首先,學生是學習的貢獻者。學生對現代漢語知識的再認識過程往往能夠進一步促進學生思索,尤其是通過發現規律外的問題,可以很好地提高自己的分析能力和綜合能力,在此基礎上就可以建立起屬于自己的理論框架。

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C語言是面向過程的編程語言，較之面向對象的編程語言，語法繁瑣、界面枯燥，對高職學生而言，普遍覺得難學，傳統的教學模式無法充分調動學生的學習積極性。部分學生在繁瑣地學習各種數據類型和輸入輸出格式時，喪失了學習的耐心和興趣，以至于最終放棄C語言的學習。為此必須改變傳統的C語言教學內容和教學模式。結合學生較喜歡動手操作的特點，將原本枯燥乏味的理論知識點融入一個個有趣的例子中，同時保持各個例題之間知識的連貫性。使學生通過這一過程的C語言學習，明確學習目標，盡早體驗到較大程序的編寫全過程。這就是項目化案例教學法。

一、課程準備階段

這一階段最重要的是要選擇和撰寫合適的案例。根據C語言的特點，把C語言的學習過程分為兩個階段。第一階段為教學的基礎階段，包括數據類型、程序的基本結構、數組、函數等基本的語法運用。第二階段為實戰階段，主要包括指針和結構體等語言要素。

在學習的基礎階段，應該以較快的速度讓學生接觸程序的基本結構、數據類型、數組、函數等編程基本概念，但不必追求系統化和細節化。這一階段我們安排了一個“小學生四則混合運算”的案例，通過語言注解幫助學生閱讀理解程序，對程序有一個概括的了解，同時對程序語言的一些細節知識進行解釋分析，最終達到一定程度的系統化。

通過基礎階段的學習，進入實戰階段，這一階段可以提出較大的案例程序進行分析和聯系，最后在適當的時候總結所學到的知識。在這一階段要本著循序漸進的原則，先要求學生看懂程序，能夠修改程序的片斷，觀察程序的運行行為；然后要求學生模仿已有的程序去處理相似的問題；最后提出完全陌生的問題讓學生去解決。

另外，我覺得案例的選擇非常關鍵，在案例選取的過程中必須考慮以下幾個問題：第一，項目活動能夠調用學生的已有知識。所選案例能夠全面包括各方面的知識點，包括已學過的和即將要學的。第二，此項目要讓學生感興趣，能激勵學生收集有關資料，激發學習自覺性。一般而言具有圖形界面的問題較能引起學生的興趣。如果能有一個基于C語言、簡單易學的圖形界面編程框架，是最理想的。第三，能夠讓學生更加了解自己并相互學習。第四，能夠讓學生把他們所學的知識與現實生活聯系起來。選取的案例最好有一定的實用價值，取自生活，有一定的實際意義。第五，項目內容要有助于樹立學生的自信心。

二、課堂實施階段

課堂實施的第一階段是案例分析階段。這一階段先由教師提出經典案例，激發學生的求知欲望。如，在基礎階段我們提出的案例是“簡單計算器的編寫”。提出這個問題的時候就會激起學生的思考，平時我們使用計算器實現加減乘除運算，從來沒有考慮過它是如何實現的，更沒有想過今天自己要來編寫一個程序，從而激發學生對這個功能程序的興趣和求知欲望。在提出經典案例后對學生進行分組，讓學生對程序的功能和每條語句的作用進行討論，每個小組都會得到不同的結果，同時在討論的過程中也會產生很多問題。然后是在學生自我討論的基礎上，教師在聽取學生分析結果和問題的基礎上，對案例進行剖析，指出重點、難點，引導學生對知識進行理解和掌握，并由案例引出新的知識點。最后全班討論，歸納總結。在教師歸納總結的基礎上，開展全班討論，對知識進行歸納總結。

