虛擬學習氛圍的運行機制

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我國《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和２０３５年遠景目標綱要》明確提出“發展場景式學習”［１］，意味著一種嶄新的學習形態將在當代中國付諸實踐。場景式學習，是指基于“現場”或“景況”進行的學習，其場景更多是利用數字化技術將真實的現場或景況通過網絡終端送到學習者的屏幕，［２］為學習者創設虛擬或仿真的“現場”或“景況”。“學習場景”是研究生學術成長的營養基。研究生的學術成長不可能僅靠知識學習、實驗設計、課堂訓練來實現，更需要一種具有沉浸感的場景與氛圍的支持。盡管研究生社群依托導師開展課題組會、讀書沙龍、學術論壇等方式創建學習氛圍，但其空間流動性較大、時間周期較長、活動頻率較低等，易導致研究生社群學術信息交流、經驗學習、觀點研討等間斷式存在，難以將深度討論的問題抑或創新靈感進行及時交流和持續跟進，進而使得富有成效的學術創新成果因難以獲得有力支持和合作而流產。為此，大力推進數字化技術與場景式學習深度融合，創建虛擬學習氛圍，賦能現實學習氛圍升級，催生研究生學習新生態，無疑能為解決研究生學習持續性問題提供有力支持。此外，虛擬學習氛圍的仿真情境、深度沉浸、超強社交等功能為研究生的學習活動在線化、常態化、規范化的全面推開提供契機。本人所在研究生學習團隊的虛擬空間研學實踐表明：虛擬學習氛圍的創建與探索對于研究生學術成長是一個極具現實意義的話題，是研究生教育觀現代化的應有之義。

一、研究生虛擬學習氛圍的內涵與特征

作為一種研究生朝夕融身其中的現代化學習環境，“虛擬學習氛圍”的內涵廓清與理論分析是研究生日常學習走向信息化、科學化、高效化的必由之路。虛擬學習氛圍作為一種“學習氛圍”，其構建必然契合心理學、組織行為學中提出的規律性要求。本文從心理學、組織行為學及教育學等相關學科中關于氛圍的論述出發，在理解學習氛圍的基礎上分析和闡釋研究生虛擬學習氛圍的內涵與特征。

