探究學習論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇探究學習論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、跨文化交際在英語教學中的重要性

在經濟、交通、文化快速發展的21世紀，共同發展成為了我們的主題。不同的國家有不同的歷史發展，他們的民族的文化、社會背景、受教育情況、生活方式、包括他們的、經濟、甚至是個人愛好等方方面面與我國都是有不同程度上的差異的。隨著世界經濟文化的快速發展，各國之間的的文化交流也日益頻繁，這就要求我們學生積極學習世界的先進文化，但同時又要尊重不同國家的民族文化和傳統。那就必然要求我們學好跨文化交際知識。跨文化交際知識對英語教學在諸多方面都產生深遠影響。這些影響主要是由于不同的地域環境，民族文化的差異，對顏色的感知，價值觀的理解，甚至嗅覺、時間、空間方面都有所差別。西方文化里主要鍛煉孩子的自立精神。美國的家長從小就會鍛煉孩子的自立精神，鍛煉孩子的獨立意識，并且在實際中達成他們的意愿。這種自立精神也影響著美國年輕人的成長過程。美國的青年成年后就會有自食其力的意識，會自己勤工儉學支持生活學習的一部分，他們認為要用自己的勞動創造的價值讓自己學習才是光彩的，而繼續依賴父母在他們看來就是很不光彩的事情。所以美國青年往往自立的時間比較早。而且在工作、婚姻、運動、喜好等方面他們也會偏向于自我本身的選擇，而不是聽從于別人的看法。在美國人的生活中有一個這樣的信條：Everymanforhimself,andGodforusall.Everymanisthearchitectofhisownfortune.在交通、科技、文化等方面發展迅速的21世紀，各個民族，世界各個區域、各個國家之間的聯系、交往日益密切，是整個地球真正在文化上、方式上互相融合成一體的，成為了地球村。全球文化的互相融合、互相影響也會漸漸發展成為文化全球化，這就要求我們的學生更快、更好的學習好英語知識，為學好全球文化打下良好的基礎、做好準備。學好跨國文化交際知識就會更了解英語，才能知道所學的英語它的意義，了解英語國家的文化知識，風俗。這樣才能讓你在以后的國際文化交流中容自如。

三、培養良好的英語學習習慣

激發學生的學習興趣是培養學生創造力、積極性的關鍵。但是良好的學習習慣也是整個學習過程中不可忽視的重要環節，好習慣的養成需要老師耐心的培養和學生的堅持。培根曾說“習慣是一種頑強而巨大的力量，它可以主宰人的一切！”由此可見習慣的重要性。要怎樣培養成學生良好的英語學習習慣呢？老師要引導學生在英語的學習中養成良好的學習習慣，并且要將良好的學習習慣貫穿與學生的整個英語學習過程，要讓學生由不怕困難，持之以恒的學習精神。

篇（2）

（一）課前調查問卷分析課前調查問卷設計了5個問題，數據統計表明：1.學生對國際法課程有興趣，但基本沒有接觸過國際法相關專著13人中，就“你喜歡《國際法》這門課程嗎”問題，有12人選擇“喜歡”占92.3％，說明絕大部分同學認可《國際法》課程的教學活動。當然，這也與該研討班的自愿參加性質有關。就“除教材外，你有閱讀過國際法方面的專門著作嗎”問題，所有學生都回答“沒有”。就“你希望閱讀的書目有哪些”問題，10人同學回答“不知道”或“記不清楚書名”，僅有兩人同學填寫《戰爭與和平法》。表明學生對對國際法課程有興趣，但基本沒有接觸過國際法相關專著。2.學生們認為探究式學習研討班應是提高《國際法》教學效果的最主要途徑之一13人中，就“你認為提高《國際法》教學效果的最主要途徑是什么”問題，10人填寫了“探究式學習研討班”，占76.9％，11人填寫了“案例教學”，占84.6％。可見，學生們更認同貫穿于《國際法》課堂教學中的案例教學方式。同時，也認為探究式學習研討班應是提高《國際法》教學效果的最主要途徑之一。3.參加探究式學習研討班的動機是閱讀國際法名著和深入學習國際法理論13人中，就“選擇本研討班的目的是什么（可多選）”問題，13人選擇“在老師指導下閱讀國際法名著”和“深入學習國際法理論”問題，占100％；7人選擇“學會閱讀和思考”，占53.8％；3人選擇“提高團隊合作意識”，占23.1％；5人“希望同學之間有機會在學術方面有更多的交流”，占38.5％。可見，學生參加探究式學習研討班的動機是閱讀國際法名著和深入學習國際法理論，尚未認識到通過學習提高學習能力和溝通合作能力。

（二）課后調查問卷分析課后調查問卷設計了7個問題，數據統計表明：1.通過探究式學習研討班，學生們開始接觸國際法著作，提升了對國際法課程的學習興趣參與問卷調查的8人中，精讀著作2本及以上的和通讀著作1本及以上的有8人，占100％，這與研討班事先設定三個研討選題有關。就“探究式學習是否提升了你對國際法的學習興趣”問題，有7人選擇“是”，占87.5％。表明，通過探究式學習研討班，學生們開始接觸國際法著作，提升了對國際法課程的學習興趣。2.通過探究式學習研討班，增強了學生們的學習自信，提高了學習能力就“探究式學習對你的最大影響是什么”問題，有8人選擇了“通過閱讀名著，克服了畏難心理”，占100％；有7人選擇了“提高了閱讀能力”占87.5％；有6人選擇了“深入學習國際法理論”，占75％；另有3人選擇了“提高了思維能力和口頭表達能力”，占37.5％。在問及“本研討班對你的其他影響”，有同學寫道“：在此之前，從來沒有系統地閱讀過除小說外的課外書籍。今后，可以嘗試借閱法學專著了。現在有點法科學生的感覺了。“”第一次看到厚厚的法學專業著作，有點無從下手。囫圇吞棗后，特別是研討課后，對相關問題有了較全面的了解。這種學習方式很好。收獲很大。”由此可以看出，探究式學習研討班，增強了學生們的學習自信，提高了學習能力。3.普遍認同探究式學習方式，并認為推廣研討班方式需具備一定的條件就“探究式學習方式是否具有推廣價值”問題，有7人選擇“是”，占87.5％；問及“你認為推廣探究式學習研討班方式需要具備的條件”，有7人選擇了“充分的閱讀時間保證”和“便捷的信息查詢渠道”，占87.5％；另有6人選擇了“教師的悉心指導”，占75％；另有4人選擇了“學生的良好專業基礎”，占50％。由此表明，探究式學習方式得到學生們的普遍認同，但其推廣需具備一定條件。

二、關于探究式學習研討班教學活動的的思考

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》指出要倡導“啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”［2］。《國際法》課程探究式學習研討班就是為了建立一個促進學生獨立思考、師生平等交流和自由論辯的探究式學習平臺。筆者認為，研討班取得了預期效果：學生通過經典閱讀，了解獲取真知灼見的途徑；研討會上的慷慨激辯和思想交鋒以及論文寫作增強了本科生探究科研的自信心；研討班結束時，多名學生表達了考研意愿，并且所有學生都參加了各級創新項目申報活動。為確保教學效果，筆者認為在推廣探究式教學研討班的過程中應注意做好以下幾個方面：

篇（3）

解構主義出現在20世紀后期，因對傳統形而上學中心性的反叛而形成了一整套獨特的解構方法：消解中心，顛倒秩序，解構人的理性優先地位，從而突出差異以及存在的不存在性。解構主義自出現以來，在哲學、美學、文學乃至整個文化領域受到了廣泛的關注和響應，它濃厚的否定色彩使人重新審視這個世界，它獨到的懷疑精神給人啟迪。筆者從解構主義的視角，就當代教育改革中常常談及的探究性學習，談談自己的思考。

變“舉一反三”為“無中生有”

孔子說優秀的教學法應該做到“聞一知十”和“舉一反三”。但這種說法有個前提：知識內部存在一個邏輯結構，人們的思維沿著這個規律拾級而上。《猜想和反駁》的作者波普爾對此持激烈的批判態度，他認為知識的發現和生長過程不是邏輯的，其中充滿著靈感、頓悟和直覺。回顧科學發展的歷史我們就會發現，某些非邏輯因素確實常常主宰著人們的創新思維，在知識的生長中起著決定性作用。現在各學段都在提倡創新教育，試想如果教師讓學生按照自己嚴密的邏輯推理和流暢的演繹敘述“舉一反三”的話，學生只會在這樣精密的知識體系面前感到自己的渺小卑微，喪失挑戰的勇氣，那么創新教育就只能停留在表層。