課堂實施的第二階段是自主訓練階段。“訓練”是學生強化技能操作和積累操作技巧的學習過程。這個過程學生進行一系列積極的創造性思維活動，充分體現了學生在學習中的主體地位，主要指標是操作的準確率和速度。教師由易到難安排具有綜合性技能的方案進行訓練。學生通過由簡單到復雜的訓練，達到快速、準確掌握技能的目的。如，學生在分析第一階段的案例基礎上，提出對案例的進一步完善和修改，從簡單到復雜，從修改到自主設計，不斷改善程序、完善程序。

三、總結評價階段

總結評價是項目案例教學的最后一個環節。對學生來說課后的總結評價也是一個很重要的環節，此時學生要把交流討論中的體會、收獲及操作步驟撰寫成案例分析報告的形式，并通過進一步分析思考，梳理問題的解決方法，提升理論知識的掌握能力，歸納尚待釋疑的問題或提出新的問題，以便日后繼續思考解決。

案例教學法是一種具有啟發性、實踐性，能開發學生智力，提高學生決策能力和綜合素質的新型教學方法。案例教學法注重挖掘人的潛能、開拓人的思維、增強人的自信，達到提高教學效率和減少教學時間的目的。同時案例教學法也融洽了師生關系及學生之間的關系，形成了良好的學習氛圍。采用上面的教學模式后，我們發現原來上機不愿打程序的學生，也愿意參與進來一起討論，學習興趣有所提升。另外，學生發現自己愿意去鉆研每段代碼的含義，覺得自己的應用能力得到了提高。通過這樣的學習，學生能學到傳統課堂教學中得不到的效果，對培養學生自信心等方面的效果是不可估量的，學生的自主學習能力得到不斷提高。

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中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0010-03

1 引言

英語口語一直是中國學生學習英語的主要難題之一，主要表現在學生讀和寫的功底相對突出，但“能寫出來”卻“說不出來”，已經成為當前大學英語教學亟待解決的難題。其原因眾多，以高考為核心的應試教育所起到的導向作用，導致學生在大學以前在英語口語方面沒有接受足夠訓練，是導致學生英語口語表達能力低的重要原因。不可忽視的是，大學英語教學課程中，口語教學方法仍然存在許多不足，口語課堂仍然過多以教師為核心，學生積極性仍然不高，課堂參與程度不夠，教學過程難以實現從被動接受到主動應用的重要環節，因此，高校英語口語課堂和教學設計中存在的教學效果底下的問題，同樣是導致大學生的口語能力普遍較差的主要原因之一。調查研究表明當今大學生普遍認為傳統英語口語教學法難以滿足其提高口語能力的需要[1]。

以提升大學英語口語教學效果為目標，本文從大學生英語口語教學中存在的問題出發，系統分析任務語言教學法在促進學生外語應用方面具有的優勢和在當前課堂教學中存在的問題；討論了蘇格拉底教學法在調動大課堂教學中學習積極性和參與程度方面具有獨特魅力，研究了其當前主要應用范圍和適用條件；在此基礎上，分析了將蘇格拉底教學法與任務語言教學法的結合方式，探索了一種獨特的英語口語課堂教學方式，并提出了一個課堂設計的典型應用案例，并通過課堂實踐，證明此設計充分發揮了任務語言教學法和蘇格拉底教學法的優勢，對于改進英語口語教學、提升學習者口語能力具有顯著效果。

2 當前大學英語口語教學困境分析

國內大學生英語口語能力落后于讀寫能力的現象由來已久，學生具備較高的閱讀能力，可以應用多樣句式書面描述較為復雜的場景，表達較為復雜的論述，但在口語中只能表達幾個基本句型和詞匯，甚至滿面通紅，結結巴巴說不出話，顏紅