（一）研究生虛擬學習氛圍的內涵廓清

“氛圍”一詞最早源于心理學，隨后進入組織行為學的研究視野。近年來，“氛圍”也不斷應用于教育學領域，并引起了教育研究者的廣泛關注和討論。心理學視域中的“氛圍”最初源于愛德華·托爾曼（Ｅｗａｒｄ·Ｔｏｌｍａｍ）的“認知圖式”，他認為氛圍是個體理解外部環境形成的一種認知圖式，［３］即表現為個體與環境之間的一種關系。勒溫（Ｌｅｗｉｎ）進一步將其推進到認知領域，提出了“心理氛圍”的概念，認為氛圍是個體和環境交互的共同知覺和體驗，這種知覺影響個體的動機和行為。［４］這為氛圍的研究奠定了心理學基礎。而組織行為學視域關于“氛圍”的理解在心理學基礎上進行了延展，主要體現在兩方面：一是基于個體感知的視角，將氛圍理解為個體的心理知覺，認為氛圍是組織成員對所處工作環境的心理影響的共同感知；二是基于組織整體的視角，將氛圍理解為組織的一種整體特質，認為氛圍獨立于組織成員的認知和理解而存在。［５］在教育學領域，研究者傾向于把“氛圍”看作是一種態度和感受，它是在成員相互作用下自發形成的習慣、情感、情緒、感受、輿論等，同時成員的觀點、態度和行為等又會受其影響和支配。［６］置于上述三個領域中來理解，氛圍不僅與個體的知覺體驗密切相關，也是心理感受的一個過程，既包括主體對客體存在的認知和理解，也包含主體內在的主觀感受。值得注意的是，環境包括物理環境和心理環境（氛圍），前者是相對于一定事物或活動的外部存在，是事物客觀存在各要素的總和，一般不涉及主觀認知和心理感受。而氛圍的產生雖然離不開物理環境，但它比物理環境擁有更深刻的內涵，屬于軟環境討論的范疇，它是在主體融身于環境并發生多重互動中產生的一種獨特的心理感受，而這些感受通過一定的情調表現出來就形成了一種“場”，［７］具有明顯的彌散性、無形性、體驗性等特征。這一“場式存在物”就是氛圍，它支撐并參與著研究生學習活動的全程。學習氛圍是“氛圍”概念在學習場景中的具體化。從哲學意義上說，學習氛圍是學生與以學習、成長和發展為目的的外部環境之間相互作用的場域，這意味著學生是一個積極能動的參與者，并從外部環境中不斷吸取能量，以促進自我發展。正如埃德加·莫蘭（Ｅｄｇａｒ　Ｍｏｒｉｎ）所說，“維系其自我的存在與生產，就必須從環境中汲取能量、信息和組織”［８］。從發生學視角來看，學習氛圍是發生在學習領域并以學習者情感體驗呈現出來的一種心理感受和狀態；從教育學的角度來理解，學習氛圍是學生全面感知學習環境構成要素中形成的學習態度、自覺意識、精神風貌、心理狀況等構成的體驗綜合體。分類是深入理解虛擬學習氛圍研究的一種重要思維范式。從概念分類角度來看，學習氛圍包括現實氛圍與虛擬氛圍：前者發生在學習者的現實物理時空，而后者則發生在虛擬的網絡時空。進言之，虛擬學習氛圍是學生與網絡學習環境互動過程中產生的感知與體驗，是學生對網絡環境深度參與、實時交互、即時反饋等多方面的綜合感知結果。從詞源性質角度來看，虛擬學習氛圍既是一種認知過程，也是一種情感體驗：作為認知過程，它是指學生參與在線學習活動過程中針對學習環境而形成的種種認識和感知；作為情感過程，則是指學生在經歷在線學習活動中伴生的學習狀態和情感體驗。從蘊含的現實內容來看，虛擬學習氛圍不僅包括客觀實存的學習氣氛，還包括學生主觀心理感受，囊括了學生的學習態度、學習體驗、學習感受和學習滿意度評價。與物理學習環境意義上的“學習氛圍”相比，虛擬學習氛圍是虛擬與現實的結合，是現實學習氛圍在虛擬學習空間的拓展和映射。不同于中小學生的學習，研究生學習理應是這樣一種樣態：研究生運用各種高階思維去掌握學科領域前沿，經歷自主性和創新性的學習過程，生成系統的知識圖譜，解決具有科學性、價值性、前沿性的學術問題，在此過程中習得生產、應用、拓展高深知識的能力。《中華人民共和國高等教育法》第十六條規定指出，研究生教育應當使學生掌握本學科的基礎理論、專業知識，相應的技能、方法，以及具有從事本專業實際工作和研究工作的能力。［９］因此，研究生不僅需要加強專業知識素養和專業能力的訓練，還要強化其科研核心素養，尤其是理論建構、學術創造、知識生產等方面的關鍵性、生長性學術素養。在充分考慮研究生學習的特征、信息化社會研究生學習實際，以及研究生專業領域發展的特殊能力要求基礎上，我們相信：研究生教育需要轉變單純依靠線下依托導師營造的研究生社群學習氛圍模式，建立起一種有機復合線上線下優勢的研究生深度參與、多元交互、服務創新等的新型學習氛圍———虛擬學習氛圍。這一氛圍本質上是依托虛擬現實或仿真技術，由研究生社群關系來承載，借助深度參與、沉浸學習、實時交互、知識創生和智慧共享等活動來激發的特殊心理場域，目的在于喚醒研究生學習熱情，支持學術訓練活動開展，促進研究生社群科研共同體培育實踐。

（二）研究生虛擬學習氛圍的特征

虛擬學習氛圍不是現實學習空間的簡單翻版，不是現實學習空間的“上網”或搬移，而是集虛擬與現實、線上與線下優勢發展而成的一種新型學習生態。作為一種新型的學習氛圍，去中心化、交互性、智慧性和泛在性是虛擬學習氛圍區別于現實學習氛圍的顯著特征。虛擬學習氛圍也并非意味著不真實，它仍然基于現實學習氛圍，是現實學習氛圍在虛擬學習空間的變形與重生。
１．去中心化