就語文學科而言，教材編寫的專家們把相同題材或體裁的文章集合在一起，人為地使文學條理化，以便傳統教學法的實施。這樣做的結果只能使結構主義堂而皇之地通過“學習”活動去提取早已置入結構的意義，文本的內在意義通過結構的穩定性而早已被閱讀，解讀文本只不過是對先驗設定的真理的模仿，文本中閃爍著作者靈性火花的部分被遮蔽起來，取而代之的是對結構、意義的理性分析。這就是為什么學生分析結構相同的文章時沒有積極性，提不出問題，課堂機械、枯燥的原因，這也是筆者之所以反對單元教學法的原因。

在解構者看來，無論是科學還是文學，任何被看成是固定和確定的意義都是虛幻的，意義是流動和易變的，那種所謂的真理范式只是一種創造，是適合于我們目的的想象的虛幻。教師對文本的精彩解說只是成功地掩飾了意義的非確定性，而沒有清除它。為了使文本的非確定因素更好地顯現出來，教師就應該讓學生從過去的“舉一反三”變為“無中生有”。教師不應急于呈現知識的結果，不應擾亂學生自然發生的認知錯誤，不應用以往的學習經驗或規律引導學生。相反，教師應創設一定的情境讓學生與以往的認知發生沖突，促使學生的思維在舊知和新知的矛盾中經受震蕩，從刺激和挑戰中激發創新潛能，產生飛躍。許多熟知的文本在師生思想的互撞中產生出許多新意，雖然它們不盡完美，有時甚至很快就“自生自滅”了，但是，學生在一次次的猜想和試錯中得到了探索的，這正是創新教育所期盼的。

變“掌握知識”為“理解知識”

“本課要求學生掌握……”是當代教育中經常使用的表達教學目標的語言，也是教學評價時重點考核的內容，語文教學當然也不例外。包含著這些需要“掌握”的知識的文本就成了課堂上反復訓練的材料，師生已經適應了這種“工具價值”、“雙基中心”的教育模式和教學規范。因此，語文課程改革始終不能突破原來的窠臼。

從哲學角度看，“掌握知識”的觀點具有實證哲學的特征。在這里“知識”只有被視為與人的意識、價值無關的實證理性世界，一種單純的符號系統，才能被“執掌”和“控制”。而這種“知識”一旦被掌握，它就會反對科學對自己所經驗的理性實在做出本源的解釋，反對科學對自己的本性做出終極關懷。具體表現就是教師只以簡單的是非對錯來評判學生對知識的“掌握”程度，而不允許學生對知識體系中的構件提出質疑。現在實行教育改革，提出探究性的學習方式等都是在鼓勵學生敢于思考，大膽質疑；原有的評價制度也相應發生著變化，傳統的邏各斯中心主義的二元對立被打破，對統一性和確定性加以思想解構，以突出差異性和不確定性。如果教師在設置教學目標時仍希望學生通過探究的方式達到“掌握”某種知識的目的顯然是荒謬的。這種所謂的“探究式學習”也只能流于形式，因為語文知識中包括了許多非理性的、具有價值取向的“形而上”的文化，這些無形之物是無法被“掌握”的。由此，筆者認為在教學目標中應該以“理解知識”代替“掌握知識”來表述。

一般來說，“理解”的內容包含了兩個維度：一個是以語言提供思維工具，通過判斷、推理來說明的理性內容；另一個是以直覺或心靈感悟來把握外在事實或事物特質的非理性內容。可見，“理解”不但更全面準確地體現了語文人文性的學科特點，而且還給學習者留下了想象和創造的空間。當教師以“理解知識”的教育觀指導教學的時候，就會自動消除以自我為中心的思想，允許學生理解上差異的存在；另一方面，當學生在“理解知識”教育觀的指導下學習的時候，就會自動解除頭腦中的傳統一元中心論思想，放棄能一勞永逸地與真理面對面的幻想，積極思考，不斷創新，享受文學帶來的歡欣。從“知識權威”到“合作伙伴”

20世紀60年代美國教育家施瓦布發表了《作為探究的科學教學》的報告之后，探究性教學方式受到世界各國教育界的廣泛推崇。這種開放式的學習方式不僅解決問題的途徑不是唯一的，連答案也是不確定的，所以傳統教學中教師的權威性受到了挑戰。教師中流傳著一句俗語，所謂“要給學生一杯水，自己要有一桶水”，后來“一桶水”改成了“一條小溪”。可是不管是“一桶水”還是“一條小溪”，都是學生那“一杯水”的來源。這句話過分強調了教師知識儲備的重要性，也過分強調了教師知識對學生學習的決定作用。在這樣的傳統思想影響下，學生也總是抱著這樣一種幻想：自己最終能夠一勞永逸地與客觀真理面對面，所謂的客觀真理就在教師那里，教師給出的結論是超驗的，終極的。于是，以往課程教學的改革，主要是教師授課方式的變化，學生的學法被弱化，教師在專業課程上的權威地位始終沒有動搖。

在探究性學習中教師不再是知識的先知者，學生利用課外資源占有的知識優先于教師的現象屢見不鮮，教師的主導地位被解構，師生關系轉為平等的合作伙伴關系。所以，教師在新課程改革中的定位不是主導而是指導，指導的結果是提高探究學習的效率和質量，而不是引導學生走向既定的結論。提高自己的專業知識修養只是教師能力培養的一小部分內容，要想成為優秀的合作者，教師還應在教學方法論、學生管理、邊緣學科拓展和教學經驗積累上下工夫。在師生合作過程中，學生希望教師能在他們迷茫時創設情境，在他們手忙腳亂時幫他們協調分工，在他們處處碰壁時為他們提供精神動力，這些對教師提出了比傳統教學更高的要求。教師權威地位的解構，師生地位的平等并不意味著教師減負，相反，教師要適應這一新角色，必須經常參加教育心理、課程理論和教學法的系統培訓，提高對學生指導和評價的準確性。

從“走出教材”到“善待文本”

在語文教學中存在這樣一個誤區：教材中文本的解讀已經接近完善，沒有值得研究的問題了，探究性學習必須走出教材，越是生僻的作品越有研究的價值。

日內瓦學派意識批評的主將米勒提出了兩種文學批評觀：一是重穩定、延續、空間的傳統批評觀；一是重變化、斷裂、時間的解構批評觀。前者以科學的方法尋繹作者原意，以找出作品中的中心論點或終極意義，從不敢越雷池一步；后者卻大膽想象，不受作品鉗制，從而在作品中發掘出全新的意義來。可見觀念不同，閱讀的方法不同，得到的結論也不同。解構批評者之所以能在同一作品里發掘全新的意義，是因為他們認為語言不過是永無止境的游戲，文本的終極意義可望而不可及。文本的解析總是對未來敞開，在自身不斷的否定中生成新的意義。當你閱讀文本時不是一味地接受，而是懷著防御心理，那么閱讀必然會產生出新意或歧義來。由此可見，文本意義的產生是讀者參與的結果，教材里的文本仍然可以成為探究性學習的材料，關鍵在于教師如何引導學生創造性地品讀。

解構主義不相信存在什么文學的“獨創性”，它認為所有的文學都是互為文本的，也就是說一部特定的作品并沒有明確的界定，它不斷擴散到周圍的作品中，產生多種不同的情境，隨后消失。在探究性學習中，教師應立足教材，在課堂上引導學生研究文本的全部文化信息；學生利用課堂以外搜集到的相關書籍資料作為研讀的佐證，暢談自己對文本的理解。只有教師的提問和學生的回答都體現出創造性來，才能達到探究性學習的理想境界。

參考文獻：

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2讓學生做課堂的主人

在教學中，當老師拋出一個問題，會面臨幾種情況:

(1)較為優異的班級，會有部分學生主動分析

(2)較為普通的班幾乎很少有學生愿意主動回答，就算回答也多是支支吾吾;

