留守兒童心理論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇留守兒童心理論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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2.留守兒童,基本有這以下幾種類型:一是父母雙方在外打工,孩子留在農村交給祖父輩監護,也就是隔代撫養。二是父母一方外出打工,由另一方在家撫養孩子,類似于單親撫養。三是把孩子寄養于親戚朋友家。四是把孩子送到寄宿學校。

中央教育科學研究所2004年作出的一份調查表明,留守兒童中56.4%與留守的單親生活在一起,32.2%與祖父母生活在一起,4.1%和其他親戚生活在一起,0.9%被寄養在別人家里[1]。

根據2005年中國人口抽樣調查的數據分析顯示,中國農村留守兒童大約5800萬人。和2000年的2000萬數字相比,2005年的農村留守兒童數量增長十分迅速。在全部農村兒童中,留守兒童的比例達28.29%,平均每四個農村兒童中就有一個多留守兒童。

二、留守兒童心理問題分析

1.情緒消極。留守兒童長期缺乏父母的關愛,容易產生沮喪、孤獨、焦慮等不穩定的情緒,影響了他們的正常學習和生活。黃愛玲在《“留守孩”心理健康水平分析》一文中,調查顯示,留守兒童中情緒不平衡的占42.4%,其中焦慮的26.3%,抑郁的24.2%。四川省心理學家游德良對井研縣門坎小學近400名留守兒進行心理調查后發現,這些孩子中近八成存在心理問題,其中106人存在焦慮心理,107人有抑郁癥狀,88人屬易怒性格[1]。李寶峰的研究顯示,留守兒童在抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、等等的分值均高于全國常模,而抑郁、敵對已達到顯著性差異水平。

2.認知水平較差。兒童對于公眾的道德價值觀念和主流的行為模式地學習,最早來自父母。學到的價值觀念將內化為他們的思維方式,最終轉化為行為準則。留守兒童在成長過程中,對外界十分敏感,同時缺少父母的言傳身教,在思想認識及價值觀念上沒有積極引導,導致認知水平較差,甚至出現偏差。這種偏差,具體表現在自我認知和價值觀上,對應的如自信心不足,自卑感強烈和享樂主義、功利主義。有資料顯示,父母雙方外出打工的留守兒童在認知上偏差程度高于單親外出打工的,而父母皆在身邊的兒童在認知上比前兩種情況要好。

3.內心失衡。黃愛玲在《“留守孩”心理健康水平分析》一文中,調查顯示,留守兒童中,心理不平衡的占28.3%。留守兒童缺乏足夠的親情,得不到同齡兒童應有的溫暖,在心理上有失衡的傾向。有的自閉,不愿與人交往;有的虛榮攀比,父母會用金錢補償留守兒童在情感上的缺失,在有充足經濟來源的前提下,留守兒童用物質來掩蓋自己的自卑,在攀比中,獲得較多的自信心;有的逆反或者仇世。留守兒童的自卑和錯誤的價值觀,導致他們把得不到的親情的原因歸結于社會和金錢,對社會充滿敵意,做出一些逆反的行為。

4.人際交往障礙。留守兒童處在身心迅速發展時期,對生理心理以及人際交往方面遇到困擾和疑惑,然而父母常年在外,使得他們得不到幫助和引導,內心的煩惱得不到解決,進而導致他們缺乏基本交流的能力,以及缺乏基本的安全感,大多活在自我保護和摸索碰撞的世界里。同時,農村留守兒童相比較與家庭完整的兒童,在心理上有落差,覺得家境不如別人,父母不如別人,沒有其他孩子討人喜歡,進而沉默寡言,封閉自己,在人際關系上不和諧。

以上的各種心理問題,歸根結底,根源在于親情的缺乏。心理學認為,兒童對父母有著強烈的無可替代的依戀,人們出生以后最早接觸的是父母,在長期的生活和感情交流中,父母給了子女無微不至的關懷和支持,滿足了他們的情感需求。這個過程中,子女對父母慢慢由“依”到“戀”,形成了所謂的親情。這種親子關系使得兒童獲得心理上最堅強的支持力量,內心充實安全,使得他們面對外界的時候,有基本的安全感。然而姚蕓在《農村留守兒童的問題及教育應對》中調查顯示,家長出外后半月或一個月才能與孩子交流一次的占到60%,甚至一年節日見一次的也占到10%。有關數據顯示,“88.2%的留守兒童只能通過打電話與父母聯系,其中53.5%的人通話時間在3分鐘以內,并且64.8%的留守兒童是一周以上或者更長的時間才能與外出的父母聯系一次,有8.7%的兒童甚至與父母就沒有聯系。有24.2%的留守兒童與照顧他們的成人很少或從不聊天。”

三、如何解決留守兒童心理問題

1.家庭方面。第一,父母應當盡量避免一起外出。如雙方都外出,最好把孩子安排在所工作城市,一起生活。如果留守兒童由他人或者一方監護,父母要經常給兒童寫信,打電話,加強和留守兒童的情感溝通,而不僅僅是停留在物質保障上。除了衣食住行外,更需要了解孩子的健康狀況以及思想情況,留意其心理變化,給予正確積極的疏導,讓他們感受到來自父母的安全感。留守兒童父母應該擺正工作和子女教育的關系,不能以犧牲孩子的健康成長和未來為代價來換取眼前暫時的利益。同時社會也要體諒農民工的艱辛,給予他們更多的便利,減少他們工作壓力,使他們有更多精力關愛孩子。第二,家長應該主動加強和學校的聯系。如工作有變動,聯系方式有變動,應及時通知學校方面。隨時了解他們在學習生活上的情況,以便掌握心理變化,并對他們進行及時的疏導。第三,利用節假日,寒暑假多和孩子團聚。對于寒暑假,最好把子女接到身邊,給他們機會體會家庭溫暖、父母關愛以及工作的艱辛。有可能的情況下,盡量帶孩子去公園,動物園等場所加強親子關系。這些場所也需要針對他們減少相應的收費。第四,加強監護人的監護責任感。監護人也要隨時向留守兒童父母以及學校反饋他們的情況,在監護過程中傾注更多的親情和關懷,給予留守兒童更多的人文關懷和心理疏導。這一點,父母在選擇監護人時要做好溝通,監護過程中要加強和監護人的聯系。

2.學校方面。第一,“教育部門應加大力度解決農民工子女隨父母入學就讀的問題。政府要出臺相關政策,切實保障農民工子女能在城市接受九年制義務教育的權利,免除不合理收費,使農民工子女在教育方面享受與城市兒童同等的待遇。”[2]使農民工子女有平等機會進入公辦學校接受教育,這個需要政府在戶籍制度方面針對這些特殊人群,稍作調整。對于那些隨父母進城的孩子,教育部門也可以加大教育投入,成立專門的民工子女學校,這樣家庭既不用擔負民辦學校的高額費用,孩子們又有著相似的經歷和相近的學習成績,能避免心理上的落差和環境的不適應感,比較容易喚起他們的自信,進而激發他們的學習熱情和對集體的歸屬感。學校可以在課程設置、教師配備以及課外輔導、校車接送等方面更有針對性。第二,在農村建立專門的留守兒童學校。教育機構增加教育投入,添加教育人員以及教育設施配置;加強對留守兒童的監護,為留守兒童配備一定數量的監護老師和心理老師,在生活和學習以及心理上給予更多的關懷和幫助。第三,建立留守兒童和民工子女檔案。以班級為單位,學校應調查留守兒童和民工子女的具體情況,包括學生姓名、家長姓名、家庭詳細住址、父母工作所在地、家長聯系電話、監護人情況、監護人聯系電話,要把學生的學習情況、生活狀況、思想表現等隨時通報給其父母以及監護人。第四,開設心理輔導課和設立心理健康咨詢室。定期安排心理健康教育講座;安排班主任學習心理知識,以便及時發現留守兒童的心理問題并幫助解決。

