高中文言文虛詞匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇高中文言文虛詞范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

是有實在意義的詞，可以獨立充當句子成分，一般可以單獨回答問題。每一個實詞都可以詳細解說其詞義。現代漢語實詞一般名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞六類。也有人認為代詞屬于虛詞，但多數學者認可代詞為實詞，因為代詞雖然很難解釋獨立語義，但畢竟其指代內容是明確的。無論在現代漢語中還是在文言文中，實詞都占有絕對多的數量，因為語言的基本作用是表意，離開有實際意義的實詞，這一作用將很難達到。

(一)名詞：是表示人、事物或抽象概念名稱的詞。如：書本、桌子、兒童、雷鋒、思維、政治等。

(二)動詞：是表示人或事物的動作、存現及發展趨勢的詞。如：走、跑、思考、學習、有、存在、能、可以等。

(三)形容詞：表示人或事物的性質、狀態的詞，漢語中的形容詞可以修飾名詞，也可以修飾動詞，與英語不同。如：老、好、漂亮、干凈、純潔、飛快。

(四)數詞：表示數目的詞。如：一、十、第八、每等。

(五)量詞：表示人或事物及動作的計量單位的詞。量詞一般與數詞連用構成數量短語。如：個、件、幢、下、次、趟等。

(六)代詞：用來指代人、事物、狀態、過程的詞。如：你、他們、這、彼等。

虛詞：

虛詞沒有實在意義，一般不能充當句子成分，不能單獨回答問題。(少數副詞如不、也許、沒有等可以單獨回答問題)，只能配合實詞造句，表示種種語法關系。

篇（2）

文言文是高中語文教學的重難點，因為和現代漢語語法構成不同，導致同學們理解、記憶相對比較困難。據調查，同學們普遍感覺文言文中的虛詞往往一詞多用，難以詳細把握，考試常常丟分。確實，虛詞是學文言文躲不開的一道坎，然而它又不像實詞那樣有具體的指向和意義，它們在句子中或者起到一定的粘合、轉折、語氣緩沖等作用，或者就只是語氣助詞無實際意義。總的來說，文言虛詞雖然不多，但是用法各異，如不能以合理的方法給同學們捋順和指導，他們可能就無法找到掌握文言虛詞理解和運用的方法。所以，文言文教學過程中，我們要根據用法不同，來引導同學們進行文言虛詞歸納和理解，確切的語境中逐步體會虛詞的意義和功能，這樣才能對文言虛詞形成系統的認知。鑒于此，下面我就結合教學經驗對怎樣在高中語文教學中指導學生學習文言虛詞進行幾點分析和討論。

一、對稱推理法

文言文比較優美，其中的對偶和駢句比較常見，這樣的句子上下意思表達一致，所以我們可以結合上下句相互推理其中虛詞的用法和意義。例如：陶淵明的《歸去來兮辭》中“舟遙遙以輕颶，風飄飄而吹衣”和坡《前赤壁賦》中“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”。這兩個例句都是對偶駢句，句型結構意義，處于相同語法結構位置上的“以”與“而”都是連詞起到表達修飾的作用。還有一種雖然不是在對偶句中，但是虛詞兩邊都是意思相似的名詞或動詞，這樣才也是起到連詞作用。荀子《勸學》“蟹六跪而二螯”其中的“而”就是連接“六跪”和“二螯”……由此可見，文言虛詞學習單拆開來讓同學們死記每個詞的意義，要能有效引入具體的語句情境進行分析。虛詞顧名思義就是沒有實際意義的詞，離開具體的語境它就一點意義也沒有了。因此，虛詞教學中我們要結合具體的例句語境來對虛詞進行條理的歸納和總結，只有這樣才能讓同學們體悟語境，摸索規律，逐漸養成觀察和分析的良好習慣，進而對虛詞有更為明確地認識。

二、結合語法模式分析

文言文和現行的白話文語法結構不同，而虛詞往往在特定的語法結構中起著特定的作用。所以，我們也可以通過特定的語法分析來認知虛詞的對應意義。教學過程中，我們可以在平時就引導同學們積累文言特定句式，進而指導大家歸納出特定的文言虛詞模型句式。這樣一來，在以后遇到類似結構的語句時，就能很好地分析和理解其中文言虛詞的作用了。

1.同詞異意歸納

高中階段要求掌握的虛詞是18個，但是這18個虛詞各自在不同的句子里又起到不同的作用。為了讓同學們詳細掌握，我們可以抓住某個詞，從橫向例句它在不同語句中的用法，進而一一分析其作用。

就拿上文提到的“而”字來說。“蟹六跪而二螯”這樣的句型中標連接并列；但是在“君子博學而日參省乎己”就是表遞進關系；在“置之地，拔劍撞而破之。”句子中就表示承接關系；在“青，取之于藍，而青于藍。”表示轉折關系……這樣我們在教學過程中給同學們舉出例子，然后引導他們針對每一種情況舉出類似例子并加以分析。這樣以來虛詞固然散漫，但是只要我們抓住語法這個框架就能讓同學們掌握分析虛詞意義的基本方法，這樣就能生成知識脈絡進而舉一反三，形成知識脈絡，提升理解能力。

2.虛詞特定句型歸納

文言文定的語言結構比較常見，而虛詞往往充當重要作用。所以，要想讓孩子們系統地掌握就得撓鋟結構上進行概括性分析，這樣同學們才能在以后看到虛詞在句式中的位置就能判斷虛詞的意義。

我們常用虛詞來表示的語句有：判斷句、被動句、倒裝句、省略句等。其中倒裝句子還分為定語后置、狀語后置、賓語前置、主謂倒裝等。這些句子的特殊結構形式往往與虛詞的用法存在關聯。例如：悵恨久之。（《陳涉世家》）這句話省略了主語，“久”是個時間詞，作謂語的補語，而補語之后的“之”就是句子中可有可無的存在了，因此可以通過句子結構的劃分來確定，這句話之中的“之”字可以不譯。再如，虛詞在句子中作賓語前置的標識：如，“是”（如“馬首是瞻”），“之”（如“夫晉，何厭之有？”）等。文言文別常見類似的句子，我們都可以按這個模式來理解虛詞的意義和句子的含義，類似的句型有：唯利是圖、如何是好；何陋之有，何罪之有……