(3)學生不經思考便胡亂回答，擾亂其他學生的思考．這些現象的出現是學生面對問題的態度不同，學生在探索問題起始階段都是愿意去獨立分析和解決的，但是不同人思維的嚴密性和完整性不同，思考所需時間也不同，使得大部分思維效率低的學生在單獨面對了多次的思維挫敗之后就不愿再去主動思考而是等著其他學生或教師的陳述．這樣的課堂就算是以問題引領為主線，也是浮于表象，不能真正稱之謂有效課堂．學習小組的引入就可以很好的解決這個問題．教師給予學生充分的討論時間，在組內討論的過程中學生經過獨立的思考將各自的觀點或表述或補充，既不缺乏獨立的思考，又融合了集體的智慧．原先不愿思考的學生也會被帶動起來，不用擔心在課堂上因為說錯而懊惱，他可以在輕松自由的空間中說出自己的觀點同時汲取其他同學的思維閃光點，在不斷地討論中讓枯燥的被動學習變成主動地探究，成為課堂的真正主人．通過學習小組的討論，可以培養學生對問題表象的分析能力，培養學生積極思考的能力，培養他們敢于提出不同觀點的能力．

3讓學生說出自己的想法

讓學生動起來使課堂有了生機，但動起來是否有效，還要看學生如何說．學生的說在于兩方面:第一是學生之間的交流．要說出自身的觀點讓其他組員信服，就必須對教師提出的問題進行細致的分析，這就觸發了學生分析問題的能力．說出的觀點不被其他組員接受，要面對其他組員的反駁并與之辯解，這不但可以培養學生面對分歧耐心接受的心態還能讓他們在辯解中對問題的本質進一步挖掘，對問題的理解更加的全面，思維得到升華，隨之而來的想要解決問題的熱情就得到了激發，讓他們感受到每一節課都是有興奮點的，都是可以通過自己來解決問題而不只是教師的講解而已．第二是學生向老師和其他同學的闡述．每個人都有機會成為小組的發言人，對學生而言這是一項代表集體智慧的演說，也是自身能力在全班的展示．這樣的方式不但避免了教師在隨機提問中遇到的諸多尷尬場面，還提高了教學時間的有效性．學生的觀點無論是否全面都會激發其他學生的共鳴，并無形中觸發了其他學生積極的對比自身的觀點，加強了課堂中生生互動以及師生互動．學生說出想法和闡明觀點的同時促使學生將問題主動暴露，讓他們的思維更加的開放，學生除了在課上能夠獨立思考外，更多的是在討論中調整了對知識的整體認識，通過長期的訓練和強化，形成對問題分析和把握的慣性，這是單獨依靠教師的講解所不能達到的．在這樣的氛圍下教師只需稍加點撥并給予必要的方法總結就可以讓這節課達到預期．

4讓學生走上講臺

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(1)揭題提問。即揭示課題后，讓學生根據課題提出問題。這樣的提問，第一能使學生從上課開始就明確本課的目標，第二能激發學生的探究欲望。

(2)自學提問。學生的自學應由學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素組成。教師只要相信學生，給學生以充分的自學時間和空間，學生的自學能力肯定會迅速提高。

(3)嘗試提問。在延伸知識或難度不大的例題教學時，我們直接讓學生嘗試，使其在嘗試過程中發現問題，提出問題。

二、提供給學生充分的探究時間和探索空間，引導學生探究性學習

1.根據需要選用恰當的探究形式。組織探究活動的形式主要有三種。一是獨立探究，即讓每個學生根據自己的經驗，用自己的思維方式自由地、開放地去探究、去發現。獨立探究能使學生學到科學探究的方法，從而增加學生的自主意識，培養學生的探索精神和創新能力。二是小組合作探究，合作探究能使學生集思廣益、思維互補、思路開闊，使獲得的概念更清晰、結論更準確。三是班級集體探究，班級集體探究主要是抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生自由發表意見，集中解決難點。我們在組織探究活動時，對學生獨立探究能解決的問題，就組織獨立探究；對獨立探究不能解決的問題，就組織合作探究；小組合作探究還不能解決的問題，就組織全班集中討論。

2.根據教學內容的不同特點，選擇合理的探究方法。組織探究活動，除了選用恰當的探究形式外，還應根據教學內容的不同特點，選擇合理的探究方法，同時使學生熟悉并掌握這些科學的探究方法。我們經常讓學生用下列方法進行探究：

(1)操作——發現。即讓學生通過自己動手操作，發現規律，得出結論。

(2)猜想——驗證。即讓學生根據已有的知識、經驗和方法，對化學問題大膽猜想，尋找規律，合理論證，這是創造性思維活動的重要途徑。

(3)觀察——歸納。即讓學生通過大量具體事例，歸納發現事物的一般規律。問題的歸納過程，實質就是觀察、思考、發現的過程，也是從中總結規律的過程。在歸納探究過程中，培養了學生對問題的抽象概括能力。

(4)類比——聯想。即讓學生通過類比的思維方法以及聯想的思維方法，溝通新舊知識的聯系，發現化學原理、方法、推出結論。雖然類比推出的結論必須經過驗證，但類比、聯想在培養學生豐富的想象力和知識遷移能力方面有著不可替代的作用。

(5)引導——探索。即在強調學生自主學習，關注學生個體發展的同時強調教師在教學中以導促學、以情激趣，以疑引思，多方調控，要充分發揮教師個人的特質和潛能。學生在自主參與、情感體驗、思維升華的過程中達到學會學習、學會操作、學會探究、學會創新，從而形成了師生平等互動、靈活開放的雙方不可或缺的教學模式。

三、探究過程中要防止以下幾個不良傾向的發生

1.防止教學過程窄化探究性學習的功能。探究性學習必須能留給學生自主探索的時間和空間，尊重學生自主選擇的權力，引導學生在合作中探究，在交流中發現，在過程中領悟探究的真諦。

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音樂是一門以審美為核心的情感藝術，音樂教育實際上是為了使學生充分地體驗蘊涵于音樂形式中的美和豐富的情感。通過近年來教學改革的初步試驗，我以為在音樂課堂中推行探究學習能最為充分有效地激活學生的學習興趣，引導學生進行“自主”學習。下面我想就“音樂課堂中的探究學習”談談自己的看法。

所謂探究學習即從學科領域或現實社會中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學術研究的情境，通過學生實驗、操作、調查搜集與處理信息表達與交流等探究活動自主、獨立地發現問題，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力與發展的學習方式和過程。[1]從這個定義我們可知，探究的主題既可以以學科領域的，也可以是社會生活中的，它最根本的特點是學生自主、獨立地發現問題，其目標不僅僅是知識與技能、情感與態度的發展，更重要的是探索精神和創新能力的發展；探究既是一種學習方式，也是一個學習過程。問題性、實踐性、參與性和開放性是探究學習的本質特征。經歷探究過程，獲得深層次的情感體驗，建構知識，掌握解決問題的方法是探究性學習的三個目標。

在課堂教學中實施探究學習必須具備以下條件：

1要有探究的欲望

探究就是探討研究，探究是一種需要，探究欲實際上就是求知欲。探究是一種內在的東西，它解決的是“想不想”探究的問題。在課堂教學中，教師一個十分重要的任務就是培養和激發學生的探究欲望，使其經常處于一種探究的沖勁之中。

試驗教材七年級上冊第五單元《班級演唱組合》是一個演唱活動單元。在學唱歌曲、介紹“演唱組合”這一形式的特點之后，我要求學生以小組為單位選一首歌曲進行組合演唱的排練。這是一個表現空間很大的學習任務，表演形式多樣性給學生提供了一個表現和創造的好機會。任務布置下去后，同學們的學習熱情非常高漲，大家紛紛為自己的小組出謀劃策。在這個過程中，從學生自己想辦法到方案的討論，意見的綜合，再到方案的統一，直至最后共同完成表演，每一個學生都積極地承擔并完成了這個共同學習任務中的個人責任，在這個過程中他們學會了與自己的組員溝通，建立起了組員之間的相互信任，有效地解決了小組內的沖突，為學生人格的自我完善提供了一個良好的實踐過程。這樣激發學生的探究欲望，于是就有了探究的過程，在過程中，培養了學生這種探索的情感。