3.社會方面。第一,留守兒童和父母交流見面,社會可以為之提供更多的便利。比如農村當地政府可以探親,城市可以為農民工及其子女提供一些免費的親子活動日。第二,社會加大宣傳和輿論監督,呼吁全社會給予留守兒童更多的關愛。成立農村留守兒童關愛小組,通過有組織有規模的方式,來傳遞愛心。

農村留守兒童,心理問題十分突出,最根本的原因是親情缺失,同時也有教育缺失,監護缺失的因素。教育主要是學校教育和家庭教育,監護也主要是學校監護和家庭監護。對于未成年人,親情、教育以及監護都離不開家庭,學校也負擔著部分的教育和監護,而學校和家庭必然離不開社會,所以加強家庭、學校和社會的聯系,給留守兒童營造一個安全健康溫暖的成長環境,解決留守兒童在心理上的隱患,這不是哪一方的問題,需要整個社會對他們傾注關愛,更需要有關部門給出具體的措施。這是可持續發展、以人文本、和諧社會的題中之義。

摘要:隨著市場經濟的發展和改革開放的擴大,中國城市化進程加快,大量農村剩余勞動力轉移到城市,農村留守兒童數量也隨之增長。農村留守兒童的心理問題更成為社會關注的焦點,對留守兒童的心理問題進行分析并提出相應的對策。

關鍵詞:農村;留守兒童;心理問題

參考文獻:

[1]解占彩.農村“留守兒童”成因及對策淺析[J].經濟論壇,2007,(9).

[2]楊曉玲.關注農村留守兒童教育[J].中國市場,2007,(2).

[3]李寶峰.農村“留守子女”心理健康問題及其干預[J].教育探索,2005,(5):82-83.

[4]劉正奎,高文斌,王婷,等.農村留守兒童焦慮的特點及影響因素[J].中國臨床心理學雜志,2007,(2):177-179.

[5]姚蕓.農村留守兒童的問題及教育應對:第25卷[J].教育理論與實踐,2005,(4).

[6]周宗奎,孫曉軍,劉亞,等.農村留守兒童心理發展與教育問題[J].北京師范大學學報:社會科學版,2005,(1):71-79.

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一、引言

近年來，我國國民經濟有了大幅度的提高，城市發展突飛猛進，農村也大力推行機械一體化。于是，大批的農村剩余勞動力不斷的擁向城市，為國家的繁榮，城市的發展貢獻著自己的力量。可是，在農民背井離鄉，使自己生活發生日新月異的變化，城市不斷繁華的情況下，新的問題即“留守兒童”問題卻日漸突出。按照學界的一般定義，所謂的“留守兒童”是指農村流動人口在戶籍地以外謀生時，把未成年的子女留置在戶籍地而產生的一個特殊的社會群體。具體是指與父母雙方或者一方分離并“留守”在老家的少年兒童。根據2000年第5次全國人口普查表的抽樣數據推算，我國2000年農村的“留守兒童”人數約是2000萬人。隨著2005年來農村外出打工人員的流動規模進一步擴大，農村“留守兒童”的人數將遠遠超過這個數字。

由于“留守兒童”長期生活在特殊的環境中，缺乏父母直接的關愛與呵護，久而久之，產生了一系列的心理問題。據前人的有關調查顯示：65.9%的老師認為父母外出打工的孩子在心理上存在較大的問題。“留守兒童”自幼離開父母，缺乏親情的關愛，往往易產生焦慮、煩躁、悲觀、疑慮等一系列的消極情緒。在性格方面的研究，前人認為較為突出的是性格柔弱內向、自卑孤僻。在對“留守兒童”其他問題方面的研究，前人也做了進一步的探討與分析。學習方面因缺乏家庭的輔導，導致困難重重；行為方面缺乏父母的管教，在監護人不敢管也管不了的情況下，“留守兒童”產生厭學、逃學、沉迷于游戲廳、網吧等娛樂場所，引起行為上的偏差，嚴重者走上犯罪的道路，誤入歧途。

綜上所述表明：“留守兒童”問題已不是單純的教育問題，而是已經發展成為嚴重的社會問題。前人從眾多方面對此進行了分析，為我們今后更深入的研究奠定了理論基礎。然而在對“留守兒童”心理問題的研究方面還存在一定的不足之處，具體表現在：對“留守兒童”激動、悲痛、情緒憂郁以及意志力方面的研究不夠深入，在解決對策過程中，關于同伴關系及“留守兒童”自我控制能力對其身心健康發展產生的影響未引起足夠的重視。

據此，筆者打算運用調查與訪談等多種方法，對“留守兒童”的心理問題進行深入的研究，積極探討“留守兒童”心理問題產生的原因，尋求對“留守兒童”有效的教育對策，為“留守兒童”營造一個良好的生活環境，改善他們存在的不良心理，幫助“留守兒童”重建自信心，樹立良好的人生觀和價值觀，使其身心能夠積極健康的發展，成為一個健康的社會人。

二、留守兒童存在的心理問題

通過閱讀大量的參考文獻，筆者對“留守兒童”有了基本的認識。在我國建設中國特色的社會主義——和諧社會主義的前景下，我們對“留守兒童”的心理問題更加的擔憂起來。為了更深入的研究“留守兒童”的心理問題，探討產生問題的原因，筆者隨機對山東省160名“留守兒童”進行了調查、訪問，根據數據顯示“留守兒童”比較突出的心理問題主要有以下幾個方面：

1.敵對

筆者對“留守兒童”與其他人發生矛盾時所采取的處理方式進行了調查統計，見表1

從表1中可以看出：43.3%的“留守兒童”會采取吵架的行為，16.2%表示自己會悶不吭聲，18.9%向父母訴苦，還有21.6%會采取其他發泄方式，尋找心理平衡。可見，“留守兒童”采取打架或其他行為方式解決問題的還是占絕大部分，由此，可以推斷，“留守兒童”存在一定程度的孤僻、偏激、不團結、搞破壞、易產生敵對等不良心理問題，從而導致打架斗毆、拉幫結派等不良行為，缺乏道德感和理智感，嚴重者有的參與盜竊、搶劫，最后走上犯罪的道路。

2.人際關系敏感

“留守兒童”在情緒、性格上存在心理問題直接影響到其人際關系的發展。根據對“留守兒童”是否愿意和同學一起參加集體活動這一問題的調查結果統計顯示：16.7%的“留守兒童”認為對活動不感興趣，不愿跟同學一起參加，顯得不合群，人際關系十分敏感，不愿與人接觸，喜歡獨來獨往，孤僻自閉；46.6%的表示別人叫我去才去，顯得內向，不積極；也有36.7%的表示非常愿意參加。

3.悲痛、厭惡、焦慮、憂郁

“留守兒童”年幼就離開父母，從小缺乏父母直接的關愛與呵護，從精神上得不到滿足，久而久之，他們變得沉默寡言、內向、不開朗，較為突出的是情緒悲痛、焦慮、厭惡、怨恨、憂郁。根據筆者的調查統計顯示，81.1%的“留守兒童”非常的想念父母，一旦談及其父母，表現的非常焦慮，悲痛不已，泣不成聲。而18.9%的表示不太思念，長期跟隨爺爺、奶奶、外公、外婆生活，對父母已經失去了以往的那種濃厚的親切感，有的甚至討厭父母、怨恨父母。這些“留守兒童”當中，在提到父母的時候，大多表現得很默然，有的避而不答，有的則是悶不吭聲。再者，在調查中還發現,85%的“留守兒童”認為自己的性格發生了很大程度的變化，其中16.2%的患有不同程度的憂郁情緒，具體表現在：做事畏縮不前，膽小怕事，行為不積極，表情木然等不良心理狀態。