菊[9]將其表達為英語學習的“高原”現象，并從教學模式、教學方法、教學習慣、課程設置、學習習慣五個方面較為系統的論述了造成這一困境的主要原因。張迅[10]則從課堂練習實際缺陷出發，歸納了課堂練習模式、練習時間、課堂氣氛、語言環境四個方面分析了當前口語課堂存在的主要問題，其中提到學生個人思維和語言積累有限，往往無法對目標話題進行比較深入的表達，但并未就這一問題開展更加深入的分析。

除此之外，英語口語本身的學習特點和學生參與口語課堂教學基本要素同樣需要得到重視。

2.1英語教學的學習特點討論

語言學習不同于理工等其他學科的學習過程，后者的學習過程重在基本邏輯能力的培養和學科體系的建立，語言學習注重表達方式的鍛煉和應用習慣的培養。這就使得課堂教學中，理工類學科更加能夠通過短時間的課堂教學，構建學生的學科認知框架，并通過試卷考核檢驗知識點的掌握；而語言教學，特別是口語的課堂教學必然在學生的口語學習中所占比例很小，需要大量練習以鍛煉形成口語表達方式，培養表達習慣。而當前常規的口語教學多以展示口語表達方式為主，而培養表達習慣被認為在大班教學中難以實現[7]。導致教師和學生多按照理工類學科的教學方法，教師在課堂上傳達“知識點”，學生課下記憶，并不能通過表達方式的學習，培養形成表達習慣。

2.2學生參與口語課堂的必備要素

在口語課堂上學生普遍存在參與度不足的問題，普遍認為學生參與度與學生學習方式有關，而忽略了學生的基本能力需求。

經過調查研究[15]，與普遍認為的文化因素、性格因素等原因不同，學生參與英語口語課堂的主要瓶頸在于自身詞匯量的欠缺。學生認為自己的知識貯備不足，不能給自己翻譯，是導致無法進行順暢交流的主要原因。而語言學習，既需要情境學習，更需要思維鍛煉。通常學生的自然習慣是用母語組織好語言，再進行翻譯，之后表達。這是符合人的思維定式的，但在語言學習，特別是口語學習過程中，這種方法存在諸多缺陷。首先，效率過低。這種交流方式將嚴重局限自身思考和反應時間，使得思考和翻譯都過于緊迫，既不能自圓其說，又表達不清。其次，學生即時翻譯往往從自身詞匯庫中調動單獨詞匯，編造成句，這樣做往往單個關鍵詞難以立即想起，造成交流障礙，這樣給學生一個印象，口語表達的主要障礙在于詞匯量不能適應表達需要。此外，不同語種的表達習慣差別很大，采用這種先想中文再翻譯的方式，說出來的話往往有悖于英語的表達習慣，造成交流障礙。

在口語課堂上應更加注重教導學生在思維組織過程中就采用英語作為載體，這種情況下，在思維中將充分調動英語口語整句記憶，同時，能夠更加迅速地將寫作中語言更加體現在口語表達中。考慮到當前學生接觸英語的途徑日趨多元，影視娛樂節目等形式已經占據學生更加頻繁接觸方式，同時我國大學生寫作能力普遍優于口語水平，因此調動學生基于場景的整句語言應用具有可實現性。

通過以上分析認為，口語表達方式教學的偏重而不注重學生英語交流習慣的培養是當前英語口語教學中的普遍誤區。培養學生英語交流習慣，從學生角度應具備一定程度的英語基本素質，而這些基本素質應是英語口語課堂的重點。首先，一定量的詞匯和語句積累，這也是我國當前口語課堂可用于考核的主要形式；其次，語言表達習慣的培養，顯而易見，習慣的養成不僅對樂于表達將對于詞匯量和語句的積累有極大助益。

3 任務語言教學法課堂應用分析

任務語言教學法（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBLT）是基于完成交際任務的一種語言教學方法，通過師生共同完成語言教學任務，是學習者自然習得語言，促進外語學習的進步[3]。近年來，任務型教學法逐漸引入我國的基礎英語教學，被視為改革外語界傳統教學法的一劑良方[4]。諸多研究成果相繼涌現：David Nunan[13]認為交際任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語言進行理解、操練、使用或交際，在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上，而不是語言形式上，并將任務分為兩種類型：真實性任務和教學型任務。M.Bygate[14]認為任務是要求學習者使用語言達到某個目的而完成的一項活動，活動的過程中強調意義的表達。具體到國內的英語口語教學中，曹燕