篇（3）

(節選自《說苑·奉使》)

南越王尉佗者,真定人也,姓趙氏。秦時已并天下。至二世時,南海尉任囂病且死,召龍川令趙佗。即被佗書,行南海尉事。囂死,佗因稍以法誅秦所置長吏,以其黨為假守。秦已破滅,佗即擊并桂林、象郡,自立為南越武王。高帝已定天下,為中國勞苦,故釋佗弗誅。漢十一年,遣陸賈因立佗為南越王。

(節選自《史記·南越前傳》)

【注】 ①椎結:同“椎髻”,發髻梳成一撮,形狀如椎。②踦:同“崎嶇”。

1.對下列句子中加點詞的解釋,不正確的一項是()

A.親戚昆弟墳墓在真定　親戚:父母。

B.如反覆手耳 反覆:翻轉。

C.人眾車輿 輿:眾多。

D.政由一家 由:如同。

解析:D　本題考查考生理解常見文言實詞在文中的含義的能力。文言實詞詞義除了熟悉常見的意義外,還要注意從語境、語句結構等方面推理核實。A項,親戚:內外親屬,包括父母和兄弟,后文有“昆弟”,在此解釋為“父母”正確。B項,反覆:翻轉,從原文看,指越人“殺王降漢”像“翻轉手掌”一樣容易,正確。C項,輿:眾多。從“人眾車輿”的結構特點上可以推知“輿”和“眾”意思相同,指眾多。D項,由:從。“政由一家”省略謂語動詞“出”,“由一家”是介賓短語。

2.把原文中畫線的句子翻譯成現代漢語。

(1)今足下棄反天性,捐冠帶,欲以區區之越與天子抗衡為敵國,禍且及身矣!

譯文:

(2)吾不起中國,故王此;使我居中國,何遽不若漢!

譯文:

(3)越中無足與語,至生來,令我日聞所不聞。

譯文:

解析:本題考查理解并翻譯文中的句子的能力。翻譯句子應以直譯為主,意譯為輔,力求字字落實,做到“信、達、雅”。本題涉及一詞多義、古今異義、詞類活用和省略句。(1)“棄”是動詞,背棄;“捐”是動詞,拋棄;“抗衡”是動詞,對抗;“且”是副詞,將要。(2)“起”是動詞,起兵;“中國”是古今異義詞,中原;“王”是動詞,稱王;“遽”是副詞,就。(3)“越中無足與語”是省略句,應為“越中無足與(之)語”;“語”是動詞,交談,說話;“日”是名詞作狀語,每天。

答案:(1)現在您背棄本性,拋棄漢人的衣帽巾帶,想要憑借小小的南越和大漢相對抗,成為敵對國家,災禍將要降臨到您的身上了!

(2)我沒有從中原起兵,所以在這里稱王;假如我身處中原,怎么就比不上漢王!

篇（4）

（一）代詞

作第三人稱代詞，可以代人、代事、代物。代人多為第三人稱，譯作“他（她）（他們）”、“它（它們）”。如： ①公與之乘，戰于長勺。（《曹劌論戰》） ②陳勝佐之，并殺兩尉。（《陳涉世家》）③ 肉食者謀之。（《曹劌論戰》）

有時也作第一人稱，譯為“我”。如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。（《上樞密韓太尉書》）

（二）助詞

1．結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：①予嘗求古仁人之心。（《岳陽樓記》）②小大之獄，雖不能察，必以情。（《曹劌論戰》）

2．結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如： ①醫之好治不病以為功。（《扁鵲見蔡桓公》）②于獨愛蓮之出淤泥而不染。（《愛蓮說》）③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。（《公輸》）

3．音節助詞。用來調整音節，無義，一般不翻譯。如： ①公將鼓之（《曹劌論戰》） ②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③悵恨久之（《陳涉世家》）

4．結構助詞，是賓語提前的標志。如：①何陋之有？（《陋室銘》） ②宋何罪之有？（《公輸》）③而城居者未知之也。（《滿井游記》）

5．結構助詞，是定語后置的標志。如：①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。（《岳陽樓記》） ②北顧黃河之奔流。（《上樞密韓太尉書》）

（三）作動詞，可譯為“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《為學》）

者

（一）結構助詞，譯作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情況”“……的原因”等，相當于名詞性短語。如： ①遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞（《出師表》）③為之，則難者亦易矣，不為，則易者亦難矣（《為學》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）

（二）語氣助詞，用在主語之后表示停頓，謂語部分一般用“也”字結尾，起判斷作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②諸葛孔明者，臥龍也。（《隆中對》）

而

主要作連詞用，可以表示以下關系：

l．并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：①溫故而知新，可以為師矣 《（論語）十則》）②中峨冠而多髯者為東坡（《核舟記》）

2．承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：①扁鵲望桓候而還走（《扁鵲見蔡桓公》） ②尉劍挺，廣起，奪而殺尉（《陳涉世家》）③環而攻之而不勝。前一個“而”就表示承接關系。《得道多助，失道寡助》

3．轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如： ①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游記》）②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉（《愛蓮說》）③欲信大義于天下，而智術淺短（《隆中對》）④環而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系。《得道多助，失道寡助》

4．遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也（《醉翁亭記》） ②學而時習之，不亦說乎（《（論語）十則》

5．修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游記》）

其

（一）代詞

1．作第三人稱代詞，可譯作“他（她）”“他（她）的”“他們”“他們的”“它”“它們”“它們的”。如：①擇其善者而從之，其不善者而改之（《〈論語〉十則》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敵（《狼》）

有時也譯作第一人稱代詞“我”。如：偶然得之，非其所樂。（《上樞密韓太尉書》）

2．指示代詞，可譯為“那”、“那個”、“那些”、“那里”。如：①其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）②復前行，欲窮其林（《桃花源記》） ③以勉其學者也（《墨池記》）

也可譯作“其中的”，后面多為數詞。如： ①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。（《為學》）

