庖丁解牛教學匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇庖丁解牛教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

據《莊子?養生主》記載,庖丁為文惠君解牛時,“奏刀然,莫不中音”,文惠君贊嘆其技藝之妙。庖丁釋刀云:平生宰牛數千頭,而今宰牛時全以神運,目“未嘗見全?！?刀入牛身若“無厚入有間”而游刃有余。因此,牛刀雖已用了十九年,而其鋒利仍“若新發于硎”。后常用“庖丁解牛”作為神妙的技藝的典型。

實事上,莊子的文章長于說理,想象豐富,語言生動,而《庖丁解?！肥乔f子為闡明養生之道而寫的寓言,表明了關于“養生”之道應順應自然的道理。同時從庖丁的經驗之談中人們也可以悟出:一切事物都有它的客觀規律,只有人們尊重客觀規律,并且在實踐中不斷積累經驗,就像庖丁那樣,認識和掌握事物的規律,才能更好地工作和生活,做到“游刃有余”。這篇寓言不僅說明了一個深刻的哲理,而且成功地塑造了一個技術高超、工作謹慎、善于思考的庖丁形象。

那么,中職教師為什么不能針對中職學生特點摸索客觀規律,把平生所學無私的奉獻給廣大學生,做一名新時代的庖丁呢?在此,我引用“庖丁解?！敝ń馕鲋新氄Z文教學。

一、語文教學之道

1.“臣之所好者,道也;進乎技矣”。

“臣之所好者,道也;進乎技矣”這句話是文章的總說。這個“道”可以釋義為道理、規律,即是“道家”之“道”,是莊子學說的靈魂,既承題目“養生主”的養生之“道”,又啟收尾文惠君所說的養生之“道”[1]。

庖丁解釋道:“臣之所好者,道也;進乎技矣。始臣之解牛之時,所見無非牛者;三年之后,未嘗見全牛也。方令之時,臣以神遇而不以目視……”牛無疑是很復雜的,庖丁解牛,為什么能一刀下去,刀刀到位、輕松簡單,原因是什么?因為他掌握了牛的機理。牛與牛當然各不相同,但不管中國牛、美國牛,還是日本牛,其機理是一致的。每個人的生活也各有各的面貌,其基本原理也是近似的。庖丁因為熟悉了牛的機理,自然懂得何處下刀。教學也一樣,如果教師能透解了、領悟了教學的道理,摸準了其中的規律,就能和庖丁一樣,做到目中有牛又無牛,就能化繁為簡,真正獲得輕松。

古時的庖丁尚且能感悟到自己工作的要領,做事情融會貫通、得心應手達到一種境界。職業學校的語文教師,更應該在語文的天地里實現精神境界的升華,追求命中的理想和幸福。

2.遵循規律,感悟語文。

談及語文教育的任務與規律,許多教師的認識不約而同:只有認識和抓住語文的基本功能,緊緊圍繞語文的基本功能,才能教好語文,才能學好語文。語文課堂應該是“物”“我”融合,作者與學生、教師與學生、學生與學生等“聯絡與溝通”的信息處理的“活動”場所。任何時候都要做到情景交融,以情感人,以事論理,開誠布公,促膝談心,剛柔相濟,注意火候……所以教師還著實需要下一番功夫,一定要結合中職學生特點尋找一種既適合于教師教,又適合于學生學的授課之“道”。而這個“道”是要經過一個熟能生巧的過程,因此“習得學習”是語文教育與其他學科教育不同的特殊規律之一[2]。

語文教學就如同庖丁解牛,這說明了語文教學之道:勿強行,妄為。教師教的內容要合乎絕大多數學生的要求,否則就違反了教與學的客觀規律。

二、語文教學之藝術

1.“合于《桑林》之舞,乃中《經首》之會”。

庖丁解牛,文惠君在一旁觀看。但是,莊子是以動作描寫為主,一連用了五個動詞:總的動作描寫是“解”,然后分別描寫庖丁全身各部位的動作是:“解”“倚”“履”“倚”,寫出庖丁解牛簡直是一系列的藝術化、舞蹈化了的動作,這種勞動簡直是一種藝術表演,對勞動者本人來說,也是一種藝術享受。所以,莊子在側重描摹庖丁解牛時進刀而發出的聲音時,用了兩個比喻是“《桑林》之舞”、“《經首》之會”,生動地描寫出庖丁動作的節奏感,刀鋒所到,異乎尋常。試想當年庖丁無數人也,真正能達到“神曲”效果的僅此為文惠君宰牛之庖丁也。在常人眼里,庖丁數十年血肉模糊的宰牛工作是麻木枯燥的,但他卻能把麻木的工作變成一種樂趣、一種藝術、一種養生之道,可見他的精神境界達到了登峰造極的程度。

2.講究藝術性,善教語文。

語文教學也應該追求一種藝術性,教師首先要有好的執教心態,要保持陽光心理,再借鑒庖丁解牛之經驗,經營自己的長處,發現學生之優勢,保持一種充滿靈性的語文課堂。

其次,要樹立威信,刻苦修煉內功。古人云:“有教無類,因材施教。”當教師面對錯綜復雜的社會萬象和靈活萬變的教育對象時,需要及時“充電”,更多地積聚能量,以更好地驅動自己的教育教學。

最后,還要注意勤于反思,不斷創新,與時俱進。教師從事的是創造性的工作。只有教師富有創新精神,才能培養出創新人才。在當前新的國際環境和課程改革的背景下,教師們更要大膽探究,創造性地開展教書育人的工作[3]。

在學校工作中,教學是中心,課堂是關鍵,提高教學效率,獲得高質量的教學效果,是每一位教師工作中所追求的最高目標。為了達到這一目標,教師可根據自己的個性、能力、知識水平,遵循教學規律和認知規律,充分發揮自己的藝術性和創造性,在三尺講臺上,創造出一堂堂有聲有色、生動和諧的具有美學價值的優秀課。