2探究要有問題空間

不是什么事情，什么問題都需要探究的。對于初中生來說唱支歌這是無需探究的。問題空間有多大，探究的空間就有多大。七年級上冊第四單元《流動的音符》是一節以創作為主的綜合課。意欲改變教師為中心的課堂教學模式，充分調動學生主動參與的積極性，引導學生去發現問題，探討問題，從而培養他們解決問題的能力。我的新課教學是這樣的，同學們平時唱過很多歌，也聽過不少樂曲，音樂對我們來說并不陌生，也許是音樂世界的色彩斑斕，所以給人一種神秘的感覺，其實啊！在音樂的大家庭里，只有七個成員。它們分別叫什么呢？出示音符1234567，這七個成員就像童話中七個神秘的小矮人，七個小矮人生來就是我們的好朋友，每一個人都可以任意調遣它們。讓我們一起來擺弄這些小矮人吧,將學生分成四大組,每一組發一張老師已寫好四小節節奏的紙板和鉛筆，讓學生在下面寫譜。并采用每組計分的形式提高學生積極參與的興趣。2/4XX|XXX|XXX|X-||每組學生哼唱自己的曲譜，老師以鼓勵為主肯定學生的創作，稍提些建議。非常不錯，同學們很快就學會填寫音符。但你們發現沒有，有的小組旋律高低音符沒有組合好，聽起來并不好聽。怎樣組合音符音樂才能好聽呢？這中間是不是有規律性呢？好，就讓我們先來學唱幾首勞動人民生活中產生的民歌吧！《信天游》、《小白菜》、《嘎達梅林》等。通過了解民歌，我們已經明白歌曲的創作是有一定規律的。讓我們模仿民歌“同頭換尾”的組合規則，進行創作吧。（準備4條不同的旋律，分別讓學生在紙板上填寫出四個小節音符，并唱出），學生學的特帶勁。

前蘇聯教育家維果茨基在談到教學和發展的關系時，提出了“最近發展區”的理論。他認為兒童有兩種水平，一種是兒童現實所實際具有的水平，叫現實水平；一種是在教師引導下兒童所達到的水平，是潛在水平。在兒童的現實水平與潛在水平之間存在一定的空間，這個空間就是“最近發展區”。我們形象地把它稱為是“跳一跳，摘桃子”。這個桃子不是伸手可得，需要跳起來才能摘到手，但又不是怎么跳也夠不到。教師在設計問題時，一定要把問題落在學生的“最近發展區”，這樣的問題是最具探究價值的。太難或太易都沒有探究價值。我想七年級音樂第四單元《流動的音符》創作課就是學生的“最近發展區”吧！

3要有充分的自主學習的時間

在課堂教學中，時間是最重要的學習資源。一個教師對時間如何分配，直接反映這個教師的教學觀。探究的問題性、實踐性、參與性和開放性決定了探究學習必須有充分的自主學習時間，否則就是一句空話。蘇霍姆林斯基曾說過，自由支配時間是學生個性發展的必要條件，同樣也是探究的必要條件。在舊的教學模式中，教師是課堂的主宰者，學生是被動的接受者，這種“以課堂為中心，以教師為中心”做法忽視了學生創新精神和實踐能力的培養，于是教師常感嘆學生呆，課難教，學生常抱怨負擔重，沒興趣，難學。可見學習方式是影響學生學習效果的重要因素。學習應該是多樣的、有趣的、富于探索性的。使學生由被動的接受者變成積極的探究者。

4要有多維互動的交流空間

學生深層次的認知發展既需要獨立思考，更需要合作交流。建構主義把協作交流作為學生的基本要求之一。因為，從理論上講學生之間都存在著個體差異，這種差異就是一種寶貴的學習資源，學生的思維彼此之間就是最近發展區。如果我們的課堂一直是“一言堂”，“滿堂灌”，還有什么探究可言。“探究學習”是通過學生自主、獨立地發現問題，并進行一系列的實驗、操作、資料搜集等探索活動，獲得知識技能、情感有態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式。人們常說：“興趣是最好的老師”，音樂課堂中的合作學習能喚起學習音樂的熱情，并樹立起終身學習音樂的愿望，以此為前提對學生進行“自主”和“探究”學習的引導也就成了可能。

5反思探究的過程讓學生體驗到成功

學生在探究的過程中，無論是成功還是失敗，都會有自己的體驗，這種體驗是別人無法代替的，學生在體驗中的感受，就會增強學生探究的興趣，從而形成一種探究的思考方式，能有效的培養學生的創新精神和創新能力，讓學生在探究中熱愛音樂，學好音樂。在上《中國民歌》這一課，我們給學生講到中國的民歌從內容上可分為勞動號子，山歌和小調，而山歌在不同的地方有不同的名稱。然后我們把“了解中國山歌”作為一個學習任務布置給同學們，要求他們以小組為單位搜集有關山歌的各種資料，在下一課時進行展示。在資料搜集的過程中，同學們成為了學習的小主人，通過各種不同的途徑積極地尋找問題的答案。他們不但能知道山歌在陜北叫“信天游”，在青海叫“花兒”，在內蒙古叫“爬山調”，還能了解有關山歌的一些有趣的知識，自己學唱其中的一些歌曲。這種學習方式無形中引導了學生進行“自主”和“探究”學習，而后將“自主”和“探究”的成果回歸到“合作學習中”，又進一步培養了他們的競爭意識和集體榮譽感。如果這些內容由老師作為知識在課堂上來講授，那么同學們將永遠也無法從中體會那種自己尋找的問題答案的快樂感和成就感。學生的探究反思是把學生在探究中的體驗上升到理性，讓學生在探究中的體驗變成學習的動力，成為一種思考習慣和生活方式。

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研究性學習是指學生在教師指導下,從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題,主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。對于高中地理的研究性學習,我們首先要明確它是一種學習,是一種綜合性學習。與課堂教學等其它的學習方法相比,它更多的是強調過程而不是結果;強調的是學生對所學知識技能的實際應用而不是一般的理解和掌握;強調的是通過親身體驗加深對學習價值的認識,從而使學生在思想意識、情感意志、精神境界等方面得到升華。在這種學習的過程中,教師由知識的傳授者轉變為學生自主學習的組織、指導、參與者;學生由單純的間接知識的接受者轉變為主動探究,大量獲取直接知識的學習的主體。因此,在這種研究性學習中,教師首先要轉變觀念,在具體實施的三個階段中,注意重視運用以下策略。

一、創設研究性學習活動的環境

1.開放自主的環境

開放性是研究性學習的重要特點,它不僅僅表現在學習內容的廣度和深度上,而且還體現在整個實施過程的各個階段中。因此為學生提供一個開放、民主、平等、和諧的人文環境,是開展研究性學習的前提。同時,研究性學習的過程,是圍繞一個需要解決的實際問題而展開的,以經過學生直接參與研究并最終實現問題解決而告終。因此在這種活動中要充分強化學生的主體意識,發展學生的主體能力,塑造學生的主體人格。而這也有賴于一個寬松的環境。在這種大環境下,我們承認學生存在著個體的差異性、個性化和多樣性,我們能夠充分信任、尊重和理解學生,隨時給每個學生提供思考、創造、表現及成功的機會,因此學生的個性可以得到充分的發展。

2.合作互動的環境

合作教學理論告訴我們,個體認知結構的形成和發展,不能只局限于動態的個體獨立探索的范圍,而是要拓展到動態的個體探索與主體間交往相結合的范圍,只有在主體交往中,個體之間才能相互啟發、相互補充,從而調動個體與集體的學習自主性和創造性,有效地促進外在的知識結構向學生內在的認知結構轉化。同時使學生在學會交往、學會合作、學會尊重、學會理解他人的情感和意識的過程中,提高創造性的品質。

研究性學習的組織形式有小組合作研究、個人獨立研究、個人研究與全班集體討論相結合三種,但是從具體的實踐情況來看,學生更多的是采用小組合作研究的形式。因為在這種形式的活動中,學生的思維可以相互啟發,同齡人之間可以更多地交流思維經驗。而且,一方面學生的表現欲望、探索精神、群體意識得以發展,另一方面,也容易使學生感到心理安全和自由,這樣有利于創造性思維的激活。

3.崇尚科學的氛圍

研究性學習是一種學生自主參與類似于科學研究的學習活動。其本身就是一個科學、嚴謹、實事求是的活動。學生通過親身體驗,產生積極向上的情感,懂得科學知識對于自然、社會與人類的意義與價值。因此創設崇尚科學的氛圍,就是要引導學生從實際出發,通過認真踏實的探究,實是求事地得出結論,養成尊重他人成果或想法的正確態度。