虛擬學習氛圍特性首先體現為“去中心化”，即基于網絡節點（導師和研究生社群）而呈現的一種現象或結構。［１０］其主要體現在以下三方面：一是話語主體去中心化。虛擬學習氛圍“去中心化”具有的分布式特征賦予了研究生話語主體權，決定了導師和研究生（以下簡稱“導生”）都是“發聲的麥克風”，客觀上為研究生充分參與學術研討提供了“對話交往理解”的支點；二是學術信息去中心化。虛擬學習氛圍以扁平化的方式打破了學術信息線性交互。在虛擬學習氛圍中，研究生作為學術信息的接收者和傳送者雙重身份充分參與學術研討，使得學術信息流呈現多源化、多向化和即時性的特點，突破了原來相對固化、以導師為中心的學術信息傳遞機制；三是導生關系去中心化。虛擬學習氛圍打破了學術信息的單向傳播機制，學術研究變得更易共享和交流。導生、生生關系網絡也因此處于不斷的建構、解構與重構狀態，現實的單向線性導生關系被打破，代之以一種多維主體參與的網絡關系。［１１］可見，虛擬學習氛圍的去中心化彰顯了研究生社群的“鳥群智慧”，儼然形成了導生、生生自由平等的交流共同體，從而開創研究生學習生態新格局。

２．交互性

交互性是虛擬學習氛圍的又一特征。從屬性上看，虛擬學習氛圍是基于協作的社會化學習環境，是依靠一定頻率的社群成員線上互動來保證的學習心理場。研究表明：教育智能體所特有的模擬社會性交互功能可以促進學生的學習動機和表現。［１２］虛擬學習氛圍系統支持多維立體化交互，主要包括人人交互、人機交互、機機交互。人人交互是一種社會性互動，即導生、生生通過鏡像自我以文字、圖像、語音和肢體動作等可表征的信息符號，圍繞相關學術性話題進行交互，以促進研究生意義建構、學術交往、科研協作與集體智慧發展，營造良好的學習交互氛圍；人機交互是一種研究生在虛擬學習氛圍中與學習空間符號的交互，即研究生觀看、瀏覽、使用、控制相關的學術資源并得到回應；機機交互實質上是個體空間與社群空間的交互，虛擬學習氛圍將個體空間與社群空間聯結，生成和優化研究生學習空間的學術資源，同時為研究生個性化、創新性學術研究提供技術支持。

３．智慧性

智慧性是數字技術賦予虛擬學習氛圍的獨特屬性。虛擬學習氛圍的智慧性是指借助智能設備無縫接入，聯通現實與虛擬學習空間，幫助研究生深度參與、沉浸體驗、即時交互，營造新的研究生學習境脈，提高研究生參與社群學習的適應性和舒適度，創建多功能學習氛圍并存與并行的學習場，是數字化學習氛圍的高級形態。與物理學習氛圍相比，虛擬學習氛圍的智慧性為研究生學習提供了技術支撐和發展場域：一是為研究生智能化學習接入數字技術，用于感知其學習情境、識別學習狀態、提供交互工具、伴隨式學習數據記錄等，依托大數據分析為研究生提供情感支持、任務提示、超負荷預警等，以引導研究生即時優化學習狀態；二是為研究生智慧學習場域提供支持。例如，虛擬學習氛圍為研究生開展日常選題、提綱輪廓、實驗設計、論文撰寫等提供仿真學習情境，助力研究生在復雜情境中激發學術志趣、爆發學術潛能、迸發學術創意及建立學術思維。