三、語文教學之責任

1.“善刀而藏之”。

庖丁解牛,雖然“游刃有余”,但是每次解牛的時候,他總是小心謹慎。解牛成功之后露出了怡然自得的神情:“提刀而立,為之四顧”。所謂“四顧”是示意觀賞的人看一看自己的“神技”,是一種“躊躇滿志”的神態。然而即使如此,庖丁也沒有忘記自己心愛的勞動工具――宰千頭牛已用了十九年的刀,而是“善刀而藏之”,即擦試干凈后收藏起來。因此而推理,宰牛之人愛刀,沙場點兵的將士愛槍,三尺講臺上的教師愛學生。

2.任重道遠,精誠為師。

作為一名人民教師,作為太陽下最神圣的人,我們必須有強烈的事業心和責任感,恪守職業道德,弘揚社會公德和民族精神,業務上不斷精益求精、拼搏進取。為師者,就要將身獻給教育,把心交給學生。

教師要用自己一顆火熱的心打動學生,教育學生,尤其是從事語文教育教學的工作者。除了教給學生文化知識外,還肩負著更為艱巨的任務,那就是要教會學生怎么做人。教文化課容易,教做人難,這需要教師有極大的責任心和愛心。庖丁解牛成功之后,把心愛的勞動工具擦干凈收藏起來,因為他的技藝成功離不開刀。同樣,教師的勞動對象是形形的學生,教師技藝和魅力也要通過學生的成長成才體現出來,因此教師要對學生充滿愛,要讓全體學生充分體會到教師所給予他們的愛的溫暖。

實際上,教書育人的事業就是一個愛的旅程。在這個旅程中教師可以播種自己愛的種子,看其發芽,給之施肥、澆水、松土――平等地關注和尊重每一個學生,親近那些曾經給集體抹了黑的學生,尊重家庭貧困的學生,保護全班學生的集體榮譽感,貼心對待需要資助的學生,精心對待思想偏激的學生,悉心對待性情乖張的學生,誠心對待不肯配合的學生,耐心對待小錯不斷的學生。

綜上所述,我從“庖丁解?！蔽虻搅嗽S多從教之道,愿從事教育教學的工作者都成為新時代的“庖丁”。

參考文獻:

篇（2）

一、問題的提出

《莊子》和其他諸子散文一樣，有兩種講法，一是文本的具體解讀，一是內容的整體介紹。文本解讀認識的是樹木，整體介紹是見識森林。但文本解讀又是系統介紹的基礎，二者緊密聯系又各有作用，不可替代。本文要討論的是如何從作品微觀探究走向系統宏觀把握的路徑，試圖為《莊子》乃至于諸子教學中的教什么、怎么教、為什么要這么教等問題進一解。

諸子散文，無論從作者主觀意圖還是從客觀效果上說，都是立言的結果。立言的目的是要服眾。而受眾又分為當下和身后兩種：征服當下讀者是現實需要，征服身后受眾是心理需要，后者即為不朽。為了達到這些目的，各家既要注重內容的深刻，又要注意形式的動人。孔子就直接指出：“言之不文，行之不遠?！保ā蹲髠?襄公二十五年》）莊子雖倡言“得意忘言”（《外物》），事實上卻是最用心于語言者。于是，諸子幾無例外地成為文學、哲學、史學、語言學經典。自然地，后代讀者可以也應該對其作多維審視。但作為文學院主干課程“中國文學史”第一編“先秦文學”中與“歷史散文”并列的重要成分，諸子散文首先必須從文學角度加以介紹。如果僅限于此，諸子的價值將會減半，因為諸子所爭鳴的就是哲學。或許哲學院講諸子可以不講文學，但文學院卻不能只講諸子的文學而忽略其哲學?！肚f子?內篇?養生主》中的名篇《庖丁解牛》也不例外，本文題中所謂的“雙維”是特指文學和哲學兩個維度而言。

二、《庖丁解?！返碾p維解讀

《庖丁解?！肥且淮尉⑴c草根的對話紀錄。

文惠君，舊注有一說是指梁惠王，或從“文惠君”之“惠”字作為聯想依據。雖缺乏佐證，只是臆測，可信度不高，但從稱呼就知道其人是社會上層人物無疑。庖丁屬草根，從兩方面見出：一是名字，丁即男，連名都只用性別表示，足見出身寒微，家長目不識丁才可能這么起名。二是職業，屠夫在當時屬低下營生。結果卻是低賤者教誨了高尚者，其中大有深意在。

《莊子》作為文學和哲學雙重經典，是由具體篇章的雙重經典形成的，本篇即為顯例。

從文學角度看，本篇有三美：形象美、情感美、結構美。

先說形象美。這里有三個個體形象和兩類群體形象：前者是明寫的主角庖丁和配角文惠君，暗寫的作者莊子本人。后者是庖丁的同行：良庖和族庖。

庖丁是主角，這一形象定位本身在《莊子》一書具有典型意義：莊子筆下，得道者一無例外是草根，是主角，而世俗里的精英都是配角。這有兩個原因：一是出于莊子對精英的基本判斷，“竊鉤者誅，竊國者諸侯”（《l篋》），那些裝得跟人似的爺爺全是孫子變來的，不是什么好鳥。二是基于莊子對社會的基本判斷，“方今之時，僅免刑焉”（《人間世》），這是一個動輒得咎、民不聊生的時世，這種時世的制造者就是精英。所以，這些在社會舞臺上的主角在莊子眼里不配當文化舞臺的主角。以后道家演變成為道教，道教以追求成仙為終極目的，它也仿照母體作風，把帝王一律排除在成仙的可能性之外，人間至尊的君王被斥之以“乏仙骨”，這是典型的文化胎記。

篇（3）

出自《莊子》中的“庖丁解牛”寓言故事千古流傳，大家都很熟悉，講的是一名技藝高超的庖丁(廚工)為文惠君如何解剖牛的故事，他在解剖牛的過程中表現出的出神入化的高超技藝，技驚四座，令人不可思議?！扳叶槲幕菥馀?，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所倚，砉然響然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中經之會。文惠君曰：“嘻，善哉!技蓋至此乎?”庖丁釋刀對曰：“臣之所好者道也，進乎技矣。始臣之解牛之時，所見無非全牛者；三年之后，未嘗見全牛也；方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大鉚，導大，因其固然。……”(《莊子?養生主》)