4.探究問題的情境

杜威曾指出,教學法的要素與思維的要素是相同的。其中首要的一條就是學生要有一個真實的經驗的情境,以此為出發點,才有可能期望獲得正確的探索理論的科學方法。

研究性學習實施的第一階段首先要求教師為學生創設一定的問題情境,布置研究任務。所謂創設問題情境,實際上就是通過呈現問題情境以引發學生認知沖突,使學生獨立地發現問題。⑴通過社會調查來創設問題情境。⑵通過觀察來創設問題情境。⑶通過原有認識儲備引出新問題來創設問題情境。⑷通過假設來創設問題情境。

二、展開創新能力的形成過程

創新能力是人們根據一定目的,運用已有知識,通過思維活動產生新知識,創造新事物的能力。創新能力是一種思維的智力活動,因此其核心為創新思維能力。

研究性學習活動是一種全新的、學生自主參與并獲得體驗的學習方式。事實上,學生在選定了研究的課題之后,在開放的情境中主動搜集和加工處理信息,這一過程本身就是一種創造性的活動。它包含有兩層含義:

一是在開放的情境中主動搜集資料,這一點是創新的前提。我們知道,創新需要一定的知識厚度,即要有足夠的知識積累。雖然知識越多,并不意味著創新也越多,但是創新是對舊的水平、舊的規范、舊的框架的突破。試想,前人的知識水平尚未可及,創新從何而談?

那么,怎樣在開放的情境中來主動地搜集資料呢?主要依靠課本知識、上圖書館查找、登陸英特網搜索等。除此之外,搜集資料的方法還有:音像資料、社會調查、觀察、走訪、座談等等。

二是加工處理信息,這是創新活動的關鍵。對信息(資料)的加工處理過程,就是對知識的重新整合過程。它是將各種來源的、比較繁雜的信息(資料),整合成一個新的、較為清晰的整體。因此,這種整合是包含了明顯的創造。當然這種創造是在特定的問題、資料范圍內進行的,是在一定的理論或方法論的框架范圍內進行的,是學生按自己的想法對信息(資料)找出聯系、重新構造、進行創造性地整合的。但是,它要求學生能夠通過對資料的分析設計出比較合理的能解決實際問題的方案、計劃或操作程序;能夠通過對地理現象或事實的研究,進行分類或重組,發現內在規律。可見,學生的思維活動在這個環節中顯得較為突出。因此,培養學生的創新思維能力也就顯得尤為重要。

創造性思維具有發散性、批判性、直覺性和聯系性等特征,我們在研究性活動中要注意圍繞這些特性,改變傳統的教學模式中經常采用的邏輯、求同思維,重視能使學生開闊思路、促使學生自主發現、讓法,以培養學生的創新思維能力。

三、展示多樣化的研究性成果

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一、“探究性學習”正成為教育界的一種時尚，從言說到論文，從講座報告到課題研究，圍繞的主題都聚焦于“探究性學習”，充分反映了廣大教師積極的參與意識和飽滿的改革熱情。

然而，反觀這一時尚給中小學帶來的變化可以發現，除了言說的詞匯和語境在發生著變化或“更新”外，實踐層面的課堂教育教學似乎沒有太大的變革，因為它在被人們認同和接受的過程中存在著泛化的危機。

現狀之一，“探究性學習”的口號化。筆者在這里無意指責某些人的言行不一，但“探究性學習”只停留在言說的現象的確存在。因為在對待“探究”的問題上，有些教師不無困惑與擔憂：又有多少人能夠發明創造呢？有必要讓學生探究和發現嗎？哪里有那么多時間讓學生探究呢？探究的時間多了練習的時間就少了，考試成績下降了怎么辦？所以，他們寧愿采取保守的態度，依舊固守于已習慣了的教學行為與方式。于是，“探究性學習”便成為他們表示“觀念更新”的招牌。

現狀之二，“探究性學習”的普適化。所謂普適化，是指有些教師在課堂教學中讓學生進行動手操作、質疑提問、小組合作討論等活動，就認為學生在進行“探究性學習”了，于是，無論什么教學內容，無論什么年齡的學生都在進行“探究性學習”。像這樣沒有找到特性和載體的“探究性學習”，盡管在許多課堂教學中都能看到，但僅憑這種普適的空泛的教學，在任何課堂中都不可能實現真正的“探究性學習”。因為他們對“探究性學習”既缺乏內涵的思考和認識，又缺乏實踐的探索和反思。所以，僅有改革的熱情與愿望還不足以使課堂發生本質的變化。

現狀之三，“探究性學習”的表面化。許多教師認識到“探究性學習”對于學生成長發展的價值，也找到了適合學生“探究性學習”的載體，并大膽地在課堂教學中進行實踐探索，但是他們也遇到了許多問題與障礙：1.有的教師讓學生在教學前先“主動”預習教材，上課時讓學生自主“猜想”和“探索”可能存在的結論。但是由于教材演繹知識的呈現方式，往往使學生被動接受現成的結論，學生在已經知道結論的前提下無法進入真實的發現和探究過程，或者假探究、或者直接運用結論不進行探究了。2.有的教師對探究的目的不明確，對探究的過程設計不清晰，導致學生盲從探究甚至探不出個所以然，最后只得由個別學生或教師給出結論。3.有的教師對學生在探究的過程中輕易就作出判斷或得出結論的現象視而不見，不注意引導學生持科學的態度和精神進行探究。4.有的教師雖然讓學生經歷了探究的過程，但他們往往不關注學生研究意識的培養。總之，這些問題直接導致了課堂教學為探究而探究，使探究流于表面的形式。

可能是囿于視野，至今我們還沒有在課堂教學實踐中看到真正意義上的“探究性學習”。因為我們的目的，不只是停留在課堂的某一環節讓學生進行廣義的、普適的探究學習，也不只是停留在學生對教材現成知識的探究與獲得，而是希望尋找到適合學生真實地探索可能結論的載體，形成新的課堂教學過程結構的抽象。旨在通過這樣一種特殊的探究性學習的活動，培養學生初步的研究意識，使學生產生學習的內驅力和形成主動學習的心態。正因為如此，需要我們對這樣一種體現新質的課堂教學實踐形態進行不斷地探索和創造。

在“新基礎教育”看來，“探究性學習”作為學生學習的一種方式，是指學生在課堂中以研究的態度和一般的研究方法探索可能的結論的一種學習活動。對于教師來說，它是教師進行課堂教學時可以采用的一種教學方法或策略。在對待方法、策略的問題上，“新基礎教育”有著自己的研究立場。那就是方法、技術、手段為人服務，人不能被方法所左右、被技術所淹沒，因為脫離了目標、情境和具體的人，方法也就失去了意義。對于“探究性學習”的教學策略來說也是同樣如此。在課堂教學中，教師為什么要使用這一策略？什么內容適合使用這一策略？這一策略的實踐形態可以是怎樣的？我們在“新基礎教育”的研究中，結合數學教學的改革對這些問題進行了理論思考和實踐探索。

二、作為學校教育組成的數學，是學校中開設的一門課程，其所以要設立的根本依據是人的成長。學生的發展和與他人的真實交往、以及人在各種社會實踐中都需要數學的滋養，學校數學說到底是以育人為目的。

然而，今天的學習者處理的，遠非古展之初的原始資料，而是一般教科書中經整理、編排的資料處理系統。一方面這樣做有很大的好處，因為后人能夠“站在前人的肩膀登高往上”，在一年之中學完前人幾個世紀才發明和創造出來的東西；但另一方面也把學生暴露在危機之中。就數學教科書的呈現方式而言，危機的原因有二：其一，教科書中以演繹方式直接呈現的結論，對于學生來說是現成的知識。它遮蔽了人發現問題、解決問題、形成結論的過程，遮蔽了前人在創造和發展數學過程中的智慧。既然是現成的知識，學生可坐享前人之成，自然就不必去探究和發現了。這樣就容易使教師把重點放在讓學生掌握和記憶并運用這些結論，而忽視了這些結論被發現和認識的過程對于學生的教育價值。帶來的結果是把數學學科的育人價值僅僅局限在接受和掌握現成的知識上，把學生當作是為學習這些現成知識而存在的。其二，教科書中把數學知識的整體劃分成一個個知識點，按照知識點難易程度的編排方式，使原本具有豐富內在關聯的知識，經過人為處理變成以“點”為單位的符號系統。它割裂了數學知識整體之間的聯系，割裂了數學知識與人的生活世界的聯系。既然是掐頭去尾割裂的知識點，學生只能“照著葫蘆畫瓢”，自然也就無法真實地探究和發現了，這帶來的結果是數學學科育人資源的原始貧乏。