可見，缺乏父母關愛的“留守兒童”在不同程度上都會產生一定的情緒問題。

4.學習心態

根據調查統計，89.2%的“留守兒童”是由爺爺、奶奶、外公、外婆監護，5.4%由親朋好友監護，還有5.4%由老師或兄弟姐妹之間互相照顧。由于生活在特殊的家庭環境中，64.9%的“留守兒童”表示自己在學習方面存在困難，加之大多數“留守兒童”在學習上自覺性差，紀律不強，缺乏良好的學習習慣，主動性不高，成績不理想，得不到學校和老師的重視，因此，極易產生厭學、逃學、學習勁頭不足等不良心理。

三、留守兒童心理問題的成因分析

1.缺乏良好的親情教育

“早期的親子關系定出了行為模式，塑造出一切日后的行為。”這是麥肯儂（Mack-innon,1950）,有關早期童年經驗對人格影響的一個總結。

筆者大多對中小學階段的“留守兒童”進行的調查，年齡多處在7—14歲之間。在這個階段，正是兒童成長過程的第二關鍵期，親子關系的正常發展起著非常重要的作用。眾所周知，依戀關系是孩子身心發展過程中的一個基礎，良好的依戀關系能夠滿足孩子的基本生理需要，能夠幫助孩子形成對社會的安全感和信任感。然而，在筆者的調查結果中顯示，16.2%的家長平均一周與孩子聯系一次，10.8%平均每月聯系一次，29.7%表示不定時的聯系，43.3%的很少聯系。

由此可見，相對于其他同齡兒童來說，“留守兒童”自年幼便遠離父母，缺乏頻繁的聯系，從而缺乏一種穩定而和諧的親子關系，長期處在這種特殊的生活環境中，極易表現出膽小、遲鈍、呆板、不與人交往、懷有敵對、破壞等不良的人格特點。這些不良的人格特點會直接影響到留守兒童的身心發展，致使“留守兒童”往往在情緒上變得焦慮、悲痛、厭惡、怨恨、憂郁；在性格上變得孤僻自卑，缺乏自信，存在不同程度上的心理問題。

2.監護人不能完全勝任對孩子的管教

調查結果表明，89.2%的“留守兒童”由祖父母輩進行監護撫養。老一輩的思想觀念比較陳舊，用傳統的教育方法去教育現代的兒童是行不通的；而5.4%是由親朋好友做監護，還有5.4%的是由老師看管或兄弟姐妹之間互相照顧，對于別人的孩子，通常是不敢管、管不了、也沒法管，于是采取通融政策，只要不犯大錯誤即可。在這種特殊的教育環境下，“留守兒童”養成了一些不良的生活習慣，最后導致出現一系列的不良問題。

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1.1以自我為中心，不聽老師管教

當前的小學教學中，老師會經常遇到難以管教的孩子，這些孩子與其他孩子往往交流不暢，時有口角發生。這是由于這些孩子的監護人對于孩子屬于管教，致使他們過度任性，在犯錯的時候往往不愿認錯，不服管教，總是以自我為中心，給老師和同學帶來了不好的影響。

1.2自卑、自閉、交往能力差

有些留守學生由于受到家庭的特殊情況的影響，成績十分不好，長時間的壓抑會使他們產生自卑的心理，他們往往不愛與人交往，總認為別人看不起自己，心理上自卑，行動上自閉。班級活動中總是自己在一旁，表現低沉。上課時安靜低頭，課下也不愿和其他學生玩耍，身上缺少了兒童活潑好動的天性。這樣一來，自卑的心理就會在他們幼小的心靈上產生了障礙，使他們的交流能力和學習能力大大不如其他學生。因此，教師在平時的工作中，要注意觀察每一學生可上可下的表現，對于那些自卑的孩子要多開導、多鼓勵，幫助多這些孩子走出自卑，讓他們與其他孩子一樣具有陽光的心理，快樂的童年。

2.農村小學生的心理健康教育措施

2.1加大對留守兒童的關注

由于老一輩的思想落后，兒童教育的不完善、孩子沒有好的成長環境。讓我們了解到到了這些留守兒童急需父母呵護的關懷和需求。同時也需要社會各界對“留守兒童”給予廣泛而全面的關注，不僅除了從物質上的幫助，還有精神心理上都應給予我們更多的關愛，學校教師也應更加關注留守兒童的成長，生活學習上的言行舉止，多了解傾聽他們的心聲，多給予他們生活、學習上的幫助以及心理上的疏導與教育。

2.2指導家長對學生進行心理健康教育

學校要定期將家長或者看護人請到學校，指導他們如何管教孩子。讓他們轉變教育觀念，不僅要關注孩子的學習成績，更要關注孩子的心理健康教育。要求長輩們要多拿出時間了解孩子、關心孩子，與孩子多多溝通，疏導他們的心理障礙。在平時生活中，要密切注意孩子的情緒變化，教會家長們學會用科學合理的教育方法去指導教育孩子，使他們都能成為一名合格的家長。

2.3建立學校家庭社區心理教育網絡

除了校園，孩子生活最久的地方就是家庭了。所以一個良好的蔣婷環境對于孩子的成長是至關重要的。如果家庭環境不好，家長自身的人格不健全，這些都會直接影響到學生的心理上的成長，更為嚴重的甚至會造成學生心理壓力和心理問題。所以，學校要組織家長進行心理健康教育講解，切實提高家長的心理健康教育意識，為他們講清兒童的心理發展的特點，并將科學合理的教育方法講敘給他們。

篇（4）

二、農村留守兒童主要心理問題

留守兒童的心理問題很多，主要有以下一些表現：

1. 學習滑坡、厭學逃學。孩子是生性好動、自制力差的一個群體。在遠離父母的日子里，由于臨時監護人監護不夠，這些孩子出現學習觀念淡薄，尤其是在學習上遇到困難無人輔導，加之成績不好，嚴重影響了他們學習的積極性。還有的留守兒童認為現在學習好壞無關緊要。自己的父母沒文化，照樣天南海北地做生意、掙錢，甚至比農村的知識分子們賺錢還要多，這就使厭學、逃學、甚至輟學現象時有發生，學習成績明顯下降。有的甚至害怕學習，經常逃學，逃學后遭到教師和同學的批評，更加不喜歡學習，由此形成惡性循環。

2. 妒嫉、憎恨、仇視心理。留守兒童由于不能和自己的父母生活在一起，于是羨慕他人能夠與自己的父母生活在一起。他們經常思念自己的父母，久而久之，發展到嫉妒別人。表現在動不動和同學吵架，對同學冷嘲熱諷、脾氣暴躁，甚至有意挑起矛盾，很難與同學、朋友正常交住和相處。一些留守兒童產生憎恨、仇視的畸形心態，有的甚至出現暴力化傾向。

3. 自卑心理的產生源于人際間的比較。留守兒童經常看到其他同學朝夕與父母相伴，有人關心和疼愛，而自己卻沒有，相比之下必然會感到失落和自卑。由于這些內心的活動很難向外傾訴，當事人也會感到沒人能夠真正理解自己，長期的比較，加之情緒體驗，逐漸產生了這種心境。自卑感一旦形成，就會以一種負向情緒體驗存在。由于客觀環境和主觀認知難以改變，隨著父母外出務工時間的延長這種自卑體驗不僅不會減少，反而會增加和泛化，嚴重影響身心健康。與父母關系越密切，感情交流越豐富的孩子，在父母外出后表現出的心理問題越明顯。留守兒童由于自己父母不在身邊，自己沒有依靠和堅強的保護。因此，與父母全在身邊的兒童相比，容易產生自卑的心理障礙，有的甚至自暴自棄、喪失信心、學習上降低要求、上進心不強。