這則寓言故事蘊涵著十分豐富的哲理。

第一，“庖丁解?！钡脑⒀怨适赂嬖V人們：任何事物(情)都有其內在的發展規律，準確把握其規律人們才能干好各種事情，處理好各種事務，才可以熟能生巧，出神入化。莊子筆下的庖丁，宰牛時的舉手投足，“莫不中音，合于桑林之舞”。庖丁的技藝何以能達到如此奇妙的境地呢?這是因為他在長期的實踐中，逐步積累了經驗，最后完全掌握了其中的奧妙――“依乎天理”、“因其固然”。所謂“依乎天理”、“因其固然”，就是順應自然的意思。庖丁對牛的生理結構了然于心，于是宰牛時就能順著牛的天然生理結構進行分解，這樣便能“以無厚入有間”地“游刃有余”，解剖筋骨盤結的牛而不損其刀，而且使得宰牛的勞作進入藝術的境界――“砉然響然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中經之會”。他的這種精益求精的精神是值得我們廣大教師朋友學習的。

一個表面看來是整體的事物，其實是由許多小的部分按照某種規律有機結合而成的，只要對事物的內部結構的規律性有了清晰地了解，便能輕而易舉地解決任何大而困難的問題。莊子在這里強調了“以無厚人有間”，即做事情要“用沒有厚度的刀刃插入有縫隙的骨節”，依照事物本身的規律來辦事。如果把我們的教育比作筋骨盤結的“牛”，那么我們的教育工作者如何才能在這“筋骨盤結”、錯綜復雜的結構中找出線索，理出頭緒來，努力使教育活動提升到一種藝術化的境界，做一名教育工作中的庖丁?那就要求教育工作者在教育工作中必須遵循教育規律，按教育規律辦事?？傊?，“庖丁解?！钡墓适赂嬖V人們，世人的一切行為必須順應自然的法則，符合事物發展的規律性，宰牛如此，養生如此，我們的教育活動亦如此。

第二，“庖丁解牛”的寓官故事還告訴人們在日常的工作學習生活當中需要不斷的進行自我精神方面的修養?！扳叶〗馀！斌w現了庖丁對“道”的一種超越，這里我們可以把“道”通俗的理解為一種精神方面的東西，特別是在精神上的自我超越，道德方面的自我修養。庖丁剛開始解牛時，所見的是全牛，三年后“未嘗見全牛”，而方今之時他已經達到“神遇”的境界了，可見，隨著技藝的不斷熱練，庖丁在精神上也不斷的得到升華。庖丁的精神也獲得了不斷解脫技術束縛后的自由，庖丁由最一般的現實技術性活動，層層上達到神遇的境界，其關鍵即是通過不斷的自我修養。至此，庖丁完成了對精神層面的超越，從而使他的人生藝術化了。庖丁也正是在長期的宰牛實踐活動中掌握了宰牛的規律，并依照其規律來從事解剖牛體的活動，最后熟能生巧，達到了一種超然忘我的境界，即實現了對規律的超越，對自我的超越，從而獲得了精神上的自由，使自己的生活狀態提升到了一種藝術化的境界，令人羨慕。在教育活動中，教師們也應追求一種藝術化的生活境界。如何去達到呢?這就需要借鑒庖丁在宰牛過程中所體現出來的那種循“道”、越“道”的精神和氣魄。具體如何去做呢，那就是要在實際教育實踐活動中勤勤懇懇，扎扎實實地遵循教育規律干好每一件事情，將自己的真摯情感融人其中，在遵循教育教學規律的同時不斷超越自我，努力達到“忘我”的境界，提高自己的生活晶位，升華自己的人生情懷。這篇寓言的一個較大價值在于它所呈現出的人生的藝術精神。莊子通過“依乎天理”、“因其固然”的無為，將道落實到現實的技藝當中，庖丁的解牛，成了他的無所系縛的精神游戲。他的精神由此而得到了由技術的解放而來的自由感與充實感。我們知道，人在現實中有各種各樣的生活形態，但最高的形態，最令人神往的當然是藝術化的人生形態。教師同樣也向往這樣美好的人生形態。

篇（4）

“核心問題”，指能激發和推進學生主動活動、整合現行教材中應該學習的重點內容、能與學生生活實際和思維水平密切相關聯的、能貫穿整節課的問題或者任務。①那么，圍繞核心問題構設的課堂教學環節則應該具有如下特征：問題組圍繞核心問題而設置，目標集中，綱舉目張；問題由3-5個構成，符合思維的層遞行，由淺及深、環環相扣；問題為激發思維推動活動而設置，促思激疑。而關鍵步驟則是找出文章的筋骨脈絡，從整體感知、把握進入局部分析。文章的脈絡骨架，則可從兩個角度去探查，一為文體，形式結構；二為主旨，內在風骨。問題的價值并不在于獲得唯一答案，而在于激發學生思考、探究。

從策略上來講，我們可以在預設核心問題組時注意以下情況，并通過一些辦法來解決相應問題：

一.目標聚焦功能。聚焦功能最大的體現在教學目標的聚焦。問題是一種情境，是當前狀態向目標狀態的轉化與操作。問題的預設或生成，就決定了要想達到的目標狀態的指向。對應于教學中，就是教學目標的選擇。問題的功能就在于能夠通過提問，選擇教學內容，簡化教學目標，突出教學重點。在進行梳理文章的教學中，問題不能太多，以3-5個為宜，其中應該有總攝或核心的問題，聚焦于文章的結構與內容，能夠通過解決問題披文見情、披文見理。

二.環節組織功能。課堂是一個活動的思維流，問題可以決定流程，具有環節組織功能。好的問題應該是逐層深入，問題之間有思維的遞進關系、環環相扣，解決問題的過程實際就是教師在不斷訓練和提升學生思維能力的過程。由此可見，問題構成課堂流程，流程影響思維活動發展。梳理課文時，學生認知活動層次應該由低到高、文章分析應該由淺及深。

三.思維激發功能。問題促進思維活動。課文的梳理是以學生的研讀、討論、辯駁、師生的對話為主。教師僅僅起組織的作用，給大家創設一個思考的對象，提供一個對話的平臺。“我們應該發現問題教學的課堂優勢，這就是課堂里的諸多思維個體以及這些個體之間通過對話而形成腦風暴并最終將會帶來的無窮的方法空間。”②這里所說的方法，就是學生發現問題、探究問題、解決問題的方法。所以，梳理課文時，教師不是答案的提供者，也不要做絕對的評判者，而應該是一場論辯的組織者，順水行舟、迎風，把握著課堂活動的方向與節奏。

君子之學必好問。梳理文章，問得其法，問得其妙。倘能用基于“核心問題”的問題組來梳理文章，定能使文章“謋然已解，如土委地”，收到事半功倍的效果。

篇（5）

波利亞說：解題就是“解決問題”，掌握數學就是意味著善于解題，中學數學教學的首要任務就是要加強解題訓練.要進行解題訓練，需要教師有廣闊的視野 .