黎[5]系統論述了英語口語教學中任務選擇、任務排序和語言聚焦等問題，并采用對照試驗、調查問卷等方式進行了驗證、分析；姜麗娟[6]探討了任務型綜合英語教學應用的基本條件及、原則、策略及具體實施步驟。

任務語言教學法雖然在促進學習者語言能力提升方面具有顯著優勢，但其在教學實踐中的實施困難同樣值得深入研究。

在廣泛實踐中，任務語言教學法仍然存在學習者開口機會少，課堂參與程度不高的問題[7]，常常出現冷場的現象，導致預期教學效果難以實現。常規任務語言教學法以常規情景、障礙為主線，仍以教學者為核心，手把手拉動任務進展，甚至直接要求學生復述自己的語言，參與者難以從中獲取知識，任務旁觀者參與對話興趣較低。曾紀偉[11]歸納當前任務語言教學存在的問題時，將學生的語言能力、交際能力、性格特點包含其中，分析了課堂中“冷場”現象和對策。任婭芬[12]同樣注意到任務語言教學法在英語課堂教學中的存在的問題，歸納了兼顧學生有限、任務耗時長、任務選擇困難三個難題，并在對策中提到了將培養學生思維能力作為課堂教學的核心內容。

4 蘇格拉底教學法特征及其在語言教學中的應用分析

蘇格拉底在在哲學研究和講學中，形成了一套由反詰、助產、歸納和定義四個步驟組成的獨特教學方法[2]，被后世稱為蘇格拉底教學法，并廣泛應用于哲學、理工等教學領域[2]。它采用問答方式來引導學習者邏輯地思考，從而在獲得知識的同時，提升學習者思辨能力，在教育史上被譽為西方啟發式教學法的淵源。蘇格拉底教學法以反詰、助產為核心特征，以歸納為邏輯手段，教學者提出問題為切入點，通過對學習者回答的系列反詰，引導其深入探尋、研究。蘇格拉底教學法的教學特點之一是開放性，教師不設定標準答案，而是更關注學生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣查找資料，怎樣論證，怎樣形成自己的觀點[8]。

蘇格拉底教學法通過詰問帶動學習者參與深度思考，因此蘇格拉底教學法通常應用于以邏輯訓練為核心的學科教學。通過在議題及問題設計過程中，考慮更加貼近學習者，結合趣味性、實用性更加濃郁的反詰，簡單問題得到有趣延續，學習者表達欲望將進一步調動。

蘇格拉底教學法在培養學習者思維獨立性、批判性和探究性方面以及教師全面深刻地評價學生的學習、對自身教學實踐進行反思和檢驗其教學有效性等諸多方面都有重要意義和顯著價值，至今仍然擁有強大的生命力，它為近現代世界各國的教育改革提供了豐富的思想源泉，也深深的影響了中西方的教育[2]。

當前蘇格拉底教學法的應用只局限在于鍛煉學習者的思辨能力，因此該方法長期僅僅作為理工類專業課程教學方法，但應該注意到，蘇格拉底教學法在引導學生參與思辨的過程中具有強大的調動能力，而這一優勢則可以應用于語言教學中。但目前尚未發現將該教學法引入語言課堂相關研究成果，苗寧[1]將蘇格拉底教學法引入語言學課程，提出了通過在語言教學中加入思辨問答的方式提高培養學生思辨能力的教學思路，并舉出課堂設計實例，但其核心目標則是在于提升語言專業學生的邏輯、演繹等思維能力，并未對蘇格拉底教學法進行深入剖析，并加以改造，用于提升語言課堂教學效果。洪燕君[2]對蘇格拉底教學法進行了較為深入的研究，對實施方法和要求進行了討論，提出了因需設問、因才設問的理念，提倡應用。