在原因分析的基礎上，我們進一步認識到，只關注傳遞數學教科書上呈現的現成知識，實際上是在“育”以簡單接受、模仿、配合、服從等被動思維方式的人。在這樣的課堂教學中，學生內在于生命中的主動精神和探索欲望，常常受到壓抑，甚至被磨滅。因此，我們需要以“培養主動發展的人”［1］為核心理念，對內涵于教科書知識之中的豐富的育人資源加以挖掘和開發，使學生在學習數學知識的同時，感受和學習數學知識中所凝聚的前人的智慧。那么，學校數學何以才能“育”主動發展的人？學生何以才能學習前人的智慧？“探究性學習”不失為良策之一。

在數學學習中，學生進行“探究性學習”之所以可能是因為：數學不同于其他學科，數學聯系緊密的知識結構、數學知識創生和發展的過程，以及諸多數學家的發明和創造，本身就是一本“活生生”的教科書，它蘊藏著豐富的育人資源。首先，數學可以使學生有依據地猜想和發現。憑借著數學結構鏈之間的內在聯系，學生可以進行類比的猜想；憑借著數學與生活之間的聯系，學生可以進行經驗的猜想；憑借著對數學問題的敏感，學生可以進行直覺的猜想。有了這樣的猜想，學生就有了主動探究的欲望。因此，這些資源的開發可以為學生的“探究性學習”提供前提條件。其次，數學知識創生和發展的過程可以成為學生探索可能結論的過程。從問題的發現到有依據的猜想，從驗證猜想到歸納概括獲得結論，數學可以提供學生發現的方法和思維的策略，能夠給學生以智慧和力量，有了這樣的方法和策略、智慧和力量，學生就有可能實現數學知識的“再創造”。因此，這些資源的開發可以為學生真實的“探究性學習”提供保證。

在數學學習中，學生進行“探究性學習”之所以必要是因為：首先，學生在“探究性學習”的活動中，或者通過一個偶然的問題，或者通過類比的聯想，可以經歷發現規律的瞬間。學生經歷這一發現過程的價值在于，不僅可以使學生了解知識創生、發現的過程，而且可以讓學生學會思考如何從偶然的現象中去發現必然的規律。學生一旦掌握了發現的一般方法，也就有了不斷發現乃至創新的需要與可能。其次，學生在“探究性學習”的活動中，或者通過歸納推理，或者通過演繹推理，可以經歷驗證猜想并獲得結論的過程。這不僅可以使學生形成研究的態度，而且可以使學生了解和掌握研究的方法，體驗探索的艱辛和發現的歡樂，感受前人的智慧和滲透其中的數學思想。因此，借助于探究和發現的學習過程，一方面可以使學生了解數學知識的來龍去脈，學習有意義的數學；另一方面可以激發學生主動探究數學問題的欲望，增強學生學習數學的內驅力，更重要的是，可以使學生養成主動思考的習慣和形成主動學習的心態。在這樣的過程中，數學教學對于學生主動發展的價值就有可能得以實現。

然而，并不是所有的數學教學內容都適合學生探究，也不是所有年齡的學生都能進行探究。因為“新基礎教育”強調在“探究性學習”的課堂教學中以培養學生的研究意識為主要目標。這里的研究意識主要包括：1.猜想的意識，即對偶然的問題或現象有一定的敏感和聯想，沒有猜想也就沒有發現，這是探索研究關鍵之所在；2.舉證的意識，即對猜想不輕易地加以肯定與否定，要用科學的態度來對待猜想與發現，通過事實來判斷和說明猜想的正確與否；或者通過嚴格的證明來說明猜想是成立的，或者通過舉反例來否定猜想；3.分類研究的意識，即在驗證猜想的過程中對一般情況和特殊情況分別進行研究；4.研究范圍的意識，即結論在什么范圍內成立。這種研究意識的形成和建立，有助于學生真實并主動地進行探究活動。正因為如此，需要從一定年齡的學生、依托一定的載體來具體實現“探究性學習”對于學生發展的價值。考慮到教學內容的特點以及學生年齡的特點，我們從小學三年級開始，以教科書中由性質、規律、公式等數學知識內容構成的類結構知識作為學生“探究性學習”的載體。因為這類數學知識屬規律性知識，學生可以在合理猜想的基礎上，通過歸納推理或演繹推理驗證猜想以及歸納概括等活動來探索可能存在的結論。這樣就可以真正體現出“探究性學習”的特點，發揮“探究性學習”功能。

三、在明確目標和確定內容的基礎上，我們改變了以往演繹規律、記憶規律、運用規律的思維方式，花大力氣對數學教科書中的知識按照知識結構體系以及人發現認識的過程進行了整合與“激活”，不但對教材中呈現的這些規律性知識按其被人們發現和認識的過程進行教材的還原，而且根據“長程兩段式”結構教學的需要對這些規律性知識進行教材的重組，并對“探究性學習”的課堂教學形態展開了積極的實踐探索。經過幾年的實踐，我們逐步提煉抽象出以規律性知識為主要載體、以類結構和歸納的方式進行“探究性學習”的課堂教學結構。

所謂類結構的教學方式，是就一類課而言的。主要由長程兩段構成：第一階段以“教學結構”為主，第二階段以“運用結構”為主。例如小學數學教材中的加法定律、乘法定律和除法性質的教學，教材對這些內容的編排是分別在每一種運算學習之后學習相應的運算定律，而且教材也不介紹減法性質。這樣容易讓教師和學生只看見孤立的“點”，而看不見有內在聯系的整體。我們認為要讓學生真正地主動探究，應該充分利用數學知識的內在結構，樹立數學教學的整體結構觀。為此，我們對教材內容進行了結構的重組。考慮到加減法運算集中在一冊教材中，乘除法運算集中在另一冊教材中，所以把有關加減法運算定律和性質編排在加減法運算之后集中教學，把有關乘除法運算定律和性質編排在乘除法運算之后集中教學。這里我們補充了教材中不曾介紹的減法性質，主要是因為首先學生有理解減法性質的基礎和可能，但我們不僅僅停留在為使學生了解和掌握這個性質而教學，更深層次的原因是：第一，作為培養學生研究意識的載體，它提供了學生實踐和反思的機會；第二，有了減法性質學習的基礎，為學生在學法性質時進行主動的類比猜想提供了可能；第三，通過類比加法定律與乘法定律的關系，類比減法性質與除法性質的關系，有利于學生從整體上認識和把握四種運算及其運算規律之間的內在聯系。這種類比聯想的意識和把握整體的能力是數學學習的重要組成，這對于學生主動的探究和形成主動學習的心態是十分重要的。在教材重組的基礎上，我們把加減法的運算定律和性質的教學作為“教學結構”階段，把乘除法的運算定律和性質的教學作為“運用結構”階段。在“教學結構”階段，我們著力于讓學生了解探究規律從發現猜想、驗證猜想到形成結論所要經歷的一般過程，從而形成學習這類知識的方法結構。在“運用結構”階段，可以讓學生運用在第一階段形成和掌握的方法結構進行主動的探究。教學的重點則放在如何引導學生類比猜想，如何使學生的猜想更合理、研究更嚴謹、思維更周密、表述更嚴密。這些努力都旨在使學生形成初步的研究意識和主動學習的心態。

所謂歸納方式，是指學生通過歸納推理來獲得結論。歸納方式的課堂教學過程，是就一節課而言的。主要由兩個教學層次構成：第一個層次是基本研究，指圍繞本節課的基本問題和基本結論的研究。第二個層次是拓展研究，指圍繞上述第一層次獲得的基本結論作縱向延伸性或橫向擴展性的研究。例如小學數學教學中乘法結合律的教學，可以先對自然數范圍內的三個因數之間的乘法結合律開展基本研究，然后在此基礎上縱向延伸到自然數范圍內的n個因數之間的乘法結合律是否存在的研究，橫向擴展到類比加法結合律與乘法結合律對減法與除法運算中是否存在這個規律的研究(隨著學生認識數范圍的擴大，還可以進一步擴展研究結合律在整數范圍、小數范圍、分數范圍是否成立)。第一個層次主要由提出問題、發現和猜想、驗證或證明、概括結論四個環節構成。對在第一層次基礎上提出的新問題所展開的第二層次的研究，一般也要循環重復經歷第一層次中的四個環節(如果發現結論不成立則舉出反例加以否定)。在一節課中這種循環隨著新問題的形成和不斷深入可以重復多次，使課堂教學不斷向縱深推進，從而在質和量上保證探究的效果。