新課程改革以來，教師對解題教學改變并不根本，依舊圍繞著傳統的解題教學方式，如變式教學、專題教學、錯題教學、反復訓練等.效果看似很好，但久而久之就會發現：學生依舊在錯誤的問題上錯誤.究其原因有學生的知識體系不完整、知識不能融會貫通，造成其認為高中數學的題型多，消化鞏固不了；對所學的知識無法牢固掌握，因其雙基知識不夠牢固，學生對問題無法通過現象理解雙基的考查點；數學知識交匯處能力的下降、數學思想的缺失，造成其解決較難的數學綜合性問題時，不能達到高考考查能力的要求.因此，筆者認為解題教學只能開辟獨特的行徑：利用庖丁解牛式的方式將數學問題分而求之，教會學生將復雜問題切割化處理，培養學生分割解決問題的思想.

1.解牛的步驟化策略

中檔的數學試題的得分率直接決定學生的分數高低.半數以上的學生在處理這些問題時，無法將問題過程清晰地步驟化，現就此列舉一些案例.

案例1：已知函數f（x）=log（4+1）+kx （k∈R）是偶函數.（1）求k的值；（2）設g（x）=log（a?2-a）若函數f（x）與g（x）的圖像有且只有一個公共點，求實數a的取值范圍.

步驟化1：偶函數問題的處理方式？（基本知識）

步驟化2：函數圖像只有一個公共點如何轉化為數學語言？利用函數圖像還是利用代數方式？

步驟化3：考慮到函數圖像比較難作出，代數化成為主要選擇方向――那么公共點問題轉化為方程的根來求解.

步驟化4：去對數后，對方程根問題進一步轉化為函數零點問題是關鍵.

步驟化5：很自然能夠想到利用換元思想，將問題轉化為二次函數的零點問題，通過分類討論思想解決.

解析：（1）由函數f（x）是偶函數可知，f（x）=f（-x），所以log（4+1）+kx=log（4+1）-kx，所以log=-2kx，即x=-2kx對一切x∈R恒成立，得k=-.

（2）函數f（x）與g（x）的圖像有且只有一個公共點，即方程log（4+1）-x=log（a?2-a）有且只有一個實根，即方程2+=a?2-a有且只有一個實根.令t=2>0，則方程（a-1）t-at-1=0有且只有一個正根.①當a=1時，則t=-，不合題意；②當a≠1時，=0，解得a=或-3，若a=，則t=-2，不合題意；若a=-3，則t=；③若方程有一個正根與一個負根，即1.綜上所述，實數a的取值范圍是{-3}∪（1，+∞）.

說明：學生未能解決問題的主要原因是：其一，方程根問題處理成函數零點問題的轉化思想缺失；其二，學生對分類討論不全或處理不夠熟練.這樣的試題具備多步講解的價值，解題教學中教師利用啟發式不斷引導學生往正確的數學道路上靠攏，是典型的庖丁解牛式教學的范例，通過一步一步分析講解，引導學生領悟，這樣的問題含有的雙基知識完全是學生所掌握的.

2.解牛的圖形化策略

很多問題具備了代數特性，也有幾何背景.幾何方式能解決的問題一定具備其意想不到的魅力，在這樣的問題中庖丁解牛，給予學生的沖擊是不言而喻的.筆者認為，這樣的教學我們可以多嘗試，以圖形化的方式‘解?！?，增長學生獲取數學的經驗.

案例2：已知=（2，0），=（2，2），=（cos α，sin α），則與夾角的取值范圍是？搖？搖？搖？搖.

圖形化：以O為坐標原點，B（2，0），C（2，2），將向量CA分解為向量OA與向量OC，利用向量減法可知，A的軌跡是以C為圓心，為半徑的圓上的點，此時向量OA與向量OB的夾角易從圖形中得到.

解析：=+=2+cosα，2+sinα設A（x，y），則x=2+cosαy=2+sinα，其中α是參數，消掉α，即（x-2）+（y-2）=2，這是一個以點（2，2）為圓心、為半徑的圓，作出的圖像如圖所示，從圖中可知兩向量，夾角的取值范圍是[，].

說明：本題難解的原因是，學生往往利用向量夾角公式直接求解，將“本?！毕胍粨艏粗?，從思維度的角度來說，夾角公式的使用思維量極小，但是一般學生是不可能從其負責的函數關系式中得到夾角的范圍.如何‘解?！?？利用圖形化策略，我們將此‘?！指顬椋合蛄考訙p法、動點軌跡、平面幾何中的角度關系三個基本知識點，既簡捷又高效.

再難的高考問題也是一些基本知識和基本技能的組合堆砌，教師在解題教學中要引領學生如何分析、如何思考、如何層層遞進、如何剝去新題為外包裝的嘗試和想法，所以我們的解題教學要從雙基知識出發，引領學生看到數學難題背后的最本質、最樸實的知識.