４．泛在性

虛擬學習氛圍體現了學習活動的泛在性。由于有了移動、物聯、５Ｇ等網絡無縫接入技術的支持，虛擬學習氛圍的營建可以讓研究生學習活動呈現出“長尾效應”，即學習活動自主不會因導師的不在場而受到影響，而是自主產生學術興趣，產生學術創新的增值效果與延長線效應。相對于現實學習氛圍而言，研究生虛擬學習氛圍不受物理時空有限性的局限，它沒有確定的互動邊界和活動閾限，幾乎可以在研究生社群內部實現多線路聯結互通、跨時空學術交流、異質學術智慧共享，進而使學習空間線上線下渾然一體，形成一個“莫比烏斯環”［１３］，讓社群內所有研究生學習活動實現無縫連接，生成一種強鏈接、近距離的學習范式，獲得連續性沉浸式學習體驗構成的“氛圍連續體”，以使研究生學習效率順利實現“帕累托最優”。因而，虛擬學習氛圍的創建彌補了研究生傳統的學習時空局限，賦予了研究生社群“延時交流、隨時對話”的跨時空協作學習體驗。二、研究生虛擬學習氛圍的優勢分析“虛擬”正如德里達所說，“有一種‘存在’衍生出的‘不存在’或‘缺席’，根據主體將推出‘新存在’。范圍和深度不再局限于第一物理世界，而是進入了一個虛擬的世界，從而衍生出一種全新理念意義上的生存模式———虛擬空間生存”。［１４］研究生虛擬學習的存在是合理的，是對物理世界的現實上的科學抽象。基于此，虛擬學習氛圍的營建是對研究生日常學術研究和現實學習環境的超越，是數字化時代研究生日常跨時空協作學習的重要形態。相對于現實學習氛圍而言，研究生虛擬學習氛圍具有三個明顯優勢，成為其之所以迫切需要引起研究生導師及其團隊予以高度重視的緣由所在。

（一）學習入場：從邊緣性參與走向充分參與

情境理論則認為，學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程。［１５］參與是研究生學習入場的關鍵成分，尤其是研究生學習活動能否高成效，關鍵取決于研究生參與的寬度與深度。傳統研究生學習社群依賴于舉辦各類研究生學術會議、報告、論壇等形式營造自由、寬松的學術文化氛圍，以培養研究生的科研核心素養。在該過程中，導師往往是話題的發起者和主導者，處在主動、輸出的一方，而研究生更多是話題討論的聆聽者和學術交往的觀摩者，處在被動、接受的一方。在該學習氛圍中，導生間學術信息傳播、思想交流、寫作指導等呈單向化、師本化，研究生學習處于邊緣性參與的地位。萊芙和溫格指出，學習者的“邊緣性參與”是有限度的，［１６］研究生只是獲得了“觀察的瞭望臺”和“學習機會的窗口”，并未獲得日常學術指導全方位的支持。然而，虛擬學習氛圍以去中心化的形式存在，能起到過濾現實學習氛圍中身份差異的作用，使得研究生社群一定程度上能充分參與學術研討。即研究生和導師結成異質性學習共同體，研究生入場接受導師和社群成員的指導和建議，在聊天框中通過文字、表情、語音等多種方式充分參與研討。在這過程中，研究生逐步認同社群成員身份，體認學術研究價值，構建社群話語體系等，更好地融入學習社群，建立穩定的導學關系，表現出最優的學習投入狀態。所有這些都鑲嵌在虛擬學習氛圍中，構成了研究生社群學習的文化品性，而研究生的充分參與反過來又推動了虛擬學習氛圍的營建，使虛擬學習氛圍具有再生循環性和可持續發展性。

（二）學習在場：從碎片化場域走向全景式場域

哈貝馬斯指出，電子傳媒技術的出現將特定時空的歷史事件變為人們生活世界中無處不在的“在場”。［１７］數字技術使得研究生學習場域由物理環境的“在場”延展至虛擬空間的“在場”。傳統研究生社群學習氛圍的營建以開展學術組會、讀書沙龍等活動為主，研究生以肉身的方式物理“在場”，但因其場址頻繁變更、學術信息交流局限、導師日常指導密度低等，易導致研究生學術思想、學術經驗、學術靈感等缺乏涌現的情景，難以對創意觀點、深刻觀點與典型觀點進行有效回應、及時驗證與持續改進，進而使得富有價值的學術觀點或思想因難以獲得有力支持而最終被閑置、淹沒。由此物理學習場域中研究生的有效需求與導師日常學術指導供給脫節，呈現出碎片化供求格局，未形成聯結互通的學習場域。而虛擬學習氛圍的營建將研究生線上線下學習有機復合并使其連續系統發展，給研究生在線學習提供了一種“在場”認知的全景式場域，既讓研究生積極投入到學習在場狀態，又讓研究生真實體驗在場的學習過程。全景式場域是基于數字孿生、物聯網等技術創建的虛擬學習空間，以高保真情境、交互協作、成果共享等功能為研究生學習在場和導師日常指導供給提供全面支持。從這個意義上來說，全景式學習場域既彌補了物理學習場域受限于時空、互動交流式微的不足，又創設了自組織的多功能學習場，使學習不囿于理論知識的建構，而更注重追求真理、探索學術、創造知識、智慧共享的體驗。