（二）副詞

放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真無馬邪？其真不知馬也（《 馬說》）前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。③安陵君其許寡人！其：可譯為“可要”。（《唐雎不辱使命》）

（三）連詞，表示假設，可譯為“如果”。如：其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專爾。（《送東陽馬生序》）

以

（一）介詞

1．介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳陽樓記》）②是以先帝簡拔以遺陛下（前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。）（《出師表》）③扶蘇以數諫故，上使外將兵（《陳涉世家》）

2．介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。 ①策之不以其道，食之不能盡其材（《馬說》）②以殘年余力，曾不能毀山之一毛（《愚公移山》） ③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）

3．表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠懼，投以骨（《狼》）②遂許先帝以驅馳（《出師表》）③以人之逸，待水之勞（《峽江寺飛泉亭記》）

（二）連詞

1．表示目的，相當于現代漢語里的“來”如：①意將隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遺德（《出師表》）③屬予作文以記之（《岳陽樓記》） ④故為之文以志（《始得西山宴游記》）

2．表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如： ①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也（《出師表》）②以傷先帝之明（《出師表》）

3．有時相當于連詞“而”。如：①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》②醉則更相枕以臥（《始得西山宴游記》）

（三）“以”還可作動詞（屬于實詞）用，可譯為“認為”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出師表》）②魏武將見匈奴使，自以形陋。（《〈世說新語〉三則》）

焉

1．疑問代詞，可譯為“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）

2．句末疑問語氣助詞，可譯為“呢”。如：肉食者謀之，又何間焉（《曹劌論戰》）

3．代詞，相當于“之”。如：忽啼求之，父異焉（《傷仲永》）

4．兼詞，用于動詞、形容詞之后，即兼有介詞和代詞的作用，相當于“從這里”“在那里”。如：①不復出焉（《桃花源記》）②寒暑易節，始一反焉（《愚公移山》）③夫大國，難測也，懼有伏焉（《曹判論戰》）

雖

連詞“雖”在文言文中主要有兩種用法。

1．表示假設，可譯為“即使”。如： ①雖千里弗敢易也，豈止五百里哉（《唐雎不辱使命》） ②雖乘奔御風，不以疾也（《三峽》）

2．表示轉折，可譯為“雖然”。如：故余雖愚，卒獲有所聞（《送東陽馬生序》）

然

（一）代詞，起指示作用，譯作“這樣”“如此”。如：①父利其然也（《傷仲永》）②謂為信然。（《隆中對》） ③然后知是山之特立。（《始得西山宴游記》）

（二）連詞，表轉折關系，譯作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陳涉世家》）②然志猶未已。（《隆中對》）

（三）語氣助詞，分三種情況：

1．用在形容詞之后，作為詞尾，譯作“……地”。如：雜然相許（《愚公移山》）

2．用于詞尾，譯作“……的樣子”。如：①臨川之城東，有地隱然而高。（《墨池記》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭記》）

3．用于句尾，常與“如”“若”連用，構成“如…… 然”“若……然”格式，相當于“……的樣子”

“好像……似的”。如：其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）

乃

（一）作副詞。有三種情況。

1．表示動作在時間上的承接，譯作“才”。如：①斷其喉，盡其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世說新語〉三則》）

2．表示動作在時間上的承接，譯作“就”。如：乃詐稱公子扶蘇、項燕，從民欲也。（《陳涉世家》）

3．表示出人意料，譯作“竟”“竟然”。如：問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。（《桃花源記》）

4．用于判斷動中，相當于“是”“就是”。如：當立者乃公子扶蘇。（《陳涉世家》）

（二）作連詞，表示前后的銜接或轉折，可譯為“于是”。如：①乃入吳尋二陸。（《周處》）②乃重修岳陽樓。（《岳陽樓記》）

（三）作代詞，譯為“你、你的”。如：王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（《示兒》）

于

介詞“于”的主要用法有：

1．表示動作發生的處所、時間，譯作“在”“從”。如： ①公與之乘，戰于長勺（《曹劌論戰》） ②子墨子聞之，起于魯（《公輸》）

2．表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②貧者語于富者曰（《為學》） ③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也（《出師表》） ④故天將降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉（《墨池記》）

3．用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。

4．用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：使人之所惡莫甚于死。（《魚我所欲也》）

5．表原因，可譯為“由于”“因為”。如：生于憂患，死于安樂。（《〈孟子〉二章》）

為

“為”作為 動詞有兩種基本用法，一是表判斷，一是表動作行為。這里只介紹“為”作為介詞的用法。

1．表示動作行為的對象，可譯作“向”“對”等。如： ①不足為外人道也（《桃花源記》） ②此人——為具言所聞（《桃花源記》）

2．表示被動，譯作“被”。如：梅花為寒氣所勒（《西湖游記二則》）

3．表示動作、行為的替代，可譯為“替”“給”等。如：為我謝曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”

篇（5）

文言文是我國古代人民使用的語言，因此，作為現代人，學生很難去理解文言文的意思，這樣就會造成學生學習文言文的效率降低，老師的課堂教學效率不高。因此，針對這個問題，高中語文教師應該加強對學生進行文言文的基礎教學，加強學生的文言文基礎，從而實現文言文的有效教學。下面筆者就根據自己的教學經驗來談一下高中語文教師如何對文言文進行有效教學，希望能起到拋磚引玉的效果。

一、提高學生對文言文的學習興趣

對于很多學生來說，文言文都是枯燥和難懂的，因此，學生就會失去學習文言文的興趣。學生對文言文不感興趣，那么學生學習文言文的效果就變差，學習效果變差，那么學生可能就沒有動力去學習文言文了，如此循環下去，學生的文言文學習只會越來越差。興趣是學生學習的最大動力，因此，要實現高中文言文的有效教學，提高學生的文言文水平，就必須提高學生對文言文的學習興趣。高中語文教師在課堂教學的時候，可以恰當地引入一些文言文的笑話或是文言文的人生哲理，這樣學生在聽笑話或是學習人生哲理的時候，就會相應地想學習文言文。而且通過這種教學方式，學生為了能夠更好地理解教師所說的笑話或是人生哲理，就會努力地去學習文言文，這樣就無形之中提高了學生對于文言文的學習興趣，而且通過這種教學方式，教師就會更加地容易實現文言文的有效教學。