4. 逆反心理嚴重。農村留守兒童逆反心理極強，對抗情緒嚴重。他們愛與人對著干，即使教師和家人的話也不肯聽，常喜歡鬧對立。他們缺乏安全感，對周圍的一切充滿了懷疑，他們總是帶著有色眼鏡看世界。他們距人以千里之外，對人與人之間的關系更是充滿不信任，這種潛意識中的不信任導致了他們的逆反行為，常表現為不聽話不禮貌不謙虛惡作劇等。留守兒童總感到別人在欺負他，一點小事就計較當真。與人交流時充滿警惕甚至敵意。對教師、監護人、親友的管教和批評產生較強的逆反心理。

三、留守兒童心理健康教育策略

留守兒童的教育是當今社會、學校教育面臨的新課題，留守兒童已經成為社會關注的焦點，更是我們工作的重點。筆者認為應做到兩個字：一個字是細，另一個字是愛。教育好留守兒童不僅要有愛，而且還要注意恰當的教育方法。良好的心理健康教育策略，會讓農村來的小學留守兒童臉上綻開燦爛的笑容。在教育教學工作實踐中，面對留守兒童，筆者主要采用了以下策略：

1. 愛心培育，以心感悟

蘇霍姆林斯基曾說：一個好教師意味著什么？首先意味著他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣，相信每個孩子都能成為一個好人，善于跟他們交朋友，關心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時刻不忘自己也曾是個孩子。教育實施心理健康教育就要用愛心育人。一個愛的微笑，一句愛的話語，都可能激起學生潛在的能量，愛，能使雨霏霏轉為艷陽高照。

2. 尊重以禮，以情覺悟

農村留守兒童擁有作為人不可剝奪的基本權利尊重。心理學家愛默森認為：教育成功的秘密在于尊重學生。要構建農村小學留守兒童良好的心理健康平臺，更要求教師尊重學生的主體地位。每個留守兒童都有特定的權利和尊嚴，更有自己的思想和情感。因此，教育要承認學生作為人的價值，要尊重他們的人格。當然，這種尊重既表現在對留守兒童獨特個性行為的接納和需要的滿足，又表現在創設良好的環境和條件，讓他們自由充分地發現自己，意識到自己的價值，體驗到自己作為人的尊嚴和幸福感，也只有這樣，構建留守兒童心理健康平臺才不是一句空話。

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研究農村留守兒童心理健康問題的眾多文獻，提出很多對策。但這些對策的有效性如何，就鮮有后續研究成果。為了更為有效地開展農村留守兒童心理健康教育策略有效性的實證研究，課題組成員在閱讀大量心理健康問題研究文獻的基礎上，遴選出較有代表性的5個方面共20條措施，編制成問卷，開展農村留守兒童心理健康教育措施有效性評價的調查研究。

1 調查對象

1.1 對象概況

隨機抽取陸河縣農村兩所中學、兩所小學，共向初一、初二和四年級、五年級學生發出問卷1800份，收回有效問卷1507份，問卷有效率83.72%。其中：留守兒童897人，占樣本學生數59.52%；小學留守兒童145人，占留守兒童數16.16%；初中留守兒童752人，占留守兒童數83.84%；男留守兒童391人，占留守兒童數43.59%；女留守兒童506人，占留守兒童數56.41%。

向四所學校教師共計發出問卷222份，回收有效問卷219份，問卷有效率98.65%。其中：小學教師37人，占樣本教師數16.9%；初中教師182人，占樣本教師數83.11%；學校或部門領導16人，占樣本教師數7.31%；班主任88人，占樣本教師數40.18%；一般專任教師115人，占樣本教師數52.51%。

1.2 對象界定

本研究所指留守兒童，是指父母雙方或一方從農村流動到其他地區，孩子留在戶籍所在地的農村地區，并因此一年中，半年以上不能和父母雙方共同生活在一起的兒童。

2 調查方法與工具

2.1 方法

以問卷調查為主，以心理健康測驗和訪談為輔。

2.2 工具

2.2.1 問卷調查使用自編問卷。問卷內容包括：學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施，學校留守兒童心理健康教育具體措施，留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施，家長加強家庭親情教育措施，留守兒童心理健康自助措施等五個問題，每個問題呈現A、B、C、D四項備選措施，要求被試針對每個問題就四個備選項中選出一項“最有效的措施”。

2.2.2 心理健康測驗。采用心理健康診斷測驗（MHT），該測驗具有良好的信效度指標（折半信度為0.91，結構效度大于0.516），適用于小學四年級直到高中三年級學生。本測驗共有100個項目。除總量表分外，還包括8個內容量表（學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向）和1個效度量表（即說謊量表）。心理測驗采用整群抽樣、集中施測的方法進行，測驗所得數據使用SPSS15.0統計軟件進行統計分析。

3 調查結果分析

3.1 學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施調查結果分析

調查發現，學校和部門領導選擇人數最多的是A（具體措施的四個選項依次為A、B、C、D，下同），班主任和留守兒童則為C。（見表1）：

表1 學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施調查結果

在對“是否有特別要好同學或同伴”的留守兒童心理健康測驗結果作t檢驗發現，有特別要好同伴留守兒童（n=797）在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向內容量表分上得分低，其中在孤獨傾向（t=-4.65，P=0.000）因子上差異極其顯著（差異顯著：p

3.2 學校留守兒童心理健康教育具體措施調查結果分析

調查發現，不同對象的措施選擇人數前兩位的都依次是C、B，并且超過31%的領導還選擇了D。（見表2）：

表2 學校留守兒童心理健康教育具體措施調查結果

在對“是否經常參加課外活動留守兒童”心理測驗結果作t檢驗時發現，經常參加課外活動留守兒童（n=244）在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、身體癥狀等4個內容量表分得分較非經常參加課外活動留守兒童，其中，孤獨傾向（t=-3.96，P=0.000）差異極其顯著。

3.3 留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施調查結果分析

調查發現，在加強家校聯系方面，50%的領導、36%班主任選擇A；有44%留守兒童選擇D。（見表3）：

表3 留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施調查結果

3.4 家長加強家庭親情教育措施調查結果分析

調查發現，不同對象的措施選擇人數分布較分散：超過56%的領導選擇A，超過42%的班主任和留守兒童以及超過31%的領導選擇了D，超過27%的班主任選擇了B，超過25%的留守兒童則選擇了C。（見表4）：

表4 家長加強家庭親情教育措施調查結果

在對與父母一方一起生活和未與父母雙方一起生活心理健康測驗結果作t經驗發現，在總量表分和學習焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向等6個內容量表上得分低，但未達統計學上的顯著水平。

3.5 留守兒童心理健康自助措施調查結果分析

調查顯示，不同調查對象都有超過53%的人認為A是留守兒童心理健康自助最為有效的措施，同時，還有超過28%的班主任選擇了C。（見表5）：

表5 留守兒童心理健康自助措施調查結果

在對“是否經常和父母聯系留守兒童”心理健康測驗結果作t檢驗時發現，經常和父母聯系留守兒童（n=491）在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等5個內容量表上得分低，其中在孤獨傾向（t=-2.83，P=0.005）、身體癥狀（t=-2.39，P=0.017）因子上差異達到顯著以上水平。

4 討論

主體間性理論認為，教育過程是一種“主體（教師）――客體（教育內容）――主體（學生）”交往實踐關系[2]。學生的主體間性具有交互性，師生在相互作用、影響、認可、理解的關系中不斷重構自己已有的知識、經驗、情感、觀點與行為。師生或基于以往經驗、或基于理性思考、或基于情境誘發，面對備選策略四選一，如果更多的領導和班主任與更多的留守兒童作出的策略選擇一致，我們就可以據此認為該策略有可能是最為有效的策略。