（三）學習持場：從主觀意志驅動走向情景壓力驅動

學習持場是指研究生學習在場實存或精神性存在的長效性與持久性，是研究生社群保持自主學習的永恒動力。在現實學習氛圍中，研究生學習主要是靠主觀意志驅動大腦運轉，以文獻閱讀、實驗操作、論文寫作等為主要內容，以參與、討論和共享為運轉機制，以觀點創新、知識生產、學術思想轉變為結果的過程，其學習持場的動力源是研究生的主觀意志。這一學習觀一直指導研究生學術實踐，成為研究生學術素養提升的定理。實質上，研究生學習觀的改變不一定能使研究生學習行為系統即時發生轉變，也不一定引發研究生學術實踐的同步響應。具身學習理論認為，學習的原動力首先來自“情景壓力”而非“意志驅動”，［１８］因而研究生學習必須保持在一定的壓力閥限內。而虛擬學習氛圍潛在地為研究生學習創建了情景壓力，以保持研究生學習場實存和精神性存在的持久性。虛擬學習氛圍中研究生置身于同一個學習空間，可以看到社群成員的選題、提綱、實驗、寫作等的計劃、進度、質量、狀態，形成一種潛意識的競爭和比較心理，從而不斷自我反思優化學習狀態。可見，這種無形的情景壓力的存在，極大地增強了研究生學習密度，提升了其持續學習動力，使其深度投入學術實踐研究。

三、研究生虛擬學習氛圍的運行機制

把握運行機理才能把準“如何營造虛擬學習氛圍”的問題。虛擬學習氛圍不是靜態的學習環境，而是一個動態變化的并有助于知識生產和智慧再生的過程。從運行過程角度看，激活參與、問題啟動、沉浸體驗、多模態交互、知識創生和智慧共享共同構成了虛擬學習氛圍運行的內在邏輯鏈條，這六個環節并不是相互獨立的運作系統，而是相互嵌套成一種結構化的網絡體系，構成了完整的虛擬學習氛圍循環模式

（一）激活參與

激活是虛擬學習氛圍營建的邏輯起點，是研究生卓越學術研究潛質顯現的前提條件。虛擬學習氛圍的濃厚程度，首要取決于研究生學習社群參與的積極性：積極參與性高，說明虛擬學習氛圍整體態勢較好。因此，虛擬學習氛圍的運行，首先需要激活研究生積極參與在線學習的狀態。該狀態的激活需要兩方面條件支持：一是外顯的學術話題刺激，即研究生依據學習興趣、知識水平、研究能力等選擇有學術價值的話題，以激發社群成員的參與欲、求知欲、探究欲，有效調動導生的研究熱情、學術思維、探究能量，塑造積極參與的虛擬學習氛圍；二是內隱的成長需求驅動，即研究生由于成長、興趣、交流等內在需求積極地參與在線學習活動，而研究生社群一旦融身于虛擬學習空間之中，其會自然感受到一種“情景性”壓力，進而激活社群成員鏡像神經元系統，使其大腦皮層區域產生學習刺激，從而更為積極地投身于學術研究活動。

（二）問題啟動

啟動機制是虛擬學習氛圍營建的動力引擎，這一機制是借助問題激發與捕捉實現的。虛擬學習氛圍是一個復雜的系統，誘發研究生參與在線學習的因素有很多，其中最為重要的燃點是發現具有挑戰性的學術問題，也稱虛擬學習氛圍形成的“啟動事件”。該啟動事件一般是：研究生社群通過文獻閱讀、收集、整理，結合生活史和學術史，提出學科領域中的熱點、冰點、痛點與焦點等典型問題。在虛擬學習氛圍中，研究生以學術問題開啟在線學習之旅，以飽滿的學術研究熱情，全身心地投入到學術研究活動中，并獲得愉快、自由的學術情感體驗，反過來又促進其更持久地保持高能、高效的科研狀態，發揮其潛在的學術效能內儲與外儲相結合。