5 蘇格拉底教學法與任務語言教學法結合的教學方法探索

通過以上分析，認為在口語教學中，任務語言教學法在促進學習者語言應用能力提升方面具有顯著優勢并獲得廣泛認同，蘇格拉底教學法在提高學習者參與欲望，提升課堂參與程度。將兩種教學方法相結合，以任務語言教學法中情景交際為主要背景，教學者采用蘇格拉底教學法中詰問的方式，延伸常規交際場景，調動學習者提出趣味障礙和回答，教學者結合樹形思路圖，可歸納主線情景，還可發散任務選項，從而實現高參與度的任務教學課堂。

5.1任務提出

由教學者提出任務背景。主要以日常問題為任務，可直接借用口語教材中設計的場景作為背景，由教學者提出初始障礙，豐富任務初始狀態。遵循任務教學法基本原則，帶動應用英語解決日常問題。任務設置可考慮由衣、食、住、行、醫等日常事物辦理延伸至交際爭執及突發事件、現象討論等場景；初始障礙設置可考慮提出1個常規障礙和1個非常規、趣味型障礙，調動課堂氣氛。

5.2隨機問答

將學習者分為障礙方和處理方，處理方核心任務是說服對方、結束對話，障礙方則以延續對話為核心任務，教學者主要承擔在樹形圖中記錄對話關鍵詞的任務。依次請處理方和障礙方學習者發言，發言者盡量隨機挑選。如一方無法繼續對話，則由另一方繼續發言，在樹形圖中開展分支談話記錄。發言者可針對樹形圖中對方的任意節點開展對話，為學習者充分考慮的時間。

5.3樹形圖

樹形圖用于記錄談話歷程，教學者用發言關鍵詞作為樹形圖節點，并標記區分出障礙方和處理方節點。圖1所示為參考樹形圖模板。

圖1 參考樹形圖模板

5.4詰問

由教學者提出詰問，目的在于引導談話回歸主線，延伸主線任務談話方向。

（1）當發言者偏離主線節點，且存在明顯邏輯或常理漏洞時，由教學者提出詰問，發言者作答，如無法回答，結束分支談話，回歸主線任務。如有可能，教學者詰問應能夠連接分支節點與主線節點，直接回歸主線。

（2）當主線談話難以進行，陷入僵局時，教學者詰問主線樹形圖上任意節點，拓展可能的解決方法或者障礙，延伸談話。

5.5注意事項

（1）教學者不必對所有不合常理的問答均采取詰問的策略，適當放開談話方向，可活躍氣氛。

（2）如存在學習者變相拒絕或完全無法談話時，將主線談話作為其課后作業，于下次課堂進行對話，以起到督促學習、復習要點的作用。

（3）建議教學者控制全程時間不超過25分鐘。

6 結論

經過調研、分析蘇格拉底教學法和任務型教學法的優勢、應用以及存在的問題，通過結合兩者優勢，提出了一種課堂設計方法。通過研究，得出以下結論：

（1）提出蘇格拉底教學法在語言教學中應用的契合點在于通過詰問延伸任務鏈條，發散任務選項，可更大程度調動學習者參與度。

（2）提出一種英語口語教學課堂設計方法，實現高參與度、高教學效果的課堂設計。

參考文獻：

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[2]洪燕君.蘇格拉底教學法的現代啟示[J].牡丹江教育學院學報，2011（6）：161-162.