4.1 關于學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施調查結果的討論

結果顯示：56.25%領導認為成立專門機構、組織專門隊伍加強管理最為有效，且31.25%領導認為配備專職教師和專業設施最為有效，這與當前貧困地區農村中小學普遍未建立留守兒童心理援助機制，缺乏必要設施與專業教師，導致留守兒童心理援助工作必須做、愿意做，但力不從心的困難現狀有關。

結果顯示：班主任和留守兒童分別有44.32%和46.6%認為“建立教師指導下的同伴幫扶制度”最為有效。心理學研究證明：同伴關系在影響兒童社會性發展中起到成人無法替代的作用[3]。對兒童人格健全發展影響深遠。教師指導下的同伴幫扶，有利于促進積極同伴關系的形成。心理健康診斷測驗（MHT）測驗也證實“有特別要好同伴留守兒童”心理健康在總體水平和對人焦慮、孤獨傾向方面好于其他留守兒童，尤其是孤獨傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。

4.2 關于學校留守兒童心理健康教育具體措施調查結果的討論

結果顯示：領導、班主任、留守兒童以認為“豐富有益心理健康的課外文體活動，培養留守兒童積極心理品質”最為有效的人數最多，分別達到37.5%、56.82%和46.6%。健康的課外文體活動有利于促進人際交流、增進友誼、培養歸屬感，有益于緩解焦慮。

心理健康診斷測驗（MHT）測驗結果表明，“經常參加課外活動留守兒童”在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、身體癥狀等內容量表得分低于其他留守兒童，尤其是孤獨傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。

4.3 關于留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施調查結果的討論

結果顯示：在加強家校聯系方面，50%的領導和36.36%的班主任選擇了“通過家訪”這種直接的方式，但44.37%的留守兒童卻選擇了“通過社區”的間接方式。訪談發現，現在的農村中小學，家訪已經很少了，教師“無事不登三寶殿”，找上門來，就是學生出問題了。

4.4 關于家長加強家庭親情教育措施調查結果的討論

結果顯示：56.25%的領導認為家長主動尋求學校支持以加強家庭親情教育最有效；42.05%的班主任和43.03%的留守兒童認為，家長多與孩子團聚最有利于加強家庭親情教育。心理健康診斷測驗（MHT）測驗結果表明，至少“與父母一方一起生活留守兒童”心理健康水平與其他留守兒童相比，差異雖不顯著，但也表明跟父母在一起，有利于緩解留守兒童心理焦慮。

4.5 關于留守兒童心理健康自助措施調查結果的討論

結果顯示：75%的領導、53.41%的班主任和59.31%的留守兒童認為“主動與父母交流，積極面對留守生活”最為有效。心理具有主觀能動性，只有那些為留守兒童所認同、接受并愿意努力付諸實踐的教育影響，才有可能在他們身上發生預期的觀念與行為變化。心理健康診斷測驗（MHT）測驗結果表明，“經常和父母聯系留守兒童（n=491）”在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等5個內容量表上得分低于其他留守兒童，其中，孤獨傾向、身體癥狀焦慮水平顯著低于其他留守兒童。

5 結論

建立實施教師指導下的“同伴幫扶”制度機制，豐富課外活動、培養留守兒童積極心理品質，家長爭取更多時間與子女共同生活，留守兒童主動與父母聯系、積極面對留守生活，構建學校、家庭、社區“三育”聯動共育機制等，是農村留守兒童心理健康教育的有效策略。

參考文獻

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一、引言

留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。隨著我國經濟的不斷發展，城市建設步伐的加快，越來越多的農民工加人到經濟建設的隊伍中，這必然導致留守兒童數量的增加。因此，有關這一群體的教育與心理健康問題也越來越得到人們的關注。目前的大多數研究顯示留守兒童產生心理問題的幾率高于非留守兒童，并且，在學習成績、社會交往等方面與非留守兒童有顯著差異。桑標、范方的研究顯示，留守兒童由于其家庭環境的改變形成了以下一些人格特點:一是樂群性低，比較冷淡;二是情緒不穩定，易心煩意亂，自控能力不強;三是自卑拘謹，冷漠寡言;四是比較圓滑世故，少年老成;五是抑郁壓抑，憂慮不安;六是沖動任性，自制力差;七是緊張焦慮，心神不安[Ci]。黃艷蘋和李玲的研究表明留守兒童總的心理健康狀況比曾留守和非留守兒童均差，主要表現在學習焦慮、對人焦慮、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向方面[z]。盧利亞指出農村留守兒童心理健康問題檢出率很高，具有輕度及其以上心理問題的3100，他們的SCL-90的得分率顯著高于全國常模，表現突出的是軀體化、抑郁、焦慮、敵對和恐懼[3]。目前，大多數有關留守兒童的研究都表明，這一群體的心理健康水平令人堪優，但對于人格對其心理健康究竟有何影響，不同人格類型的留守兒童心理健康狀況如何，等問題值得我們進一步加以思考和研究。因此，本研究以艾森克的人格理論為基礎，探討不同人格類型的留守兒童的心理健康狀況，希望能通過人格教育來改變留守兒童群體的心理健康水平。

二、方法

(一)被試

采用整群取樣法，在蕪湖市某初中進行取樣，其中留守兒童80名，男生48名、女生32名。選取非留守兒童80名作為對照組，其中男生36名、女生44名。被試年齡在13一15歲。

(二)程序與工具

采用量表測驗法對留守兒童及對照組的人格因素和心理健康水平進行測試，用SPSS11. 0進行數據處理。

人格因素用“艾森克人格問卷少年版(Eysen-ck Personality Questionnaire，簡稱EPQ)"實測，該量表是Eysenck于1975年制定的，它是一種自陳量表，包括4個量表:E—內外向;N—神經持質，又稱情緒性;P—精神質，又稱倔強、講求實際;L謊造或自身隱蔽。經艾森克等人的因素分析計算，前3個量表代表人格結構的3種維度，它們是彼此獨立的，L則是效度量表，代表假托的人格特質，也表現社會性樸實、幼稚的水平，該量表具有較高的信度和效度，中國的艾森克測驗由陳仲庚等于1981年修訂。

心理健康水平用“癥狀自評量表(SCL -90)"，SCL90最原始的版本是由Derogaitis，L. R.在他編制的Hopkins癥狀清單(HSCL 1973)的基礎上，于1975年編制而成的。本測驗共90個自我評定項目。測驗的九個因子分別為:軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執及精神病性。此量表使用簡便，測查角度全面。它對有可能處于心理障礙邊緣的人有良好的區分能力，適用于測查人群中哪些人可能有心理障礙、有何種心理障礙及其嚴重程度如何。該量表具有良好的信效度。

(三)統計

數據錄人完成后，用SPSS11. 0進行方差分析、事后檢驗等。

三、結果

(一)留守兒童與非留守兒童心理健康狀況以及人格類型

根據癥狀自評量表以及艾森克人格問卷的測量結果，將SCL- 90中10個因子分呈陽性的被試及EPQ中典型精神質和典型神經質的被試人數統計如下(見表1)a

(二)留守兒童與非留守兒童的心理健康比較按留守兒童以及非留守兒童分類，對其心理健康十個因素作單因素方差分析，結果如表2：

研究發現，留守兒童與非留守兒童之間的十個因素均存在不同程度的顯著差異。

(三)留守兒童的氣質類型與心理健康之間的關系

對留守兒童的氣質類型(由艾森克人格問卷區分)以及心理健康之間作單因素方差分析，結果發現，留守兒童的氣質類型與其心理健康的十個因素均不存在統計學顯著差異。

(四)留守兒童與非留守兒童的人格類型與心理健康之間的關系

對留守兒童的人格類型(精神質、內外向以及神經質)以及心理健康之間作單因素方差分析。結果發現，留守兒童的精神質、內外向與其心理健康的十個因素均不存在統計學顯著差異;神經質人格類型中，焦慮因子對其人格類型產生顯著差異(F=3. 45，P=0. 029)。