（三）沉浸體驗

沉浸體驗是虛擬學習氛圍營建的關鍵環節。虛擬學習氛圍是研究生基于學術問題沉浸式體驗學習的文化場域。這里的“學術問題”就是上述的啟動事件，研究生社群圍繞啟動事件開展的線上協作學習，是對知識生產和學術成果生產的深度學習過程。沉浸式體驗大致分為三個階段：一是信息沉浸，即研究生在虛擬學習氛圍生成的三維立體仿真情境中，展示音頻、視頻、文本等相關學術信息，社群成員對此進行全面的檢索、梳理，并全息化、智能化地消費學術信息。這屬于信息匯集的沉浸；二是感官沉浸，即導生調動視覺、聽覺、補充嗅覺與觸覺等在內的多重效應感官聆聽、理解、體悟分享者的學術想法和觀點，并與學習空間中的學術文獻、實驗數據等進行對話、感知與操作，共同作用于導生的多感官刺激，進而創造超現實的沉浸感官體驗；三是心流沉浸，心流沉浸是導生不斷地對學術問題進行分析、解構的過程，也是導生忘我地投入學術研究，沉浸式思考體驗的過程。概言之，鏡像世界、虛擬現實等數字化技術下的虛擬學習氛圍不僅能夠彌補研究生學習時空分離導致的具身體驗感、研究沉浸感、學習幸福感等不足，而且能夠構建從微觀到宏觀的全息鏡像，實現研究生在高保真環境中沉浸式體驗學習。

（四）多模態交互

交互是虛擬學習氛圍營建的合理內核，是研究生做學問研究的根本，也是影響研究生在線學習投入的核心要素。群體動力理論認為，個體有效學習行為的發生在一定程度上取決于群體之間，以及群體與環境之間的交互作用。［１９］虛擬學習氛圍系統支持人人、人機、機機多模態交互。人人多模態交互是導生借助手勢、語音、眼動等身體感知運動系統進行頭腦風暴、思想激蕩、相互啟發，以此匯聚多維智慧、凝聚學術共識，生發多層次、多向度、創新的學術思想。［２０］人機多模態交互是研究生與數字技術不是單一的文本交互，而是涵蓋了文本、圖像、標記、三維模型等多源通道交互，突破了現實條件的限制，從以往單一的文本交互轉變成多模態符號交互，增強了研究內容呈現的可視化，有力支持著研究生多模態交互。機機多模態交互是個體空間與社群空間通過信息采集、空間聯結、數據分析等進行交互，以實現個體空間與社群空間的深度融合。在該過程中，人人、人機、機機通過多模態交互產生了生存性的關聯，使虛擬學習氛圍成為了一個為研究生學習而存在的可能的“生存境域”，保證研究生在線學習的全景式交互體驗，增強研究生在線學習的持續性，有效消解現實學術交互的隔閡效應和“自我”知識生產基調。

（五）知識創生

知識創生是虛擬學習氛圍營建的邏輯旨歸。在融時間、空間、關系于一體的“虛擬學習氛圍”中，學術知識得以分享、創生和運用，其中知識創生過程的媒介就是“虛擬學習氛圍”。知識創生是指研究生社群經過一系列的深入探討與信息整合后，創造性地生成新的學術思考、想法、觀點等，是研究生社群協同知識構建的智慧成果。知識創生大致包含兩方面：一是知識內容的創造與生成。虛擬學習氛圍中的研究生社群通過主題聚合進行思維碰撞、觀點爭鳴，引發認知沖突，產生個體內部認知矛盾，進一步引起個體概念重構、思想深化、知識創生。正如杜威所說，學習的過程是自我更新的過程，在社群化學習中，最深層次的學習是一個不斷產生認知沖突并完成群體的認知升級及知識跨界創生的過程；［２１］二是知識成果表征創生。研究生的知識成果表征是學術研究的關鍵鏈環，主要包括口語表征和文本表征：虛擬學習氛圍的交互性為研究生隨時隨地開展學術對話提供了存在場址；同時為研究生文本話語表征實時化、可視化、圖像化提供了支架，助力研究生將內隱的學術創意、獨特的學術思想和復雜的學術思維智能化的創新知識成果表征。