二、加強學生的文言文基礎

只有打好基礎，學生文言文的學習效率才會得到提高，就好像建房子一樣，必須打好地基才能開始建房子，學習文言文也是一樣的道理。加強學生的文言文基礎，教師就應該從一字、一詞、一句開始。首先，高中語文教師應該提高學生對文言文中各個字的理解，特別是實詞和虛詞的理解。掌握好一句中文言文實詞的意思是最重要的，因為實詞的意思可能就是這句話的重點。因此，教師應該將文言文中經常看到的實詞向學生列舉出來，這樣學生就可以加強對老師列舉的實詞的理解和記憶。如果學生在不同的文言文片段中看到相同的實詞就可以根據自己的記憶來理解它的意思，這樣學生理解文言文的能力就會得到提高。文言文中的各個實詞的詞性可能不一樣，例如《荊軻刺秦王》中的“引”就是“舉起”的意思，是一個動詞，“目”的意思就是形容發怒時瞪大眼睛的樣子，是一個形容詞。因此，學生在理解實詞的時候一定要結合文言文的語言環境。文言文中的虛詞也很重要，虛詞可以幫助學生更好地理解文言文的意思。虛詞沒有實際的意思，它對整句話只是起到輔助的作用，但是虛詞的理解對文言文的學習非常重要，因為虛詞可以幫助學生理順文言文的閱讀和理解。文言文中比較常見的虛詞有“之、而、乎、乃、其、且”等等，高考要求的文言文虛詞一共18個，學生應該加強對這些常見的虛詞的理解和記憶。常見的文言文句式有四種，例如省略句。省略句可以省略主語、賓語，也可以省略謂語，具體情況學生要結合具體的情況來理解。被動句是文言文句式中比較難懂的句式，因為在被動句中，學生必須找出被動句式或是被動詞。例如“……見……于”和“為……所……”就是被動句式，“于”和“為”表被動。而這些被動句式和被動詞是需要學生在平常的文言文學習中積累的。只要學生能夠弄懂和記憶好這些常見的實詞、虛詞、句式，文言文的學習就是一件簡單的事情，教師才能更好地實現文言文的有效教學。

三、結合史實來教學

一般的文言文課文都是有歷史背景的，因此，高中語文老師在文言文教學的時候可以簡單地跟學生介紹一下將要學習的文言文歷史背景，幫助學生更好地學習該篇文言文。例如，在《荊軻刺秦王》中，教師可以簡單地介紹荊軻和秦王的關系，還有這個故事發生的歷史背景，這樣學生就能更容易地理解這篇課文了。學生在有相關史實知識的情況下來學習與該史實相關的文章，可以先大概地了解該篇文言文的中心內容，然后根據所知的史實來具體地學習該篇文言文。結合史實來進行教學，不僅可以加強學生的學習興趣，還可以加強學生對文言文的理解，提高學生的文言文理解能力，實現高中語文的有效教學。

實現高中文言文的有效教學，不僅可以提高學生的文言文理解能力，還可以讓學生在學習的過程中更多地了解歷史，增加知識。因此，實現高中文言文的有效教學可以增加學生的知識，加強學生對我國古人的了解。

參考文獻：

篇（6）

1.把握好文言文的重點實詞

實詞是指具有實際意義并能夠充當句子成分的名詞、動詞、形容詞、數詞或代詞，實詞的學習是學生語文學習的基礎，實詞也是構成句子主題的重點詞匯。教師在高中文言文教學中，要重視實詞的作用，學生只要學會把握句子中的實詞，就能夠推測出句子所要表達的基本情感和含義。文言文作為我國傳統文化的精髓，其在意義表達中實詞的運用十分靈活，同一個實詞在不同的句式和語言環境中能夠表達不同的意思。因此教師在文言文實詞教學時要注意帶領學生對文言文中出現的實詞進行歸納總結，幫助學生把握好實詞在文言文的不同句式和語言環境中所表達的意義。

例如，“國”在文言文中的運用，就十分靈活，且代表的意義會根據句式和語境有所變化。“國破山河在，城春草木深。”中的“國”指的是“國家，國家的”；“六國破滅、非兵不利”中“國”的含義為諸侯國；“登斯樓也、則有去國懷鄉”中的“國”則特指國都或京城；“逝將去汝，適彼樂國”中的國則泛指地區和地域；“等死，死國可乎。”中的“國”則指國事。只有掌握好文言文中實詞的用法，才能正確理解不同句子的真正含義，提高學生對文言文的理解能力。

2.掌握典型虛詞

所謂虛詞是指不能構成句子成分的代詞、副詞、介詞、連詞、助詞或嘆詞。文言文中的常見虛詞有而、何、乎、乃、其、且、然、若、所、為、焉、也、以、矣、于、之、則、者、與（歟）、因二十個，這些文言虛詞在句子中主要是組織語言單位，幫助表達情感。虛詞在高中文言文中十分常見，這些虛詞雖然沒有實際意義，但在文言文中也有不同的用法。

例如“乎”在不同的文章和語境中就有不同的用法。例如在《觸龍說趙太后》一文中，“丈夫亦愛憐其少子乎？”此句中的乎是語氣助詞，表達疑問語氣，相當于“嗎”“呢”。在《師說》中“生乎吾前，其問道也固先乎吾。”，此句中的“乎”被用作介詞，相當于現代漢語的“于”。教師在高中文言文教學中，同樣要領著學生對虛詞進行歸納和總結，讓學生能夠牢牢的把握好虛詞的不同用法，只有這樣學生才能更好的理解文章的情感表達。

3.古今異義詞

高中文言文中很多詞語的用法與現代有很大區別，這些詞用現代詞語的解釋方法進行解釋是行不通的，這類詞被稱為古今異義詞。古今異義詞的教學是高中文言文的教學難點和重點，在進行古今異義詞的教學時只有將該詞放到句子和語境中，才能表達特殊的意義。對于這類詞語的教學，教師要注意讓學生掌握這類詞在文章中所表達的意義，教學重點是記憶和積累。