四、討論

本研究表明，留守兒童的心理健康水平與對照組相比差異顯著，在SCL- 90的十個因子上，留守兒童的成績均高于對照組，在軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對和偏執幾個因子差異尤為顯著。在對留守兒童的人格類型和心理健康的關系進行分析時，發現其人格類型與心理健康的關系不顯著，即人格類型不能影響留守兒童的心理健康水平。

產生以上結果的原因有:一由于留守兒童的父母長期在外，影響了家庭功能的完整性，父親或母親角色的缺失，影響了留守兒童某些方面的心理健康水平。有研究表明，由于父母外出務工，導致家庭環境的改變，影響了留守兒童的學業成績及行為問題。另外，有些留守兒童被寄養在親屬或祖父母家里，家庭的環境和家長的態度也會影響留守兒童的心理健康狀況。二本研究的結果顯示留守兒童人格類型和心理健康的關系不顯著，留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。從該概念中可以看出，留守兒童是指十六歲以下的兒童。本研究的被試年齡在13-15歲，在這個年齡階段，兒童的人格還在繼續發展之中，這種不穩定的因素無法來預測兒童的心理健康狀況。另外，人格包括性格和氣質兩個部分，以往的研究已表明，氣質沒有好、壞之分。因此，在本研究中沒有發現氣質類型和人格類型對心理健康的影響。該研究結果也說明了，任何氣質類型和人格類型的人群都有產生一定的心理問題的可能，因此，教師要全面的關注孩子的心理健康狀況和日常表現，應根據不同兒童的人格類型來因材施教。

篇（7）

1.學習問題。

西南彝族地區留守兒童多由祖父母或者其他親友代為監護，這些臨時監護人要么年事已高，要么文化素質普遍偏低，嚴重缺乏對留守兒童學習進行有效輔導、監督和幫助的水平與能力。孩子學習進步了，沒人進行表揚與鼓勵；學習成績退步了，也沒人出面進行否定與指導。長期處于一種無人過問的狀況，很容易致使這些留守兒童對學習、對知識產生一種無所謂的錯位觀點與認識。除此之外，受到教育水平、師資力量以及教學理念等多重因素的制約及限制，西南彝族地區小學無法同家庭教育形成合力，對留守兒童這一特殊群體也無法提供直接而有效的學校監護。監護人以及學校在留守兒童學習方面的種種無力之舉都使得相當數量的留守兒童產生了較強的厭學、逃學和輟學傾向，其學習成績以及實際就學率更是遠遠低于正常家庭教育環境之中的兒童。

2.心理問題。

長時間的隔代監護、單親監護，甚至是他人監護、無人監護，一方面使得父母無法對留守兒童的心理、思想變化進行隨時而全面的了解與把握；另一方面也使得留守兒童無法像正常家庭的孩子一樣即時享受來自父母的關愛與呵護之情。情感需求長時期得不到父母的回應與滿足，心理問題與障礙也得不到及時、有效的溝通與疏導。長此以往，將嚴重影響到孩子心理的健康發展，也極容易導致他們在人生觀、世界觀、價值觀等方面的認識偏離與行為偏差，甚至因此走上違法、犯罪的道路。調查表明相當一部分留守兒童有著強烈的自卑或者自暴自棄的傾向，甚至有的留守兒童則因為長期孤獨無靠產生了怨恨父母的心理，這都說明了父母教育的缺失對留守兒童心理發展方面產生的惡劣影響。

從以上分析中，我們不難看出，西南彝族地區留守兒童面臨著嚴峻的學習和心理問題，這就需要我們采取切實可行的措施與方法真正改善留守兒童所處的不利現狀。我個人認為，不妨從以下幾個方面著手、進行嘗試。

二、解決西南彝族地區留守兒童問題切實可行的措施與方法：

1.學校要肩負起對留守兒童的主要教育責任。

學校是留守兒童最主要的學習和生活場所，因此，我個人認為，要想改善留守兒童所處的不利現狀，西南彝族地區小學必須自覺肩負起對留守兒童的主要教育責任。

學校可以建立包括留守兒童家庭情況、思想品行、學習狀況等信息在內的“留守學生”專門檔案，并由留守學生所在班級的班主任專門負責管理。除此之外，學校還可以加大家長會或者學生家訪等學校活動的召開力度，通過同監護人面對面的交流與溝通，向他們反映留守學生在校的表現，幫助他們分析留守學生在學習以及心理方面存在的突出問題，促使監護人同學校教育形成合力，配合學校教育實現對于留守學生更好地管理與教育。

2.充分發揮社會幫扶的作用及職責。

⑴西南彝族地區政府以及教育主管部門應結合當地的實際情況，加大寄宿制學校的構建與建設，在規范學校結構與布局的同時，提供給留守兒童在校更多的時間及機會。

⑵分別建立以監護人、父母、學校教師等為主體的社會管理網絡，在給留守兒童提供充足的社會保障的同時給予他們實際的幫助與援助。

3.務工父母也應對留守兒童多加以關注。

務工家長雖然不能像正常家庭的父母一樣長期同孩子生活在一起，但他們在留守兒童的教育方面同樣有著不可推卸的重要責任與義務。因此，從這層意義展開來講，務工父母對留守兒童給予更多的關注與呵護就分外有必要了。

例如，外出打工的父母可以通過發達的電話或者網絡等途徑，加強對留守兒童的關注，他們的心聲、掌握他們心理思維的最新動態，讓子女切實感受到來自家長的溫暖與呵護，這樣他們才能形成一個端正且健康的心理狀態，也才能真正做到茁壯、快樂的成長。

總之，家庭教育、學校教育、社會教育是構成學生整體教育的關鍵因素，缺一不可。需要各界的相互協助與共同努力，唯有如此，方能為西南彝族地區留守兒童這一弱勢群體更好地學習、生活與健康成長提供充足的保障。

篇（8）

學校工作，德育為先。德育管理是一個整體系統，繼續建立完善德育管理網絡，由王雙桂校長總負責，成立了德育工作領導小組，建立健全崗位責任制，形成齊抓共管的合力，建立健全各級各項規章制度。密切家校聯系，每學期堅持召開家長會，并成功召開了2次基于騰訊QQ的網絡家長會，促進學校教育和家庭教育同步開展。

二、加強德育理論研究，提高德育工作水平

我校以重慶市2012年度教育科學規劃基礎教育科研課題《農村留守兒童心理關愛研究》為載體，建立以班主任為主體，全員參與的德育工作隊伍。每年開展一次德育工作表彰暨經驗交流會，研討班主任工作和學科德育滲透，不斷總結經驗，使德育更有成效。2014年9月舉辦新班主任培訓會，讓新人盡快地進入育人角色。我們聘請了萬州區教育督導室正處級督學馬永健到校做了師德專題講座。同時，趙艷華等老師撰寫的德育論文獲萬州區德育專委會三等獎兩篇。

三、認真開展德育活動，探尋德育工作新方法

1.堅持一個主題，持之以恒抓學生行為習慣養成教育

認真貫徹落實《小學生守則》《小學生日常行為規范》，長期開展以“說文明話，行文明事，做文明人”為主題的行為規范系列訓練活動，例如，“抽屜文化”“書包文化”“我有一雙小小手”“干干凈凈、安安靜靜”“課前常規三個一”等，重點培養學生行為養成的文明習慣。