（六）智慧共享

創生的學術成果經過展示與交流，實現了學術智慧的共享。研究生社群智慧共享為虛擬學習氛圍永續運轉提供了邏輯可能。虛擬學習氛圍是一個圍繞“分布式專業知識”構建的學習生態系統，即研究生各自擁有自己建構的一套專業知識和技能體系，是某一領域的專家，但不是相關領域的專家，只有經由深度的討論、交流、協作、分享，才能使得原本分散在各領域的知識實現跨界融合、協同創新、智慧匯聚。由此，基于數字化技術為研究生學習所提供的虛擬學術現場，讓社群成員彼此建立生態聯系來交換和共享異質性知識，激發專業異質性所催生的智慧集聚效應，形成“百花齊放、百家爭鳴”的虛擬學術文化氛圍。

四、研究生虛擬學習氛圍的營建策略

虛擬學習氛圍作為數字時代研究生學習存在場址，其具有的去中心化、交互性、智慧性、泛在性等優勢特征為研究生提供了優質的學習場域，在研究生教育領域有巨大的發展潛能。但虛擬學習氛圍的營建不是一蹴而就的，需要創設仿真學習情境，創建虛擬學習共同體，構建完整電子學檔，以不斷完善對虛擬學習氛圍的認知并整合成理論，進一步推動數字技術賦能研究生教育。

（一）創設仿真學習情境：增強虛擬學習氛圍的感召力

虛擬學習氛圍是一種情景壓力驅動下激活研究生自主學習的心理場，強調研究生在虛擬情境中基于學術問題、分享學術觀點、表達研究思想，整個過程中包含了剎那間的覺察、無意識的獲得以及新想法、思路的涌現等，以此實現學術知識迭代和質變。哈貝馬斯指出，“人的理性總是鑲嵌于具體事件當中，超越于經驗的、難以描述的、普適的理性并不存在，而知識的加工正是在這種情境理性的氛圍中發生。”［２２］因此，加快營造面向數字化時代的學習氛圍，需要創設仿真問題、對話和活動情境，助力研究生持續更新專業知識體系，改進學術研究樣態，提升學術產出成效。首先，創設仿真問題情境。導師設計研究領域關鍵問題、實踐問題或熱點問題，啟動研究生在線檢索相關的高質量文獻，引發研究生沉浸式學術思考，激發其學術探究的熱情和能量，提升其學術研究真問題的識別閾限值；其次，創設仿真對話情境。導師引導研究生開展“蘇格拉底”式學術對話，營建觀點交匯、思想爭鋒、學術爭鳴的虛擬學習氛圍。例如，以研究生在虛擬學習空間分享的學術觀點為契機，導師引領社群成員理性思考、批判質疑、激烈交互，以此激發研究生學術頓悟與靈感的生成，涌現創新性學術觀點；最后，創造仿真學術活動情境。研究生依托虛擬社區平臺將選題討論、提綱交流、實驗設計、數據分析、論文撰寫等學術研討信息公開于虛擬學習空間，創造觀摩學習、交流、分享、評價、反饋、反思等學術活動情境，為研究生社群知識產出提供有效的技術支撐，助力研究生社群積極、持續地參與學術課題研究，從而強化虛擬學習氛圍的感召力。