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篇（9）

一、當前英語教學中存在的問題和造成這些問題的原因

目前，英語教學改革已在學校中開展起來，一些教學改革已經取得了相當大的成功，但在英語教學中仍然存在一些問題。經過多年英語訓練的學生，到了大學階段仍然不知道如何在實際中使用這一語言。

很多教師認為他們已經將語言的基礎知識教授給了學生，并認為這些基礎知識對于學生使用這種語言和交流都已足夠。然而，他們沒有意識到，學會語言是如何構成的并不意味著了解如何用這種語言來進行溝通。教師們的這種想法也是造成學生英語交流能力不足的一個重要原因。

二、交際語言教學法簡介

交際語言教學法是由Christopher　Candle和Henry　Widdowson在20世紀60年代后期創立的一種外語教學法。從20世紀60年代開始，發達國家經濟開始快速發展，這些國家與世界各地的交流也日漸頻繁。同時，語言教學理論的研究也取得了新突破。為了滿足社會的需要，這種新的語言教學方法應運而生。

交際語言教學法指的是一種教學理論原則：學生和教師應該使用目標語言達到真正的相互交流。

交際語言教學法逐漸發展為一種主要的語言教學方法，并取代了以往的語法翻譯法和聽說語言法。自從Hymes在20世紀60年代中葉第一次提出“溝通能力”這一概念，很多研究者都形成了自己的交際語言教學理論，其中的佼佼者包括Littlewood，　Canale，及Nattinger等。

在Hymes看來，語言是一種社會和認知現象，句法和語言形式并不是單調的上下文結構，而是一種有意義的資源，這種資源可以在社會交往和與他人的談話中得到提高和發展。因此，掌握一門語言意味著不單純擁有語法能力，還意味著怎樣運用這些語言中的元素來達到使用語言的目的。以這一理論為基礎，Canale和Swain后來將Hymes的理論發展為一種包含知識和技能的系統。知識指一個人對語言的了解，技能指一個人怎樣能在實際的交往中應用這種知識。Hedge也指出了交際語言能力的五大主要構成要素，即語言能力、語用能力、語篇能力、全局能力及流利度。以上討論使我們得出以下認識：真實條件下的語言使用包含的遠遠超過語法的知識和能力。換句話說，交際能力包含的內容是說什么，什么時候說，怎樣說，對誰說的知識。

三、交際語言教學法的兩個原則

1.創造更真實的語言環境

交際語言教學法試圖將學生置于某一種情境中，讓學生在這種情境中承擔不同的角色，完成特殊的任務，解決相應的問題。這種方法給學習者提供了一種機會，使學生可以練習如何在正確的地方、正確的時間盡量正確地使用語言。課堂應以學生為中心

2.交際語言教學法要求課堂以學生為中心

交際語言教學法使學生能真正做他們自己，而要求教師起到一個輔助的角色，鼓勵學生進行相互的交流。教師在幕后指揮，起到的只是引導者的作用，只有在必要的情況下才參與學生的交流。這樣，學生將不再感覺自己在課堂上只是被動的角色，他們會逐漸對學習英語產生一種積極的態度。

四、交際語言教學法的三個教學階段

第一個階段，教師選擇將要學習的資料，并將其展示給學生，以便學生可以清楚地理解和記憶這些知識。在這一階段中，學生會話的機會較少，但他們絕不是被動地接收知識。事實上，這一階段正是大部分當前英語課堂的普遍模式。

第二個階段是練習階段，在這一階段中學生按照教師所給的提示進行會話，這樣的會話讓學生記憶深刻。

第三個階段為輸出階段。正如Widdowson所說：只有學生們能夠自己應用語言，學習過程才真正有了意義。學生們應該在教師的指導下，自如地使用語言進行交流。即使學生犯了一些錯誤，教師也應對其采取寬容的態度，不應不時打斷并糾正他們的錯誤，以免他們信心收到打擊，不再有表達的積極性。