2.以活動為載體，開展德育專題教育活動

利用升旗儀式，重大節日等，對學生進行愛國主義教育，圍繞每月的教育主題開展教育專題活動。如，每年開展植樹造林綠化家鄉、清明烈士墓祭掃、慶六一文藝節目演出、校園歌手大賽、春秋季運動會、迎新年元旦音樂會等活動。

3.學科教學中有機滲透德育教育

教師在教學過程中，要充分發揮德育的核心輻射作用，把德育融合到各學科之中。同時每位教師更要加強師德修養，為人師表，做到語言美、行為美、儀表美，從而以高尚的道德情操陶冶凈化學生的心靈，樹立學生的榮辱觀及道德觀。

4.搞好校園和班級文化環境建設

教學樓走廊懸掛多幅萬州區教育系統書法愛好者的作品，熏陶學生對祖國文字的熱愛。走進校園，隨處可見警示標語與溫馨話語，保持育人無處不在。教室規范張貼物、規范墻上“三表”，創意設置張貼班級名片，形成班級個性張揚、特色鮮明的班級文化育人環境。

5.建立和完善“學校、家庭、社會”三位一體的德育教育網

建立家長學校，定時召開家長會，班主任要經常家訪，與家長取得聯系，齊抓共管，促使學生健康成長。2013年秋，我校根據校情特點，創意建立了“郭村中心小學彩虹橋”家校QQ群，召開了兩次網絡家長會，讓學校活動、重大事件都能及時通過網絡與家長溝通，讓遠離家鄉的家長能時刻了解學校的動態與孩子的學習生活情況。2014年6月創辦了《彩虹報》，印發800多份，與家長一同分享孩子成長的快樂。

6.利用旗幟和利劍的力量，發揮正能量

我校于2013年12月11日邀請了原四川省勞動模范、我校優秀退休教師王濃云老師返校，對全校師生作了一次生動的優秀事跡報告，鼓勵大家要學習老一輩的奮斗精神和創業精神。5月29日，邀請了重慶市人民檢察院第二分院女檢察官鄧夏、陳書敏為我校3～6年級學生作了《防范犯 學會保護自我》的法制專題講座，并給每個學生分發了兩份院精心制作的法制宣傳讀本。

四、以情為本，以愛為源，構建德育興校新平臺

篇（9）

二、刻板印象威脅理論

刻板印象威脅最早由Steele和Aronson提出，他們在實驗中發現，讓白人和黑人學生同時做一個語詞智力測驗，一種情況是告訴他們這是一個智力診斷測驗，一種情況是沒有告訴。結果發現，黑人學生在告知條件下比沒有告知條件下做得差，白人學生兩種情況下做得差不多。通過一系列的觀察和研究，他們認為是社會文化中廣泛流行的“非洲裔兒童沒有美洲裔兒童聰明”這樣的文化觀念，使非洲裔兒童的表現下降。因為非洲裔兒童在測驗時擔心他們的表現會證實這種觀念，還擔心別人會用這種觀念來看待他，從而影響了他們的表現和真實實力的發揮，他們把這種現象稱為刻板印象威脅（stereotypethreat）。也就是說，當被污名的群體（stigmatizedgroup）或者是遭遇低評價的群體（devaluedgroup）處于特定的評價情境時，個體或群體會因情境而激發出與自己團體身份有關的負性刻板印象，進而導致該群體在相關表現上確有明顯的消極結果出現。刻板印象威脅一經提出就引起了較大的關注。大量研究發現刻板印象威脅會產生許多不良后果：首先，使被威脅者的行為表現下降，如前面提到的Steele和Aronson的研究，還有研究用與衰老相關的消極詞匯激活老年人的刻板印象，發現老年人的即時記憶、延遲記憶的成績都出現了下降。其次，使被威脅者產生許多不良情緒。研究發現被負性刻板印象威脅的個體身處威脅情境時，個體的焦慮水平顯著升高，自我效能感降低，對自己的預期也降低，還會自我設障（self-hadicap）等等。最近還有研究發現，刻板印象威脅具有外溢效應（stereotypethreatspillovereffect），即刻板印象威脅產生的不良影響不僅發生在當時情境下，而且存在長期持續不良影響。這是因為刻板印象威脅導致個體恐懼、信心下降、缺乏斗志等等，從而使個體在其他情境下同樣表現出弱勢，久而久之，使個體的自信心和自尊心都降低，所以這種不良影響具有長期性。還有，刻板印象威脅不但對被威脅的內群體產生不良影響，還會對外群體也有不良影響。新近研究發現刻板印象威脅存在雙向效應，即對施加威脅一方和遭遇威脅一方都有威脅作用。例如Goff和Steele等人在實驗中告知招募到的白人被試，他們將和一個或兩個同伴就某一爭議性話題展開討論，結果顯示，在分別與黑人討論種族問題、與白人討論種族問題以及與黑人討論其他無關問題的三種條件下，被告知將與黑人討論種族問題的被試在實驗中表現出與討論同伴更多的空間疏遠。也就是被威脅者擔心刻板印象威脅發生而出現疏遠的同時，施加威脅的個體或群體也因為擔心威脅而產生疏遠，所以刻板印象威脅對被威脅的內群體和施加威脅的外群體都有影響，使內外群體更加疏離。

三、刻板印象威脅理論對留守兒童教育的啟示

從刻板印象威脅理論可以看到，如果公眾以“問題”的眼光看留守兒童，不管留守兒童是否有“問題”，都可能使他們真的出現“問題”，而且這種影響具有持續性和跨情境性。而且不但對內群體（留守兒童）有影響，對外群體（與留守兒童經常接觸的老師、同學）也會產生不良影響，使他們感到與留守兒童交往有壓力，不知如何交往，有的干脆敬而遠之，進而導致和留守兒童產生疏離。所以，一些研究認為留守兒童學習成績差、問題行為多、孤獨、自卑等等，很有可能一定程度是我們的“問題”眼光審視出來的，是我們一貫的“問題”視角而導致的。基于此，對留守兒童教育提出以下建議：

（一）全社會客觀、全面看待留守兒童，樹立留守兒童積極、正面形象

社會各群體必須改“問題”眼光為“積極”眼光，樹立留守兒童積極正面形象。媒體對留守兒童關注和報道時，要多關注和報道一些正面典型，不要以偏概全、一葉障目，只看到負面個體、負面現象，忽略了大量的優秀兒童，忽略了留守兒童許多積極特點。其實留守兒童里面優秀的個體非常多。另外，報道留守兒童問題時要全面客觀，不要為了吸引眼球而夸大問題，忽略積極方面。研究者們在對留守兒童進行研究的時候，也要更加客觀和全面，多研究多關注留守兒童的積極面，多研究積極的個體，分析為什么有些留守兒童能發展得好，這對留守兒童的教育更有指導意義。目前對心理韌性研究的重視為留守兒童的研究提供了很好的積極的視角。

（二）教師要不斷提升修養，秉承無偏見信念

教師是直接和留守兒童接觸的人，是在兒童心目中有重要地位的人，教師的一言一行，一個臉色一個眼神都會對兒童產生重要影響。所以，一方面，教師要時刻提醒自己不要受社會觀念和輿論的影響，不要受個別案例的影響，要無偏見地看待留守兒童和非留守兒童。國外研究表明：外顯的意圖和動機能有效干預刻板印象的激活和產生，而且個體的動機越強、社會規范的壓力越大，效果越好。故而教師增強意識，時刻提醒自己，就可以避免因不良觀念而產生的不良影響。另一方面，教師對留守兒童要更加有耐心和更加關心。留守兒童和其他兒童主要的不同就是成長環境的不同，留守兒童在比較艱苦的環境中成長，更加需要教師的關心和幫助。在艱苦的環境中成長，留守兒童出現一些成長中的適應不良是很正常的，只要我們正確對待，教育得當，兒童是可以適應的。一些研究并沒有發現早期的“留守經歷”和長大后的心理行為適應能力有直接相關，相反，有研究發現“留守經歷”對大學生意志力的培養、認識能力的提高、問題解決能力的增強以及人際交往的發展等都有非常重要的作用。