（二）創建虛擬學習共同體：增強虛擬學習氛圍的凝聚力

研究生虛擬學習共同體是依托數字技術的支持，以研究生社群自愿建構為前提，［２３］以參與、互動、互鑒、共享及協作探究為核心精神，以共同的學術成長與發展為目標的關系網絡體。美國心理學家霍華德Ｓ．弗里德曼認為，群體背景能夠引起行為動力的增加。［２４］一個濃厚的虛擬學習氛圍能為研究生共同體的建構提供強大的學術研究動力，反過來，正因為研究生共同體的在場而成為虛擬學習氛圍本身的重要組成部分，虛擬學習氛圍才有了團隊凝聚力。虛擬學習共同體的構建可以從凝聚共同體意識、跨界交互愿景和構筑符號契約三方面入手。共同體意識是研究生虛擬共同體形成的前提。導師應關注研究生以聚焦學術志趣為核心的學術興趣，強化研究生主體“催化劑”的作用，最大限度地喚醒、激活研究生學術研究的充分參與意識，使其認識到只有積極參與、共建共享、內聚外聯才能爆發學術想象力、啟迪學術思維及提升學術研究水平，從而幫助研究生社群建立虛擬共同體發展意識；跨界交互愿景是虛擬學習共同體形成的關鍵節點。虛擬學習共同體為研究生提供的不僅是一種技術性學習氛圍，也是一種跨界交互型網絡。導師通過數字化技術將不同學科背景的研究生聚集在一起，引導異質性共同體成員在虛擬學習氛圍中跨界交流、實時交互、相互啟迪，實現學科邊界交叉、多元視角交匯和認知重組，鼓勵研究生形成多元的學術觀點并整合、升華學術思想，以此形成共同體學術成長愿景，實現集體智慧的匯聚；社群符號契約，作為研究生社群成員共同認同的價值準則，是研究生共同體在虛擬學習氛圍中長期用符號的表達呈現自我、展開觀點交互、進行學術爭鳴、表征學術成果時所形成的一套共享價值觀。在虛擬共同體建立之初，需要明確研究生共同體成員必須遵守的團隊學術研究參與、交流、共享等符號運行的基本規則，如在線學習任務要求、社群研究范式、學術權益保護等。

（三）構建完整電子學檔：增強虛擬學習氛圍的生命力

電子學檔是基于數字化技術的研究生學習社群個體與公共檔案的設計，涵蓋了研究生基礎作業、實驗操作、學術報告、論文撰寫等全部信碼，為研究生學術研究過程提供全方位的服務，以便于研究生個體調整和優化學術研究狀態，從而營造一個融立體化、互動化和智能化于一體的虛擬學習氛圍。然而，現實學習氛圍的營建忽視了研究生社群學習檔案的建設，可能導致的不良后果是研究生學習入場邊緣化、在場碎片化、持場隨意化，進而偏離研究生學術研究本相的軌道。鑒于此，在虛擬學習氛圍的營建中，建立完整電子學檔成為一個重要的實踐課題。在該方面，本研究生學習團隊的做法：一是建立電子學術智慧庫。一方面自動編碼器輸入客觀的學術研究符號，如日常學術作業的前沿文獻、數據分析、智能寫作等動態符號，另一方面符號簿自動記錄留痕主觀的學術靈感經驗，如導生、生生學術研討中生成的具有前瞻性、創見性的學術觀點和思想，以及導師和學長者的科研寫作到發表的感悟體會、寫作心得、深刻反思等，構建起養分豐富、完整全面的電子學術智慧庫；二是學習計劃驅動。研究生根據自己的專業知識基礎和學術研究志趣，自覺確定研究目標和方向，在虛擬學習空間提交《學期寫作與研究計劃》，定期上傳階段學術研究階段計劃完成情況表，形成自我督查、相互監管的服務體系，以此不斷刺激研究生自主學習動機和求知欲，使其學術研究始終處于在線狀態；三是識別與跟蹤學習過程。研發日常學習識別與跟蹤完整，即識別與跟蹤研究生在虛擬學習空間中定期開展的學術匯報選題提綱、實驗操作、數據分析、成果表征的過程，實時掌握研究生學術研究進展，發現、識別、診斷其學術研究問題，導師提供即時的專業反饋與指導，輔助研究生實現學術知識創生；四是匯聚學習活動信碼。研發成果記憶完整自動記載社群成員學術研究進度和成效，以及智能匯編指導意見、反饋和評價等信碼，并將這些信碼長期儲存在虛擬學習空間的公共數據庫中，以便社群成員隨時訪問、查詢、下載、交流、分享，形成兼具個人特色和集體智慧的完整學術研究體系，助力研究生實現學術智慧成長，彰顯虛擬學習氛圍的強大生命力。

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作者:李莎莎 龍寶新 單位:陜西師范大學