參考文獻：

篇（6）

《庖丁解?！返墓适拢枋隽蒜叶≡诮馀r達到游刃有余的境界，而他的刀十九年還像新的一樣。庖丁解牛，如果引申一點，也可以說是一個人怎么達到對人生的掌控，庖丁解牛也是不斷進步的：先是目有全牛，三年后目無全牛，最后是神遇全牛而游刃有余。人生的掌控，最高境界不也是從有到無到游刃有余的過程嗎？先是規劃人生，但未免有點像站在山底去規劃登山的路徑，顯得路途遙遠，容易迷失方向，所以要有一種“無”的精神，能夠超越山的最高處，才能最終將“有”和“無”結合起來，達到“神遇”的境界，既能超脫一切而又能順應一切，順其自然地將自己有限的生命，融合到無限的最樸素而且最本初的生命大道中去。

作為教師，我們在教育教學中，何嘗不是這樣？“覺”的事件和過程是隨處可見的：孩子們在學習中最感興趣是什么時候，當他們正確看待老師的評價是什么時候，當他們高舉著小手是在渴望著什么，孩子們最容易聽從你的無聲教育是什么時候……而這時我們作為老師，作為引導者，囫圇吞棗，忽視了孩子們的需求，便是“丟失”了“悟”，更是丟失了一次“超越”的契機，升華的“境界”。而如果能注意到一年級的孩子喜歡在游戲中學，在玩樂中學習，在精神愉悅中學，那么你就會有意地創設一個濃厚的學習氛圍，更好地調動情緒的環節；如果老師的理解，一句肯定的話語，一個微笑的點頭，一根翹起的大拇指，都會在他們可愛的臉上綻放一朵花，那么課堂將是融洽的，富有吸引力的；如果能從他們高舉的雙手中讀懂了交流的渴望，如果能從給他們疑惑的眼神中讀懂了疑惑的期盼，那么你的課堂就是充滿互動，靈動，富有生命力的，生本化的……其中這或許便是悟的瞬間，它是基于積極的思考，經驗的不斷累積而成的，心中裝著孩子，從孩子的需要出發。

“覺”到“悟”的成長

《于丹莊子心得》還著重描述了內心的力量，強調認識自己的重要性。認識自己是一個人生歷程，需要你不斷地傾聽自己的心聲，而不是讓你隨波浮沉，盲目仿效。面對現代物質化的社會，它常讓我們在潮流的浪尖，迷失雙眼，終而腳步零亂地踏上膚淺、流行的航船。失去品位，如何擺脫外在的標準和評價來判斷自己的能力？值得我們思考。

書中還有這樣一個故事：扁鵲去見魏王。魏王說：“我聽說你們家兄弟三人都擅長醫術，你跟我說說，你們三人中，誰的醫術最高明啊？”扁鵲老老實實地回話：“我大哥醫術是最高的，我二哥其次，我的醫術最差。”魏王驚訝地問：“那為什么你天下聞名，而他們兩人卻默默無聞呢？”扁鵲說：“因為我大哥給人治病，總能夠做到防患于未然。這個人得病但還沒顯出征兆，他手到病除，把病根給消除了。這個病人就像沒得病一樣，所以有的人都不知道，他是給人除預先的病。我二哥治病是在病兆起初之時，他用藥就把病除了。大家總認為他能治的是小病，而不矢此病發展下去那會要命的大病??！”

篇（7）

好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位。

課外自讀文學名著（五部以上）及其他讀物，總量不少于

150萬字”，也是根據這一要求，人民教育出版社編寫了

必修的與教科書配套使用的語文讀本。然而，一些學校

老師對這一讀本的使用不夠到位，致使學生視野不夠開

闊，課外閱讀面過窄，知識不夠豐富，甚至對于在平時考

查中選自讀本的閱讀材料也感覺陌生。讀本內容豐富，

有許多經典佳作。所以在語文教學活動中，教好讀本，用

好讀本，讓它真正為學生服務。

一、從讀本中學習語言技巧

讀本“歷史畫卷”“人物春秋”部分是繼高中第一冊

教材的第一個文言單元的延伸閱讀，它們一起向學生呈

現了一組古代說客形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有

遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍，有幽

默機智的晏子、直言不諱的召公。從中我們可以看到一

些交流的技巧：

如《召公諫厲王弭謗》一文，文章重點是記敘召公

勸諫之詞，清人余誠評點說：“諫詞只天子聽政一段在道

理上講，其余俱是在厲害上講，而正意又每與喻意夾寫，

筆法新警異常。”召公的諫詞，前后都是比喻。前一個比

喻，說明“防民之口”的害處；后一個比喻，說明“宣之于

口”的好處。只有中間一段切入正題，以“天子聽政”總

領下文，從正面寫了“宣之使言”的種種好處。如此，恰

當生動的比喻與嚴肅認真的正題有機結合，夾和成文，

筆意縱橫，態度真誠，用心良苦。

二、從讀本中探究成功的心路歷程

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭

之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個

隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：

“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，

晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有

全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之

亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭

受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有十九年遍嘗

顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春

秋五霸之晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣

一來，不但擴展了對人物的理解，而且培養了學生正確

的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探

究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形

象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨

能力。

三、從讀本中全面解讀人物思想

作者的某一種著作一般有一個基本思想，教本和讀

本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有

直接或間接的聯系。教師在指導閱讀時有個問題需要引

起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》

一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！罚肚锼?/p>

的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局

限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相

分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解?！分斜憩F出來：

《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生

旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重

實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至

《逍遙游》，莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與

學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到

所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙游

境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神

的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形

象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從

教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸

到讀本中進行操練，很有意義。

四、從讀本中磨礪眼光

把握作者的感情基調是理解文章的重要環節。通

過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把

握文章要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及

到對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以

和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄

堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從

不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低

徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢

都”古城墻，卻表現出一種有中國文化魂魄的大氣和自

豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀

體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視

角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較

好地開發出讀本的價值來。

課內有限，課外無限。要充分發揮讀本作用，關鍵

還是要大力引領學生主動學習、獨立思考，通過比較、分

篇（8）

根據馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”，應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時跟進。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象的比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；也可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同：荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益，去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋“晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，介紹晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。

四、跨文本拓延文章主旨

著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系。教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意，這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！?，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解?！分斜憩F出來：《庖丁解?！酚霉适卵堇[保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”“神人”和“圣人”絕對自由的“逍遙游境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬，烘托自己追求絕對精神的主旨的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。