第一環節：提出問題。這是歸納方式的課堂教學的關鍵之處。之所以改變以往的“復習鋪墊”“以舊引新”的引入方式，而直接提出開放性的問題進行導入，是因為我們在大量的現場研討中發現：有些“復習鋪墊”因為其封閉性不利于學生思維通道的打開；有些“復習鋪墊”因為其暗示性不利于學生進入真實的探究，它們往往成為師生有效互動的直接障礙。何況前人的許多發現和發明都源自于對一個偶然的問題或現象的思考。于是我們引導學生從一個偶然的問題出發，讓學生經歷從偶然中發現必然的過程，實現數學知識與發現問題、解決問題、形成知識過程的溝通。

問題的提出可根據教學內容的需要采用不同的方式。提出問題的第一種路徑，是對教材中知識的還原處理，即把教材中安排在新授后運用規律解決問題的練習提前到新授前直接作為課堂引入的問題。例如小學三年級加法結合律的教學，可提出問題“37+75+25=？你有幾種解決問題的方法？哪一種比較方便？”對于這樣的問題，許多學生可能會利用已有基礎從左到右依次運算：先算37+75=112,再計算112+25=137(三年級學生在計算這個題目時還需要借助豎式筆算，比較麻煩)；也有學生可能先計算75+25=100,再計算100+37=137，不需要筆算直接口算就可得到同樣的結果。第二種可能的存在不排除以下兩個因素：一是部分學生可能已經事先預習教材或通過其他途徑(如課外興趣班)知道了加法結合律；二是部分學生在確實不知道加法結合律的前提下，由于對75+25=100的敏感，直覺反應先算75+25=100,再算100+37=137比較簡便。對于這種敏感與直覺，是數學教學中需要花大力氣培養的，這也取決于教師是否有這方面的教學意識。我們之所以提出這樣的問題，也是希望教師能夠注意培養學生對問題的敏感與直覺。對于部分學生已經知道加法結合律的情況，教師千萬不能以個別學生替代全體輕易地加以認同，因為對于這些學生來說，他們只知道結論，并不知道結論產生的過程以及結論獲得背后的思想方法，需要引導他們去了解結論如何產生和獲得的一般方法。因此，教師可在引導學生比較兩種計算方法哪種簡便的基礎上提出本課研究的關鍵性問題，即“第二種計算方法實際是改變了運算順序，得到的結果與原來一樣，這樣的做法是不是一種偶然的巧合？是不是只有在37+75+25這個題目中是可行的，還是在所有的三個數連加運算中都能改變運算順序呢？”引導學生從一個特殊的、偶然的問題出發，去歸納探究內在于其中的一般的又是必然的規律。問題提出的第二種路徑，是利用數學知識之間的聯系直接讓學生類比猜想提出問題。例如乘法結合律的教學，可讓學生類比加法結合律進行聯想，提出“乘法運算中是否也存在這樣的規律”作為探究的主題。當然乘法結合律也可以由特殊問題引入，如37×25×4。無論用哪一種方式，教師都要注意：一是提出需要學生探究的問題要清晰明了；二是要激發學生研究的欲望、營造出研究的氛圍。

第二環節：發現和猜想。這是探究獲得結論的前提。這里尤其要注意避免讓學生憑空瞎猜，這種情況在教學中不是不存在。一般來說，可通過以下三種方式提供學生作出合理猜想的依據：憑直覺的猜想，憑經驗的猜想，憑類比的猜想。例如加法結合律教學，在發現37+75+25改變運算順序計算比較簡便之后，要研究在其他題目中是否也可以這樣做，教師可再出示28+137+63，68+54+46，然后讓學生觀察三個題目之間的聯系憑借直覺作出猜想。又如圓周長計算的教學，教師做實驗：先手拿一根繩子的一端為圓心，以這根繩子為半徑，甩動繩子另一端系著的紅球，使紅球變化出圓的軌跡。然后變化繩子的長短，觀察前后兩個紅圓大小發生的變化，使學生在實驗觀察的基礎上憑借經驗作出圓周長的大小與半徑有關的猜想。

第三環節：驗證猜想。這是對猜想的正確性與否進行事實舉證。根據學生的年齡特點和內容需要，一般在小學以及中學代數的性質與規律教學中大多采用歸納推理的方式獲得結論(在中學幾何性質與判定定理的教學中，采用實驗和演繹推理的方式獲得結論)；還包括通過舉反例的方式否定結論。在歸納方式的探究性學習中，一般以不完全歸納的方式通過舉例來驗證猜想。首先，教師要注意引導學生對一般情況進行研究。尤其要注意打開學生的研究思路，因為許多學生在這里會受前面特殊問題的影響或類比內容的局限。如在加法結合律的舉例驗證中(在驗證時可利用計算器)，學生往往只例舉與前面特殊問題同樣的事例進行研究，而不注意例舉一般的事例，這樣就使研究的質量大打折扣。其次，教師要注意引導學生對特殊情況進行研究，如對0和1等情況的研究。如果在加法運算定律、減法運算性質中學生經歷了特殊情況的研究，那么在乘法運算定律、除法運算性質中學生就可能自覺地、主動地對0的情況加以思考。再次，教師還要注意觀察學生對研究過程的記錄情況和驗證的格式。因為有些學生不知道怎樣驗證而機械模仿，有些學生為圖方便就例舉一些很容易計算的例子。為了使學生知道怎樣進行驗證，需要規范研究記錄的格式。

第四環節：歸納概括結論。這是從一個特殊問題出發，歸納和抽象出一個普遍存在的一般規律的概括提升過程。教師不要期望學生說得和教材中的結論一模一樣，而是要鼓勵學生用自己的語言表述自己研究獲得的結論。一方面注意提供學生表述和實踐的機會，另一方面要利用學生的錯誤資源引導學生進行嚴密的表述。同時，還要注意提供機會讓學生體驗數學化的過程(在小學階段，數學化主要是指形式化，如用(a+b)+c=a+(b+c)表示加法結合律)。數學化就是把數學研究對象的某些特征進行抽象，用數學語言、圖形或模式表達出來，建立數學模型。數學化是比較抽象和困難的，對一些比較簡單的數學化工作，可以讓學生體驗一下“再創造”的過程，使學生領悟到數學的抽象性，體驗到數學化工作的艱難。

四、教師在以“探究性學習”的課堂教學結構進行教學時，需要直面的問題是學生在課前要不要預習教材？如果要讓學生預習應該怎樣預習？給學生學習的教材──“學生用書”應怎樣呈現比較好？我們認為，應該說預習對于學生來說是一個好的學習習慣。但是就當下的教材而言，在教學前最好不要讓學生預習。

因為這些教材是以演繹的方式直接呈現結論的，學生通過預習就知道了現成的結論，學生在已知結論的情況下無法真實進入到探究未知結論的情境中去，這就失去探究的意義了。考慮到學生課上探究的時間總是有限的，更重要的是要讓學生形成主動探究的意識和習慣，以及學生課外作業的開放性和探究性的需要，因此，教師布置的預習作業可以從學生經歷探究過程的角度來設計，如在預習作業紙上提出探究性的問題，觀察這個問題是否有特點，能否對此有敏感和猜想，然后給出對這個猜想的驗證，得到什么結論等等。學生可以把自己解決這個問題的過程、由這個問題引發的猜想、對猜想的驗證以及獲得的結論，用自己的語言表述并記錄在預習作業紙中已預留出的空白處。當然這類作業應建立在已經對學生進行了探究性學習的方法結構教學的基礎上。但這也不能排除學生自發地預習教材的可能，比較理想的是學生的教材應該是“學生用書”，它是以歸納的方式來編寫，體現學生自己經歷發現、猜想、驗證獲得結論的過程，通過學生的記錄可以反映出學生探究思考的水平。這樣的“學生用書”無論是在課堂上學習，還是學生課前的預習，都可能讓學生產生躍躍欲試的沖動。