（三）學校挖掘教育資源，培養留守兒童的各種能力

“留守經歷”既是一種缺失又是一筆財富。留守不一定全是壞事，留守實際上也給我們帶來了教育機會。家長不在身邊正好給兒童鍛煉的機會，獨立成長的空間。學校可以通過開展各種活動和競賽，提高留守兒童的自理能力，增強留守兒童的自主感、獨立性；同時，活動還可以增強留守兒童的群體歸屬感，這些都是增強留守兒童心理韌性、減少不良境遇對個體影響的重要保護因素。

篇（10）

1933年，英國學者力維斯和丹尼斯·湯普森在《文化與環境：批判意識的培養》中首次提出了媒介素養教育的概念。經過八十年的發展，西方媒介素養教育已趨于成熟。我國媒介素養教育起步相對較晚，最早可追溯到1997年學者卜衛引入“媒介素養教育”概念的學術論文，它開啟了我國媒介素養教育的研究之路。

近年來，國內學者對媒介素養教育展開了較為深入的研究，涉及對象大都集中于教育工作者、媒體人及大學生群體。隨著我國“三農問題”愈益受到重視，不少學者把焦點集中在了家庭結構缺失、臨時監管不力、學校補位不足的農村留守兒童身上。他們大都基于這樣一個假設，即媒介對農村留守兒童心理發展影響較為明顯，并由此提出了一些提升個體媒介素養的建議和對策。毋庸置疑，國內有關農村留守兒童媒介素養教育的研究，從某種程度上講，對提升農村留守兒童媒介素養具有一定借鑒意義，但是仍存在一些問題值得反思。

一、農村留守兒童媒介素養研究反思

反思一：媒介對農村留守兒童的消極影響是否更為顯著？

研究者對這一問題的回答不盡相同。多數研究者認為媒介對農村留守兒童的消極影響更為顯著，并由此提出對其開展媒介素養教育的必要性。然而，這類結論大都是基于對理論的邏輯推理，缺乏有力的數據支撐。也有研究者發現，媒介對農村留守兒童的消極影響與一般兒童比較并無太大差異，并認為沒有必要將農村留守兒童單獨作為一個特殊的分化群體進行媒介素養教育。

農村留守兒童由于個體心理韌性水平的差異，在與媒介互動過程中受媒介影響的效果也不盡相同。他們或因媒介而導致心理失衡、行為偏離，出現人格障礙；或因媒介而宣泄情感、轉移痛苦，進而歷練出堅忍不拔的優秀品質。

因此，需采用實證研究與理論探討相結合的方法，不斷加強農村留守兒童與一般兒童媒介素養的比較研究，以進一步證實將農村留守兒童單獨作為一個特殊群體而開展媒介素養教育的必要性。否則，將農村留守兒童單獨作為一個特殊群體開展媒介素養教育的意義將大打折扣。

反思二：農村留守兒童媒介素養教育的核心意義是什么？

有學者認為，培養農村留守兒童具有媒介理解與批評能力，使其能夠充分地利用媒介資源完善自己，樂用媒體、善用媒體，積極參與社會發展，是其媒介素養教育的核心意義。也就是說，農村留守兒童媒介素養教育要達到預期效果，個體需完成認識、理解、審視和利用媒介四個階段的任務。

農村留守兒童是未滿16周歲的未成年人，根據皮亞杰的認知發展理論的四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以后），可知農村留守兒童在不同階段的認知發展水平存在較大差異。在形式運算階段前，農村留守兒童的認知能力、理解能力和審視能力都還很差。由于農村留守兒童跨越了多個認知發展階段，不可能每個階段都能完成認識、理解、審視和利用媒介的任務。

因此，本文認為，農村留守兒童媒介素養教育的核心意義在于：根據不同階段農村留守兒童認知發展水平的實際，提升其相應階段的媒介素養能力，或是認知媒介的能力、或是理解媒介的能力、或是審視媒介的能力、抑或是利用媒介的能力，最終使個體逐步自我完善。

反思三：農村留守兒童媒介素養教育該如何有效實施？

研究者對此問題也有過一些建議和對策，諸如開設專門的媒介素養教育課程、將媒介素養教育融入其他學科等。然而，在經濟落后的廣大農村地區，師資隊伍參差不齊，絕大多數教師自身的媒介素養還很低，即便開設相關課程，也缺乏專門的師資隊伍予以實施，將媒介素養教育融入其他學科更是無稽之談。此外，部分研究者還從參與式視角進行了探索，即通過系列實踐活動，提升農村留守兒童認識和審視媒介的能力。然而，有研究表明，農村留守兒童大都較為內向，主動性和參與性相對較差，開展參與性實踐活動能否確保他們積極參與，達到預期效果尚值得商榷。

可見，對農村留守兒童而言，開展灌輸式教育可能更為有效，如從構建四級階梯的視角對農村留守兒童開展媒介素養教育。研究者需根據不同階段農村留守兒童的心理發展特點，分層次、多視角、講實效，逐步實施媒介素養教育。對形式運算階段前的農村留守兒童，應著重培養個體的媒介認知能力，包括對媒體本質、媒體常用手段的認知，以培養個體的媒介情感和媒介態度；對形式運算階段后的農村留守兒童，應著重培養其對媒介的審視能力，包括對媒介內容、媒介形式及媒介利用的審視能力。

二、農村留守兒童媒介素養促進措施

要切實開展農村留守兒童媒介素養教育，應在進一步加強農村留守兒童與一般兒童媒介素養的比較研究，以及根據不同階段農村留守兒童認知特點開展媒介素養教育的基礎上，從以下幾個方面予以促進。

1.加強教師隊伍建設

農村留守兒童家庭教育缺失，尤其是父母教育大多處于真空狀態。因此，從某種程度上講，媒介素養教育的重任就落在了學校方面。然而，我國農村廣大地區教師自身的媒介素養還很低，更談不上指導學生開展媒介素養教育。因此，加強農村地區教師媒介素養教育或大力引進媒介人才已勢在必行。教育主管部門可以對農村教師開展媒介素養培訓工作，提升其媒介素養；或引進中小學媒介師資，通過他們來指導和促進農村兒童媒介素養教育。

2.借鑒國外成功經驗

加拿大和英國已建立了一些媒介素養教育的公益性網站，構建了媒介教師聯盟，建立了媒介素養協會。在我國亦可建立相應的協會組織，通過組織的力量，協調各大高校新聞傳播和教育技術等學科領域的專家學者，定期或不定期對農村教師開展公益性的在線或現場媒介素養培訓工作。此外，相關專家學者還應積極編寫媒介素養教育的普及讀物，由政府部門、教育主管單位或愛心人士征訂、采購，免費發放給農村學齡兒童。

3.充分利用假期返鄉的大學生群體

以村委會牽頭，組織本村假期返鄉大學生，尤其是新聞傳播和教育技術等專業的大學生，為提升農村留守兒童媒介素養服務。對形式運算階段前（11歲之前）的農村留守兒童，返鄉大學生應該多采取講解或討論等方式，如講解電腦的基本功能、結構，讓農村留守兒童掌握基本的辦公軟件，學會查找資料等；對形式運算階段后（11歲以后）的農村留守兒童，應采用案例探討、專題講座等形式，如開展關于媒介暴力的危害、沉迷網絡游戲的危害以及如何有效利用媒介抵制不良影響等專題講座，使農村留守兒童自覺抵制媒介的不利影響。