五、交際語言教學法在大學英語教學中的嘗試

筆者從2010年10月至2012年6月對所教的兩個班（60多名學生）進行了為期兩年的交互式課堂教學模式的嘗試，效果良好。示例如下：

教材：本次所選課文為《新視野大學英語》第二冊第七單元“對待工作的態度”（Are　you　a　Workaholic？）。

教學目的：理解并熟練掌握新的詞匯和語法現象；用英語回答相關問題；掌握對待工作的積極和消極兩種態度的表達方式；用英語概括課文。

教學步驟：在本次課之前，教師已要求學生預習本課出現的新單詞。具體如下：

（1）聽力理解。首先，聽課文的mp3。其次，回答書上的課前練習題。再次，用這部分的詞匯造句。最后，用故事接龍的方式對整篇文章進行復述。通過這些活動，學生的積極性被調動起來，他們既緊張又興奮，整個課堂活躍起來。

（2）預備練習。第一步，翻譯一些中文句子。第二步，學生分為三組，每組出一人到黑板上寫出對待工作的兩種態度——積極態度（positive　attitude）和消極態度（negative　attitude），同組的學生可以相互補充；然后教師給出自己的答案以供學生比較、參考。并對兩組的成果比較優勝，以多數者為勝。

（3）課文內容和重要語言點的解釋和練習。先聽課文錄音，然后，提出兩個問題要學生回答并作為書面作業。

帶著這兩個問題學生又快速地閱讀課文，尋找答案。很快有人主動站起來問題。學生回答不全面的可叫其他同學補充，用詞造句不恰當的，教師可改正。教學設計把重點放在如何讓學生最大限度地根據課文內容進行課堂交流。

篇（10）

一、 交際語言教學法與語法教學的關系

現在有許多人認為，交際語言教學法不教語法，這種理解是錯誤的，而且也是極為有害的。產生這種誤解的原因是：近些年來，許多語言學家認為應該避免過細的語法教學。有些語言學家認為人在說話時運用的語言知識極為復雜，靠語法知識是解決不了問題的，因此，語法教學沒有太大必要。有些語言學家認為，語法知識是不能以固定不變的規則來傳授的，它只能在接觸語言的過程中無意識地習得。

交際語言教學法并不排除語法教學，它也不應該回避語法教學。回避語法教學，在交際中難免會產生歧義。學生也難以運用所學的知識進行正常交際來溝通正常的思想。

那么怎樣進行語法教學呢？教師首先要解決的問題就是由“講”語法轉移到讓學生“發現”語法。在具體教學中，要盡可能向學生提供難度適中的語言材料，要保證學生理解語義。交際語言教學法不提倡向學生提供包羅萬象的語法規則，教師應該指導學生在接觸到某種語言現象后討論語法，這是在理解之上的討論，因為學生在之前已習得了語法知識，如果提供機會讓學生做必要的討論，學習的效率會大大提高。

二、 交際語言教學法與口語教學的關系

重視口語教學既是時代對語言教學的要求，也是語言學理論發展至今影響的結果。很多人認為交際語言教學法只是教學生口語，這雖然是錯誤的，但也是可以理解的。交際語言教學是順應時代的要求，隨著新的語言教學理論的發展而產生的，現實生活中，大家很容易意識到口語的重要性，因為接待外國人，出國深造，觀光旅游，國際會議等都需要口語，所以就給人一種錯覺：交際語言教學就是口語教學。

交際語言教學法強調教學中學員應有足夠的訓練，這是產生交際語言教學法只教口語的誤解的另一個原因。人們常常把“學生應有足夠的訓練”機械地理解為減少教師講話的時間，并以結對子的方式最大限度地增加學生說話的時間。事實上，交際并非總是通過言語來完成的。交際有口頭的，也有筆頭的，有時讓學生默讀有關的文章同樣也是在參與交際活動。 Geoff Thompson主張把“學生說話的時間”理解為學生在他們“學習的時間”內在教師的指導下讀、寫、聽、說乃至靜思。因此，口語教學只不過是交際語言教學的一部分，交際語言教學法并非只是口語教學。

三、 交際語言教學法與具體教學活動中結對子和扮演角色的關系