例如，《出師表》一文中有“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于茅廬之中。”此文中的卑鄙古意是指出身卑微，而今意則指品行低劣。《廉頗藺相如列傳》中“度道里會與之禮畢，還，不過三十日。”此文中的不過，現代是代表轉折關系的連詞，古義則是不超過的意思。在面對這些古今異義詞時，學生很容易理解有誤，教師在教學時一定要重點強調這些古今異義詞的用法和其含義與現代漢語的區別，讓學生把握牢。

二、高中語文教學中文言文學習的典型句式

1.掌握典型句式

文言文中有幾種典型的句子結構，靈活把握這些典型句式，有利于學生對文言文含義的把握。這些典型句式都是根據句式框架進行的，雖然會有一定變化，但卻有著比較明顯的共性特征。文言文中的典型句式一般都是判斷句、被動句、倒裝句、省略句，掌握好這些句式，對學生理解和學習文言文有極大的益處。

例如在“奪項王天下者，必沛公也。”用“……者，……也”表達判斷；“今不速往，恐為操所先。”中利用“為……所……”表達被動；“六國破滅非兵不利戰不善。”中利用“……非……”表達否定判斷等。

2.了解一些固定句式

文言文中還會有一些固定句式，這些固定句式能夠表達反問、感慨、選擇等。例如在文言文中，常用“何……為！”“何……之有？”表達范圍，利用“何其……”“一何……”表達感慨，利用“其……，其……也。”“與其……孰若……”表達選擇等。這些固定句式在表達意思和結構上比較固定，學生只要掌握了這些固定句式，就能夠在遇到這些句式時把握好文章的意義，幫助學生更容易理解文章，理清文章條理。

3.培養語感

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初高中對文言文學習的要求有一定差距。對比《義務教育語文課程標準》（2011版）和《普通高中語文課程標準》（2017版），高中階段在初中階段的基礎上提出進一步的要求，如“能夠掌握常見的實詞、虛詞以及文言句式”，更注重學生的“閱讀感受”，強調學習作品的文化價值等。

針對初高中的差異，教師應有意識地縮短初高中文言文教學上的差距，制定有效的銜接教學策略，讓學生適應高中文言文學習，使初高中文言文學習得以系統化。

一、重視語法知識的補充

高中教師反映，在課堂上教授賓語前置、狀語后置等語法知識，學生茫然無所知。這是由于初中階段文言文重視理解“基本內容”，中考對文言實詞、虛詞、特殊句式的具體意義和用法幾乎不涉及，本著“考什么教什么”原則的一線教師就在課堂上淡化甚至回避了基礎語法知識的教學，這就與高中階段的學習形成了語法斷層。

在當前部編版的語文教材中已開辟了語法知識的專題補充，教師在教學時應注意對語法知識的梳理。可在學生零散的語法知識基礎上，幫助學生將相關知識貫通起來。例如，在九下學習《鄒忌諷齊王納諫》時，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意動用法，教師可引導學生列舉所學例句，如《桃花源記》中“漁人甚異之，復前行欲窮其林”，《醉翁亭記》中“而不知太守之樂其樂”，其中“異”“樂”（第一個樂字）與“美”皆為意動用法，結合例句說明意動用法——“謂語動詞認為賓語怎么樣”的意思，用作意動的詞可以翻譯為“以……為……”“認為……是……”這樣將語法前后貫通，引導學生自主梳理、歸納，將語法知識逐漸“立體”起來。

二、依原則處理文言文的字詞

文言有一套自己的詞匯系統，大多數字詞與現代漢語相比，不是意義有所不同，就是用法有些兩樣。一線教師對“字詞”的釋義往往過于生硬，要求學生死記硬背字詞的含義，導致“費時多，成效小”，學生容易思維僵化，對文言文學習產生畏難、厭學的心理，到了高中則會更加明顯。

在處理文言文字詞方面，王榮生、童志斌教授提出了“放過”和“突出”的原則。認為無需以“字字落實”的方式來串講文言文字詞，在學生理解不發生困難的、古今意義一致的、生僻的教科書已經做了淺易注釋的文言字詞，不需要特別處理，課堂上可以“放過”。而對古今“同中有異”的“常用字詞”，在文言文教學中則應予以“突出”。“突出”并不是機械地記憶字義，而是教師做簡單交代，在“突出”的過程中給學生補充一些詞匯方面的知識，勾畫這個詞的詞義發展網絡，這樣有利于學生“舉一反三”，能夠培養學生的知識遷移能力。

三、“文”“言”統一，關注文化內涵

在文言文教學中，“文”“言”分離是初中階語文教學的主要問題。當下，初中文言文教學大多停留在凌空蹈虛地闡釋文旨，這限制了學生對文章的感悟、思考能力，違背了文言文教學的初衷，也無法達到高中文言文的學習要求。

文化藏于文本的字里行間，文學的奧秘要通過文字來體現。文言文閱讀的要點，即文言文閱讀教學的著力點，應是帶領學生品析文本的語言細節，探尋文化意味；是引導學生對關鍵詞句的充分領會。如《桃花源記》“太守即遣人隨其往”中的“即”是馬上的意思，為什么要“馬上”？太守聽了以后急切地派人前往，說明了這個世外桃源的吸引力。另一句“聞之欣然規往”中的“規”字，注釋為“打算、計劃”，這里體現了劉子驥的計劃性和目的性，尋向所志，為什么還是“未果”？這里可見作者在暗示桃花源是理想中的，作者的意圖便可通過對字詞的細細品味得以理解。文章也由此變得生動、有意味。

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目前關于初高中文言文教學銜接策略的研究不斷深入，各種銜接策略推陳出新。其中不乏一些切實可行的銜接策略，如：在初中階段適當引導學生學習一些基本的詞法、句法知識，培養學生自主閱讀、探究文言文的能力等，但在實際教學中，這些很好的策略卻難以貫徹落實，究其原因是在貫徹落實初高中文言文教學銜接策略的過程中遇到各種障礙。