篇（9）

根據馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”,學生又有“得分”的需求,這樣便可以生成利益驅動效應。為此,執教者首先應當界定一個概念,考試不是考教本,考試考的是教材。所謂“教材”,指的是國家明文規定必修的教本與讀本,當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視,因為“教材不過是一個例子”(葉圣陶語),猶如理科的例題。概念明確了,導向就清晰,加之抓住了“考分”這條筋,運作起來也就比較順暢。誠然,抓好落實,少不了各種措施的及時“跟進”。譬如,做每周讀本札記,課堂配合使用讀本中的同類文章,課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

二、“兩本”的結合能比較人物的性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象:有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲,有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后,可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去,如要求讀《晏子故事兩則》,尋找晏子的性格特點,從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》,讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀,如《荊軻刺秦王》,分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同;荊軻主要不是依靠機智,而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較,可以擴大學生的文學視野,積累寫作的材料。

三、兩本的結合能探究人物的成因

學習《燭之武退秦師》之后,不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多,不足為奇,他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句,向讀本延伸,晉文公曾經是個無賴貴公子,他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的,可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀,學生認識到,沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇,沒有19年遍嘗顛沛流離之苦,就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公,這就叫“艱難困苦,玉汝于成”。

四、“兩本”結合能感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他循循善誘的一面,學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后,要求學生以《我心中的孔子》為題練筆,不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志,而不是武斷地否定學生的選擇,并且客觀地評價他們不同的志趣,但是,這是否是孔子的全部呢?或者說,孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢?這樣一位杰出的教育家,一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里,我們看到了孔子金剛怒目的一面——他當仁不讓,在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、“兩本”結合能把握傾向基調

概括文章重點很重要的一點,是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀,可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》,涉及對都市文化的解讀,也涉及對傳統文明的評價,可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化,但是分別從不同的角度表達感情:汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊,從都市胡同里咀嚼北京人的特點;賈平凹面對“廢都”古城墻,卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂,呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上,有所取舍地確定要點,可以比較好地開發出讀本的價值來。

篇（10）

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）04―0018―04

今天，在科學的“普遍性原則”與發展的“效率性原則”的驅使下，人們特別渴望獲得一種普遍的方法，一種到處適用的點石成金術。而現代技術便自覺地充當了這種意義上的“方法”，如流水線生產、標準化作業、系統化設計等等，導致人類對技術工具的過度依賴、甚至“物化”的傾向。同時，技術也從整體上墜落為普遍合用的、提高效率的工具，技術本應包含的獨特而又豐富的人性內容被扁平化、虛化，導致“技術”那種原初的創造能力和活力逐步喪失，失去了“技以載道”的功能。[1]這些也同樣反映在教育技術發展過程中，如教學過程的模式化甚至工業化；教學設計的系統化與程序化；教學研究的實證化與數學化；教學實驗熱衷于“模式”的研究與構建卻疏于對“問題”的關注；過度依賴技術工具而忽略個人教育技能的提高；對未來發展的過度關注而漠視人存在本身所具有的意義與價值、忽略審美體驗與心靈的成長；強調技術的科學性與工具性，甚至出現人的技術化和“人為物役”的現象，導致教育技術人文性的虛化與缺失；如此種種，都越來越多地受到人們的關注與重視，并開始從“廣義的技術觀”、“后現代主義”、“人本主義”等不同視角進行反思與重構。[2][3][4][5]

當然，借鑒國外思想理論與經驗反思教育技術及其發展無疑是必須的，但中國傳統的技術思想特別是莊子對技與道的思考，足以穿越悠悠千年的歲月之河，閃爍出智慧的光輝，啟迪與指導我們重新思考教育技術“技”與“道”的關系，幫助我們重構并實現“由技至道、技道合一”的教育技術技道觀。因此，探討莊子技道觀對教育技術的啟迪，不僅是對教育技術理論的反思與重構，也是教育技術研究本土化創新與發展的有益嘗試，在世界全球化發展呼喚文化多元的時代，既有現實意義，也具歷史價值，何樂而不為呢？

一 莊子的技道觀及其啟示

莊子之“道”既是本體的，又是本源的?！洞笞趲煛吩疲骸胺虻烙星橛行牛瑹o為無形，可傳而不可受，可得而不可見、自本自根、未有天地，自古以固存、神鬼神帝，生天生地?！盵6]“道”不僅指世間萬物的最高法則，也是生命意義、人生價值的理想境界。通俗地講，莊子之“道”包括天道、地道和人道，雖為“三才”之道，實則“道通為一”。而“技”就是指各種技術或技藝。莊子對“技”與“道”關系的描述莫過于《養生主》的“庖丁解?！盵7]，文惠君看到庖丁解牛的精湛技藝后，大為驚嘆：“嘻，善哉！技蓋至此乎?”而庖丁回答：“臣之所好者道也，進乎技矣?！痹谇f子看來，在“道”“技”之間，“道”是比“技”更高層次、更值得追求的東西?！暗馈彪m然與“技”有關，但又超越單純的技術層面。因此，在庖丁由“技”至“道”后，解起牛來，“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”、恢恢乎而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中經首之會”，無論是欣賞者還是體驗者都是一種藝術和美的享受，所以庖丁解完牛之后“為之四顧，為之躊躇滿志”，沉醉在自己的勞動之中，獲得巨大的身心愉悅。除庖丁外，莊子還描述了眾多由“技”至“道”、“技道合一”的高人，如制輪的輪扁、大馬之捶鉤者、游水的呂梁丈夫、承蜩的佝僂者、操舟之津人等等。

在莊子看來，單純的技術只是對某一種特定工藝的把握，而上升到“道”的層面，則是更深入地接觸到這個事物與萬物相通的東西，接觸到萬事萬物的總規律。人們可以通過技藝精進來體“道”、悟“道”和得“道”。如庖丁對“道”的把握，已不再局限于解牛的規律了，因為無論是他本人還是文惠君都從中悟出了“養生之道”；另一方面，莊子認為悟“道”反過來可以加強自己的技藝，使得技術突飛猛進，到達“道技合一”境界。因此，“道”雖無形，卻隱含在人們的技術實踐活動中，“道”雖源于“技”，但又超越了“技”，是“技”與“藝”、“技”與“美”、“技”與“理”的完美融合。