篇（9）

當前建立學習型社會的呼聲越來越高，創建學習型社會是適應社會發展趨勢,應對信息革命和知識經濟時代到來的迫切需要。學習型社會中存在著終身教育與終身學習這一對基本關系，認清這一基本關系對學習型社會的創建意義重大。

一、終身教育的提出與發展

1965年，法國著名成人教育專家保羅•朗格讓在聯合國教科文組織召開的“第三屆國際成人教育推展委員會”上提出的“終身教育”議案獲得通過，“終身教育”一詞被正式啟用。朗格讓認為，數百年來把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動是毫無根據的。教育應當是每個人一生的過程,在每個人需要的時候,隨時以最好的方式提供必要的知識。1970年朗格讓出版了《終身教育引論》，進一步系統地闡述了終身教育的觀點,他指出“終身教育及教育這個詞所包含的所有意義，包括了教育的各個方面、各種范圍,包括從生命運動的一開始到最后結束這段時間的不斷發展，也包括了在教育發展過程中的各個點與連續的各個階段之間的緊密而有機的內在聯系”。1972年聯合國教科文組織出版了富爾的報告書《學會生存——教育世界的今天和明天》，此書被認為是終身教育理論的代表作，它鮮明地提出“終身教育并不只是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則”。此書主張以終身教育理論作為各國制訂教育政策的主導思想，由此，終身教育由概念階段開始向體系化的實踐階段邁進。

二、終身學習的提出與發展

1976年11月，在聯合國教科文組織召開的第19次全體會議上通過了《關于成人教育發展的勸告》，其中提出“終身學習”的概念。1994年11月，在意大利羅馬舉行了“首屆世界終身學習會議”，會議強調了終身學習對教育、政府和社會的影響，認為如果沒有終身學習的意識和能力就難以在21世紀生存，“終身學習是21世紀的生存概念”。并且此次會議對“終身學習”做出一個經典定義：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性地愉快地應用它們。”在實踐中,許多國家以立法的形式保障了終身學習理念的推行。

三、學習型社會視野下的終身教育與終身學習的關系

學習型社會是以全民終身學習為內在動力，終身教育體系為外在支撐，以學習型組織和學習型社區為基本載體而構成的社會，旨在促進社會成員的自我完善和全面發展，從而實現整個社會的可持續發展。可以說，終身教育與終身學習既有相同之處又有不同所在，二者有機聯結在學習型社會之中。

1.終身教育與終身學習具有相同的理念和目標

終身教育和終身學習在理念上突破了一次性教育與學習而終身受用的傳統觀點，擴展了教育活動與學習活動的時空范疇，將教育與學習貫穿于人的生命周期。知識經濟的到來使人們置身于一個瞬息萬變的社會之中，過去那種人為的將人生分割為學習期、工作期和離退休期的做法顯得與這個日新月異的世界格格不入。為了不被時代的浪潮湮沒，人們必須保持教育活動與學習活動的連續性。終身教育與終身學習的目標具有一致性。二者均指向學習型社會的構成，使個體在學習型社會中通過不斷的學習和接受教育，完善自我,超越自我，從追求物質享受上升到追求生命的真諦，實現自我的人生價值，從而促進整個社會的可持續發展。

2.終身教育與終身學習側重點不同

終身教育側重的主要是對學習者一方的支持和幫助上，強調對學習者教育資源、教育機會、教育條件的提供上，針對傳統教育條件的有限和不足，可以予以提供更加廣泛的教育資源和條件，充分利用社區的各種資源為學習者提供服務。終身學習的側重點主要是在學習者一方的學習上，強調學習者的主體性地位和學習者自身的內部變化，學習者可以利用終身教育提供的各種資源和條件，根據自身的條件自主地安排自己的學習。3.終身教育與終身學習的根本目的的一致性

終身教育與終身學習的根本目的和最終目標都是使人們通過不斷地、自覺地學習來達到自我完善和個人素質的提高，從而促進社會的發展。因此，其根本目的就是實現個人發展和社會發展的和諧統一。無論終身教育還是終身學習，都會努力迎合社會的需求，應對時代的挑戰。我們現在強調的就是和諧社會的建立，如果沒有人和社會的共同發展，如果只是一方面的單向發展，就無從談及和諧社會的建立。在這種挑戰下，就需要終身教育和終身學習做出共同的努力。

4.終身教育與終身學習相輔相成,有機聯結于學習型社會之中

一方面,終身學習是終身教育得以存在的基石。學習是一種自主性活動,只有當個體有學習的熱情,才會去選擇教育的種類、方式,并且使教育的功效最大限度的發揮出來。因此，只有當個體樹立終身學習的意識,終身教育體系才有其存在的必要。另一方面,終身教育是終身學習的支持系統。人的一切活動都應納入人類社會的范疇之中，人的學習活動同樣離不開社會系統的影響和支持，尤其是有意識、有目的的學習活動更需要完備的教育體系來支撐。因此,沒有終身教育體系的建立，社會成員終身學習的愿望是無法實現的。總而言之，終身教育與終身學習在學習型社會中有機統一起來，終身學習是學習型社會的內在發展動力,終身教育是學習型社會的外在保障體系，二者應形成一個良性循環系統，共同促進學習型社會的發展。

5.終身學習是終身教育發展的必然趨勢和結果

終身教育的概念是先于終身學習的概念而出現的，終身學習的概念是隨著終身教育活動的推進而逐漸產生的，終身學習概念的出現與人們對終身教育的概念提出異議有關。隨著社會的發展和終身學習的不斷進展，有人提倡用終身學習來代替終身教育，例如在日本等國家也確實很早就出現了以終身學習代替終身教育的現象。當然這也是有客觀根據的，這體現了學習從一個自上而下的被動行為向學習者自覺性的主動行為逐步過渡的過程，這也符合現代教育的理念，終身學習可以說是二十一世紀的一種生存理念，是二十一世紀的通行證。

從以上我們可以看出，終身教育與終身學習是一個問題的兩個方面，是既相互區別又相互聯系的，終身教育以終身學習為存在的前提和基礎，終身學習需要終身教育為之提供強有力的保障。

參考文獻：

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（一）進行互動式教學，激發學生參與熱情

在傳統英語教學中，教師注重學生對英語的記憶，忽視他們進行英語實踐的能力，使學生積累了大量的英語知識，但是卻缺乏開口說英語的勇氣。在新的教學理念支持的新型英語課堂上，教師要通過創設互動式的教學，讓學生在活躍的氛圍中大膽地用英語進行交流。在教學過程中，為了提高學生運用英語進行交流的主動性，教師要在英語課堂上積極主動地運用英語和學生進行交流，并創設情境讓學生通過朗讀來增強語感，為他們進行英語交流樹立信心。例如，教師可以讓學生分角色朗讀英語課文，然后讓他們脫離課本，按照課本內容來進行表演，讓他們適應用英語交流的環境和氛圍，促使學生大膽地張口說出英語。

（二）英語訓練多元化，增加自主學習成分

在英語學習過程中，教師不僅要讓學生通過探究英語知識豐富英語積累，還要通過創設開放性、多元化的問題來發展他們的思維，使學生在解決問題時能發展創新精神。例如，在進行單詞記憶時，為了發展學生的發散思維和創新思維，教師可以讓學生用給出的單詞造句，在句子中來理解和領會單詞的含義；教師還可以給出學生幾個單詞，讓他們把這些單詞連成一句話；還可以在教師的引導下讓學生自主對英語知識進行語法總結和歸納，使他們在總結過程中構建英語知識結構，促進英語能力的發展。

二、探究式學習應當注意的問題

（一）探究式教學不能忽視教師的主導地位

在高中英語教學中，讓學生發揮課堂的主體地位，使他們對知識進行積極的探索。學生在輕松的氛圍中能激發智慧，對知識理解更全面透徹。但是由于學生的能力有限，他們不能很好地把握學習中的重難點。所以，在新的教學模式下，教師還要參與學生的課堂學習，用教學經驗和智慧來對他們進行引導和啟發，讓學生對英語探究過程產生興趣，并能用有效的方法在探究過程中獲得知識。

（二）探究式教學要注重英語閱讀習慣的養成