 

一、影響初高中文言文教學銜接策略貫徹落實的主要障礙分析

 

(一)初、高中兩套《語文課程標準》的不同要求造成的銜接障礙。

 

通過對比《全日制義務教育語文課程標準(2011版)》與《普通高中語文課程標準(實驗)》可知，初中課標明確提出：“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考察學生的記誦積累，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。詞法、句法等方面的概念不作為考試內容。”[1]高中課標要求學生“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”[2]。從這里可以看出，初中課標和高中課標對文言文詞法、句法的要求是有差異的。

 

《全日制義務教育語文課程標準(2011版)》是初中語文教師教學的方向標，既然課標明確提出“詞法、句法等方面的概念不作為考試內容”，中考也不考查，那么教師與學生在日常的文言文學習中就會忽略甚至省略這些本來不應忽略的文言知識，進而影響初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

 

(二)中考、高考兩套《考試說明》的不同要求造成的銜接障礙。

 

比對2015年南平市中考語文學科《考試說明》和2015年福建省高考語文學科《考試說明》可以得出以下結果：一是在詞法、句法方面，南平市中考語文學科《考試說明》明確指出“不考查詞法、語法等方面知識”，而福建省高考《考試說明》則要求學生“理解與現代漢語不同的句式和用法”。二是在詞類理解方面，中考語文學科《考試說明》只要求“理解課文中實詞的含義”，而福建省高考《考試說明》不但要求學生“理解常見文言實詞在文中的含義”，而且要求“理解常見文言虛詞在文中的意義和用法”。雖然二者之間需要銜接，但是中考《考試說明》是教學的“指揮棒”，因此師生在文言文學習中對于語法、虛詞、課外文言會采取回避的態度，消極對待，進而影響初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

 

(三)應試思想造成的銜接障礙。

 

在應試思想影響下，為了在中考考出好成績，教師的一切教學行為均應緊緊圍繞中考展開，“中考考什么就教什么”幾乎成了教師的“鐵律”。因此，初中語文教師忽視中考不考查的詞法、語法等方面的知識，忽視常見文言虛詞在文中的意義和用法的教授，忽視培養學生閱讀課外文言文的能力，忽視培養學生文言知識的拓展、遷移、能力。在教學中不遺余力地反復強調課文的字、詞解釋、文言句讀、句子翻譯，只要求學生死記硬背這些課內文言文考點，不要求學生會拓展、探究、遷移、舉一反三。比如在《傷仲永》一文中“稍稍賓客其父”一句中的“賓客”是名詞作動詞，屬于詞性活用，理解為以賓客之禮相待，有的教師就省略對詞性活用的講解。

 

一些身處教學一線的初中教師雖然知道培養學生文言文閱讀能力的重要性，但在應試教育思想的影響下，為了中考教學成績，只得能“省”就“省”，最終影響初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

 

二、中考命題變革推動初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實

 

(一)中考命題變革情況分析。

 

課改實踐證明，以中考命題變革為切入點，能較好地推動銜接策略的貫徹落實，促進初高中文言文銜接教學的開展。2015年11月福建省南平市提出為了使中考與高考更好地接軌，將對2016年中考語文試題作一些微調：文言文閱讀由原來的課內閱讀改成課內外比較閱讀。雖然這只是一個小的調整，卻極大地改變了初中文言文教學現狀，為初高中文言文接軌打下了很好的基礎。

 

通過2015年與2016年南平市中考語文學科《考試說明》對比有幾點變化：①關于文言實詞，2015年《考試說明》只要求“理解文中實詞的含義”，實詞指課內文言實詞，而2016年《考試說明》要求“掌握常見文言實詞的意義”，實詞指課內、課外文言實詞。②關于句子翻譯，2015年《考試說明》只要求“理解并翻譯課文的句子”，而2016年《考試說明》要求“能根據語境翻譯文言句子，理解并翻譯文中的句子”文中的句子指課內、課外文言文的句子從以上比較可以看出2016年語文學科《考試說明》對學生的文言文閱讀理解能力有更高的要求。這種要求更接近高考《考試說明》的要求，更進一步推動初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

 

(二)中考命題變革促使師生拋棄應試思想，轉變教學方式，落實銜接策略。

 

2016年南平市語文學科中考命題變革帶來的必然是一系列的教學變革。首先，為了讓學生適應中考，教師在文言文教學中必須講授有關的詞法、句法等文言知識。以前中考不考課外文言文，教師不需要教授詞法、句法、虛詞等文言知識，只要讓學生死記硬背課內文言文的相關知識點，就可以取得好的成績。但是，現在中考要求學生閱讀理解、探究課外文言文，如果學生沒有學習、掌握一定的詞法、句法等知識就不可能很好地閱讀課外文言文。比如：中考模擬試卷中有一題課外文言翻譯，句子是：“公叔病，即不可諱，將奈社稷何?”選自《戰國策·魏策一》，如果學生掌握“奈……何”、“若……何”，這種文言句式，就可用“對(拿、能)……怎么樣(怎么辦)”對譯。

 

其次，為了讓學生適應中考，教師在文言文教學中必須培養學生拓展、探究、遷移、舉一反三的能力。以前中考只考課內文言文，在不需要培養拓展、探究、遷移等能力的情況下，學生依靠對課內文言文知識點的反復記憶，也能做好文言試題。但是現在這一“妙招”用在課外文言文上就不靈驗。這就促使師生在日常學習中不斷地閱讀更多的課外文言文，不斷地培養文言語感，學會能借助注釋和工具書理解基本內容，注重積累、感悟和運用，提高欣賞品位及水平;這促使教師轉變教學方式，拋棄應試教法，從素質培養的角度出發，采用各種行之有效的教學方法，如研究法、啟發法、講授法、討論法、談論法、練習法等。

 

(三)中考命題變革促使師生重新解讀《語文課程標準》與《考試說明》。

 