從莊子的技道觀中我們可以獲得如下啟示：

1 “技”乃性命所系、生命意義之所系

吳國盛教授[8]認為：古代的許多工匠、藝人，其所操持的手藝并非單單為養家糊口，而乃性命所系、生命的意義之所系。在庖丁、梓慶出神入化、爐火純青的高超技藝追求過程中，技術并沒有片面化為達成某一單個目的的工具，而是一種全身心的修煉過程。他們所生產的技術產品不過是身心修煉的附產品，而他們的工藝活動成了他們的存在方式，在制作過程中，他們領悟到存在的意義和自由的真諦。庖丁之所以“提刀而立”、“躊躇滿志”，不正是因為其已出神入化地使“解牛”的過程成為一種“化技為藝”、由“技”進“道”、集真善美為一體的詩意創作和生存之道了嗎？無怪乎文惠君要歡呼“得養生焉”！這又豈止是一種謀生的“職業”？

2 技進至道的過程是心靈成長、境界轉換的過程

“技”之進于“道”，既與操作者把握事物規律的深度廣度有關，也與他的心靈境界有關。技巧及知識的學習必須建立在精神的修養之上，這樣技巧、學識才有所依托。如果僅僅有技巧和知識的學習，那技巧、知識只能局限在實用的范圍之內，難以由“技”達“道”，進入自由之境、審美之境?！肚f子》中所講的得道者之所以有鬼斧神工一般的操作技術，都是由于操作者的心靈達到了一種忘我的境界，他們忘卻了一切外界誘惑，進入“無待”的境界，把自己的全部精神集中在勞動過程之中，把勞動契合到對天道的領悟之中，靜聽天籟，以本己之心去體味、去感受永恒的意義和價值，這即是技藝精進的過程，更是心靈成長的過程。若是心靈沒有成長與境界的轉換，那技巧也只能停留在一定程度，不過是維持生計或實現其他目的的手段，它就永遠只能是“技術”，永遠成不了“藝術”，更無法由技至道。

3 “技”是體悟“道”方法，是通向“道”的橋梁

由技至道反對將“效用目標”作為唯一的現實指向，而將技術的學習與運用過程看成是求“道”的途徑。莊子[9]在《天地》寫道：“技兼于事,事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天”?？梢?，“道”雖為本，“技”為末，但二者是可以相通的，就是說可由“技”通達于“道”。在庖丁解牛等故事中我們可以看到“道”并不外于“技”，庖丁并不是在“技”外見“道”，而是在“技”中見“道”。只不過“道”是依托整個的人生修養與人格境界轉換，再借助技藝的精進而“由技入道”，最終達到“道通為一”的境界。

4 “技”是理性與感性的完美統一，是實用指向與審美詩性的和諧統一

在勞動者和勞動工具之間，莊子更看重勞動者的技藝和心靈的感悟。莊子不贊同巧而無用的“雕蟲小技”更不贊同導致“天道”迷失的機心之“技”。在他看來，技術活動既要求“實”，更要求“善”和“美”。得“道”如庖丁等人的技術活動不再是“苦心智”、“勞筋骨”的痛苦過程，而是一種藝術創作與展示，是一種精神享受，勞動不再是為了謀生，而是心靈詩意的棲居。庖丁的難得不在于他解牛的熟練，也不在于他十九年所解數千牛而刀刃若新發于硎，而在于他從解牛的過程中體會到了道，在于他在解牛的過程中達到了一種自由的、創造的境界，在于他使解牛之技變成了一個合于“桑林之舞”、“經首之會”的藝術享受，在與自然天道合一的自由中，實現了美的享受與身心的愉悅。

5 真正的“技”是只可意會而不可言傳的，只有在長期的實踐與靜觀中體悟、把握

在從莊子的觀點來看，以意會知識的形式積淀于工匠個體身上知識是難以提取、分離和共享的。要由“技”至“道”，既要掌握實踐各要素的自然與社會本性，又要掌握技術操作使用方法和行動規則，更要在實踐中不斷探索積累、直覺體悟，逐步趨近，將技術與人的身體、心智協調起來，逐漸同化為人體活動的一部分，達到技術操作者、技術工具和技術對象關系的和諧，以及技術操作者身體與心理活動的和諧，最終到達“指與物化”、知行合一的境界。

二 當代教育技術技道觀的重建與實現

借鑒莊子的技道觀來考察教育技術，我們可以得出：教育技術之“道”既是技術之“道”，更是教育之“道”。而教育技術之“技”則是由方法、技能和工具三大要素有機結合的整體，教育技術之“技”必須服務于教育之“道”，借助“技”，不僅要建構知識與發展能力，更要建構與領悟人自身存在的意義與價值，既要面向未來，也要珍視現在，提升生命的質量?！凹肌笔菍崿F“道”的途徑，“道”是“技”的歸宿，必須以“技”體“道”、以“技”明“道”；而“道”是“技”的靈魂，必須以“道”統“技”、以“道”升“技”，最終實現“道技融合，技道合一”。而要達到這一境界，必須注意下面幾點：

1 必須重視師生心靈的成長與境界的轉換

莊子認為而技藝的學習、訓練和實踐不單是外在技巧的進步與成熟，更須心靈的成長與境界的轉換，才能在技藝上更上一層樓。庖丁視“解牛”的過程為一種由“技”進“道”、集真善美為一體的詩意創作和生存之道，這是怎樣的一種人生境界！無怪乎文惠君要歡呼“得養生焉”！我們的教育者和學習者如能進入如此境界，將是多么令人鼓舞和羨慕啊！有了這樣一種心境，教育者與學習者從教育過程中感受到的將不再是教、學的辛苦，而是創作與成長的快樂。

然而，在“關注發展”和“效率至上”價值觀的指導下，教育技術一直把提高知識建構、能力發展的教學效率作為主要目標，而過度強調發展而忽略現實體驗的意義與價值，顯然不利于學生情感的體驗、心靈的成長與境界的轉換。所以，必須重新思考教育技術運用關注發展、效率優先的原則，包括重視寓教于樂的娛教技術的開發與利用，營造生動活潑、寬松和諧的學習環境與氛圍，給他們以更多自由遐想與“游戲（play）”的時間與空間，幫助他們暫時重拾童心、“返璞歸真”，拋開世俗功利與成見，達到泯物我、超利害、同是非、輕松自如的境界，只是從事物本身去體驗事物，從運動本身去體驗運動，將整個身心沉醉于所從事的事物與運動之中，去頓悟、領略、體驗，不僅能更好地培養學生移情想象與生命感悟的能力，讓“教學煥發出生命的活力”，更使“教”與“學”成為教師與學生“樂生”的要素，成為其生命的一部分，同時也“意味著師生雙方潛能的開發，精神的喚醒，個性的彰顯和主體性的弘揚，意味著師生雙方經驗、情感的共享與視界的融合?！盵10]