中考命題變革前，教師對《全日制義務教育語文課程標準(2011版)》和中考語文學科《考試說明》的解讀都是“應試”的，確切地說，就是誤讀。初中《語文課程標準》與中考《考試說明》所指的“詞法、句法等方面的概念不作為考試內容”，并不是教師可以不教，學生可以不學，只是為了減輕學生的學習負擔，不做考察。但是落實到實際教學中，就異變為不考、不教、不學。至于《全日制義務教育語文課程標準(2011版)》提到的“能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”等能力培養要求，都被師生忽略。

 

在中考要求考察學生的課外文言文閱讀后，教師和學生就不得不正視《全日制義務教育語文課程標準(2011版)》中考語文學科《考試說明》的要求。如果把不考解讀為不教、不學，忽視培養學生的文言文閱讀理解能力，那么學生將無法適應中考的文言文閱讀題，特別是課外文言文閱讀。

 

(四)課題組調查數據說明中考命題變革極大推動銜接策略的貫徹落實。

 

我負責2014年南平市市級課題(《應試思潮下的初高中文言文教學銜接問題研究》)，2014年課題組對初高中文言文教學銜接策略的落實問題開展過專門的問卷調查并進行分析研究。部分分析數據如下：①關于“你經常閱讀課外文言文嗎?”這一項，初三學生選擇“經常主動閱讀”的占8.6%，“幾乎不閱讀”的占42.9%，“老師要求才讀”的占48.5%。②關于“你的老師在課堂上主要采取何種教學方式”這一項，學生選“主要教課內文言文，課外文言很少涉及”的占91.6%。③關于“老師在授課過程中，文言知識由課內到課外的遷移訓練做得多嗎?”這一項，初三學生選擇很少的占62.9.%。④關于“是否經常做閱讀課外文言文閱讀訓練?”這一項，初三學生選擇“經常做課外文言文閱讀練習”的占0%。

 

2016年3月課題組針對“中考命題變革后的文言文教學現狀”有進行一次問卷調查，分析結果如下：①關于“你經常閱讀課外文言文嗎?”這一項，初三學生選擇“經常主動閱讀”的占46%“幾乎不閱讀”的占15%，“老師要求才讀”的占39%。②關于“你的老師在課堂上主要采取何種教學方式”這一項，學生選“主要教課內文言文，課外文言很少涉及”的占13%。③關于“老師在授課過程中，文言知識由課內到課外的遷移訓練做得多嗎?”這一項，初三學生選擇很少的占21%。④關于“是否經常做閱讀課外文言文閱讀訓練?”這一項，初三學生選擇“經常做課外文言文閱讀練習”的占83%。

 

通過數據比對我們發現，中考命題變革后的文言文教學現狀發生很大變化。①“經常主動閱讀”的學生由8.6%上升到46%。②“幾乎不閱讀”的學生由42.9%降到15%。③“經常做課外文言文閱讀練習”的學生由0%上升到83%。④“老師在授課過程中，文言知識由課內到課外的遷移訓練做得多嗎?”選擇很少的學生由62.9.%降到21%。這些數據說明，我市中考語文科命題變革后，在教學中教師開始加強引導學生閱讀課外文言文，加強文言文閱讀能力的培養。學生閱讀課外文言文的積極性、主動性都有很大提高。文言文銜接教學得到實實在在的落實。

 

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引言：虛詞是指沒有完整的詞匯意義，但有語法意義或功能意義的詞。高中語文教育一方面是讓學生掌握豐富而扎實的基礎知識，另一方面也是為迎接高考，因此引導學生針對高考進行有機的復習。筆者從事高中語文教學多年，對文言文中虛詞應用的教育有一定的深入研究，認為在高中語文新課改的環境下，應該首先讓學生熟知常見的十八個虛詞及其常見功能，其次要了解近年來高考對文言文虛詞的考查方式和范圍，最后針對考試，總結出復習和備考的方法。

一、常見的文言虛詞及應用

（一）常見文言文虛詞

根據歷年高考以及高中語文新課標來看，高中常見的文言文虛詞有以下十八個：而、與、何、乎、若、乃、其、且、所、者、為、焉、也、于、則、之。這十八個虛詞出現的頻率也有區別，但在高考備考上，須做到一視同仁，以免遺漏知識點。

（二）文言虛詞的應用

虛詞的靈活性表現在它們在文中的實際意義上，例如常見的“之”，可以做一般代詞，指代人、事、物等，做賓語或者兼語；可以做指示代詞；可以做結構助詞，定語的標志，補語的標志，或者賓語前置的標志；可以做音節助詞。可見其在不同的語句和上下文中會體現不同的意義和功能。其他的虛詞也都各有很多種用法，在此就不一一列舉了。

二、文言文虛詞的考察方式

高考的《考試說明》對文言文虛詞知識點的考核要求是：“理解常見的文言虛詞在文中的意義和用法。”其能力等級是B。這包括三點因素：其一是考核的文言文虛詞是高中階段語文課本中常見的那十八個，其二是重點考核的是某個文言虛詞在一段文中的用法、意義和功能，其三是考核的能力層次是理解。

而文言文虛詞的考核方式一般有以下幾點：一類是對文章句子中的虛詞正確理解，以客觀題的形式讓考生選擇其正確與否；第二類是一個虛詞在不同句子中的不同意義進行對比分析，往往其中一個句子來自高中課文，另一個句子來自非課文文言文選句，以此綜合考核學生分析能力；第三類也是客觀題，采取給一個句子，讓考生幾個選項中與例句虛詞使用方法不同或者相同的一個，這類題型一般在考卷中出一道，占3分分值。

在2009年的高考十八套考卷中，有十套考查了文言虛詞，涉及的14個虛詞分布如下：“以”：7次，“而”：6次，“其”：5次，“之”、“乃”：4次，“為”：3次，“于”、“者”、“因”、“所”：2次，“也”、“與”、“焉”、“且”：1次。

三、復習和備考

（一）記住典型句例，分析容易混淆的用法

對于一些常見的、要求背誦和識記的文言句中的虛詞要明確記住，例如“覺今世而昨非”中的“而”，是表示并列關系。這些詞句正是因為常見，會更有機會出現在高考題中，因此需要牢記。另外因為虛詞的用法過于靈活，在不同句中的意義往往不同，有些很容易受表面現象干擾，如“汝初聞言而怒”中的“而”有承接的意義，很容易分辨，但“客逾皰而宴”中的“而”的意義就很模糊，不能一目了然地知其意義，很多考生誤以為也是承接，然而細細分析，“逾皰”是表示“宴”的行為方式，因此是修飾的關系。

（二）一個詞有多種用法，要仔細辨別

例如“之”，在“杳不知其所之也”中是實詞，在“遂與之俱出”中做代詞，而做代詞時，也可以用“其”、“此”、“彼”等替代，很多虛詞都可以一詞多用，例如：者、乎、也、以、于、為、且、哉等等。

（三）總結方法，升華語感

在虛詞的應用中有很多方法可以采用，如1.詞性界定法。即把一個虛詞先分辨出其詞性，如“之”字是做助詞還是代詞，做助詞時是定語的標志還是補語的標志，界定后就可以更好的理解其意義。2.位置分析法。很多虛詞在句中因為位置的不同也具備不同的作用，對此可以用虛詞的位置和前后關系來判斷其真正意義。3.語境推斷法。某些虛詞在實際運用中往往牽扯了整個上下文，因此不能單純地靠句中因素來分析，例如“固一世之雄也，而今安在哉”，后半句中沒有承接前一句的贊許和肯定，而是做出了“安在”的疑問，可見其句中的“而”是轉折意義的連詞。4.標志識別法。某些虛詞是構成文言句式或者固定詞組的標志詞。最常見的是“之”可以表示賓語前置，如“何陋之有”。

在總結各種實際分析方法后，也要培養文言文的語感。筆者認為，語感是最高的理解境界，在聲情并茂的朗朗的讀書聲中徹底進入古人的喜怒哀樂之中，方能更深地體驗他們的抑揚頓挫，也能在總結方法的基礎上找到深層的語感。

四、結語

高考是人生中第一個重要的抉擇，文言文虛詞應用這個知識點雖小，也需要每個考生和高中語文教師去重視。相信對于文言文虛詞的學習，也會有更多的學者提供出更多的方法和對策來。

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一、文言文教學現狀

1.考試評價機制

福建省高考文言文部分分值15分（3道選擇題，1道翻譯題）其中主要考查學生常見的文言實詞、虛詞的意義和用法、理解與現代漢語不同的句式和用法（文言特殊句式）、篩選文中的信息、歸納內容要點以及文言翻譯。考查的重點落在“字”“詞”“句”，而對涉及的人文精神、民族智慧方面的文章內容的分析、作者觀點評價方面涉及不多。文言文考查方式的僵化、內容的單一性，導致高中文言文教學重“言”輕“文”現象，學生也把學習重點放在詞語的記憶和反復練習上，忽視了對知識運用能力和知識遷移能力的培養。

2.教師教學層面

因為考試評價方式的僵化和單一性，使許多一線教師在教學上帶有很大的功利色彩，以高考為指揮棒，高考考什么，就教什么，導致課堂教學刻板灌注，主要采用“讀―譯―抄―背”的模式，逐字逐句串講，力求做到“字字落實，句句清楚”，把教學重點放在字詞和句子的翻譯上，而忽略了對文章人文精神的感悟。由于教學方法單一，陳舊的填鴨式教學忽略了學生閱讀的自主性，使學生在思想深處對文言文有一種厭煩之心，從而失去學習文言文的積極性。

3.學生學習層面

教師陳舊的填鴨式教學，使學生在文言文學習過程中處于被動地位，養成了他們的依賴思想，無法養成利用工具書自主閱讀文言文的習慣。久而久之，造成了學生學習文言文的興趣下降，缺少文言文積累現象。學生課外文言文閱讀匱乏，不能做到學以致用，導致學生無法將課內所學的文言知識遷移到課外，不能做到舉一反三，因此文言文閱讀能力始終得不到培養。

上述幾個方面是環環相扣的，它使得高中文言文教學中忽視了“文”和“言”的關系，走入了“重文輕言”的誤區，也讓學生被動接受知識，制約了學生閱讀文言文的再創性和興趣，從而也影響了文言文教學效率。

二、文言文教學策略

如何提升文言文教學效率，提高學生文言文的閱讀興趣，筆

者認為首先要“尊重學生主體，面向全體”，發揮學生的主動性，進行自我實踐、自我探究、自主學習（這也是我校“先學后教”的課程理念）。其次要充分了解課程標準對文言文教學的要求，只有了解文言文教學內容，我們才能做到有的放矢。《普通高中語文課程標

準》中必修課程的“閱讀與鑒賞”部分第八條規定：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”新課標的這一條側重了解文言文所蘊含的民族精神文化；而第九條則規定：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”也就是說，文言文教學的重點在于理解古代漢語的基礎知識及其文章所蘊含的文化（哲學），這是重中之重。

文言文教學的難題，在于學生在學習過程中會遇到語言障礙，看不懂文章所表達的意思。文言文的翻譯是閱讀文言文基本功的綜合訓練，要在理解字、詞、句的基礎上進行。因此，要在“看懂”的角度上來掃除文言文的字、詞、句障礙，加強文言字詞積累。主要有實詞（包含詞類活用）、虛詞和文言特殊句式。

“先學”側重于解決文言文字、詞、句障礙，是文言文教學的基礎。然而文言文是中華民族歷史的載體，匯聚著中華民族的精神文化，弘揚著民族傳統的意志品質，絕不是死記硬背一些刻板、生硬的詞語意義和用法能替代的。這就要求教師在“先學”的基礎上重視文言文的文化性解讀。

文言文教學不僅要教會學生讀懂淺易的文言文，更重要的是讓學生從古代優秀的文學作品中汲取精神意志品質，用優秀的民族精神來陶冶情操，灌注人文關懷，這也應該成為文言文教學的主要任務，也是現行高考的意義所在。這樣才能扭轉那種枯燥無味的傳統文言文教學模式，走出文言文“重言輕文”的教學誤區，提升學生閱讀興趣，提高文言教學效率。

參考文獻：