2 重視教育技能與教育智慧的提升，尤其要重視教學實踐的個性化與多樣化

在教育技術廣泛應用之前，許多以優秀教師命名的“某某某教學法”，他們的教學形式與教學風格豐富多彩，形態各異，教學方法往往極具個性，與他們自身特質、個性相契相生，融為一體，使學生的聽課變成了一種藝術享受。這些極具個性的教學藝術往往能夠產生一種神奇的迷人的力量，叫人流連忘返，駐足于前；能觸動人的感情深處，使人產生愉悅；在潛移默化中，影響人的氣質、情操、意志、品格，塑造人的靈魂，給人開拓的勇氣和創造精神。而教育技術廣泛運用以來，“某某某教學法”不斷消失，剩下的只是俱如“情境教學法”、“探究式教學法”之類的教學模式序列化動作的分步展開，而教學過程似乎成了標準化、程序化的“知識生產”流水線?？梢钥隙ǖ氖?，如果教學自動化技術不能恰當地運用甚至濫用，將進一步導致生命價值、人性倫理、人生意義等巴巴、冷冰冰的幾條原理與規則所取代，而教學過程、教學方法將更加單一化、標準化、程序化，生命的激情、人生的感悟、教學活動與過程的創造性、多樣性都將更加無從談起，也不能不引起我們的重視。

融教學藝術于一體的教育技術必然與教師個性化的教育技能與教育智慧緊緊地聯系在一起，具有獨特性與多樣性的特征。而教育技能與教育智慧是行動性的而非理論性的，是情景性的而非程序化的，也是個性化而非普遍性的，它始終帶有個體的價值、情感和審美特征。要由技至道，不僅要掌握各種具體的工具技術、設計程序與規則的操作途徑或運用方法，還需要發揮人的主動性、直覺與創造性，不斷地去嘗試、體驗、積累，也包括對錯誤與問題的體驗，在實踐中不斷探索積累、直覺體悟，逐步提升個人的教育技能與教育智慧，將技術與人的身體、心智協調起來，逐漸同化為人體活動的一部分，達到技術操作者、技術工具和技術對象關系的和諧統一，以及技術操作者身體與心理活動的和諧統一，形成獨具個性的教學風格與教學藝術，實現教學實踐的個性化與多樣化。

3 注意理性與感性、“技”與“藝”、“技”與“美”的和諧統一

鄧杰認為：技術不能簡單地作為手段,也不是目的本身,技術只有實現了藝術化的目標才是真正意義上的技術。[11]只要技術上升到藝術，無論是欣賞還是體驗，都能產生美感，庖丁解牛之后的“躊躇滿志”,《孔子觀于呂梁》的泳者泳后的“被發行歌”以及文惠王頓悟之后的成就感、滿足感，都能使人的精神愉悅，心靈欣慰，進入人生的更高的層次，更高地體現教育對于人的全面發展的價值。[12]教育技術的運用不僅要關注教育技術的工具性價值，也要重視其藝術價值與審美價值。技臻于美，使美蘊涵在高超的技藝中，不僅可以陶冶性靈，培養高尚的情操，還可以豐滿人生，凈化心靈；技與美的結合，可以培養出身心健康、情操高尚而有專業知識技能、全面發展的合格人才。教育技術應該成為感性與理性的完美融合與和諧統一，教育技術的成功運用需要教師與學生等所有參與者情感的投入，一起用心去感悟、體會人生的價值、生命的意義。

4 教育技術的應用要“自然”、“無為”，要“以人為本”

“自然”就是“道法自然”，“無為”就是不妄為、不強為，“以自然之道還治自然之身”。在教學活動中，技術、程序、規則的運用都必須“依乎天理”、“因其固然”，順應教學系統中各要素的自然本性與社會本性，并隨著實際教學活動的展開而靈活運用，以技與藝、技與美、技與理的完美融合為教育技術的最高追求。教學設計的重點放在營造教師與學生能自由運用技術、發揮個人潛能與創造性、方便情感的融洽溝通與師生互動的學習環境與氛圍上，讓課堂的交流與對話少些功利多些人文關懷，使教學過程成為即增長智慧又修身養性的生命活動過程，而不是像當前教學設計所強調那樣關注各種人為設定目標的預測、控制、管理和教學活動按既定程序步驟的順序展開，防止將課堂變成“程序化的知識生產與管理過程”。

三 結束語

當前，東西方思想正出現相互借鑒、相互融合的趨勢，教育技術理論基礎與教學實踐的改革與創新，既要借鑒與引進國外理論，更要繼承與發揚光大自己傳統文化思想的精華。本文探討了中國傳統技術思想――莊子的技道觀對當前教育技術的啟迪與反思，并嘗試重構“由技至道、技道合一”的教育技術技道觀，使教育技術之“技”能夠更好地服務于教育之“道”，實現教育技術的“技”與“道”、“技”與“藝”、“技”與“美”的和諧統一。

參考文獻

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[2] 劉美鳳.廣義教育技術定位的確立[J].中國電化教育,2003,(6):9-16.

[3] 任友群,王旭卿.教育技術的后現代思考[J].中國電化教育,2003,(11):9-13.

[4] 惠連曉,鄭旭東.走向后現代主義的教育技術研究[J].中國電化教育,2004,(9):15-18.

[5] 蔣家傅.以人為本、后現代語境下對教育技術的歷史唯物主義思考[J].電化教育研究,2005,(8):3－7.

[6] 莊子,胡仲平編著.莊子•大宗師[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:79.

[7] 莊子,胡仲平編著.莊子•養生主[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:49-50.

[9] 莊子,胡仲平編著.莊子•天地[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:122.