音樂哲學論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇音樂哲學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、禮樂觀

1荀子論“禮“”樂”的起源和功能究其“禮”“樂”起源而言，荀子認為“禮”起源于人性之“惡”，即歸因于人的欲望，而沒有明確度量標準就會必然引向紛爭和混亂，故需要禮予以規范和引導。而此處的禮，在某種程度上來說，可與西方所提倡的社會契約精神相提并論。在《荀子•性惡》中指出：圣人化性而起偽，偽起而生禮義，禮義生而制法度。那么“，樂”產生于人情也就順理成章了，起著滿足人類需求的作用。究其“禮“”樂”功能而言，荀子認為主要是有著“分“”別”功能。他在《荀子•富國》中指出“：人之生不能無群，群而無分別則爭，爭則亂，亂則窮矣，故無分者，人之大害也；有分者，天下之本利也”。而在《荀子•禮論》中指出“：曷謂別？曰:貴賤有等，長幼有差，貧富輕重皆有稱者也”。由此可見“，禮”充當了社會分際的功能。不過對于社會發展而言，僅有“分”乃至注重強調“分”，就會加劇社會不平等的博弈和循環，使得社會分而不合，故需要“和”來予以調和利益和社會關系。而荀子在《荀子•臣道》中指出：恭敬，禮也；調和，樂也。可見，荀子思維是縝密的，通過“禮”之分和“樂”之“和”的共同作用來維持社會運轉，體現出樸素的對立統一哲學思想。2“樂合同，禮別異”在荀子的思想中“，禮“”樂”二者之間關系存在著差異性和一致性。究其“禮“”樂”差異性而言，具有分之功能的禮起著合理劃分社會群體和社會資源的作用，使得社會治理秩序保持穩定，但是利益獲取的懸殊就會不可避免地導致階層矛盾的凸顯，而具有承擔和之功能的樂就是調整矛盾而生成的。這也是荀子“樂合同，禮別異”思想產生的脈絡所在。那么究其“禮“”樂”一致性而言，荀子主張通過“道欲”（以道制欲，則樂而不亂）和“節欲”方式來予以達到“中和”功效，即“禮樂之統，管乎人心矣”。

三、中和論

1“審一以定和”中和思想在我國音樂哲學史上占有重要地位，而荀子則最終確立了這一完整思想的理論基礎。不過“，中”是以禮義之道而為衡量標準，“和”是以“以分定和”基礎之上確立起來，顯然“中”與“和”原本屬于各不牽連的兩個獨立的范疇，但是兩者通過“審一以定和”而予以結合起來。“審一以定和”可以這樣理解：審定一個中聲為基礎來產生其它各音和協調各音，其中“一”就是“中”的意思。那么據“審一以定和”的邏輯脈絡，“和”是在“中”的基礎之上產生，沒有“中”就沒有“和”，換言之，沒有中聲的存在，就無所謂“和”的音效了。2“中和”之美荀子在吸收前人關于“中”“和”概念的同時，將二者合一，正式確立了“中和”音樂思想理論，在其文中有多處關于“中和”音樂思想的論述，如“故樂者，天下之大齊也，中和之紀，人情之所必不免也”和“《樂》之中和也”等等之類的表述。可見，荀子視“中和”為音樂的顯著特征，注重強調符合“中”制原則的“雅樂”，即將“中”看做音樂審美的價值標準，而對“雅樂”之選需要“心為之擇”進行引導，并借助“道欲”方式來實現“中”的功效。另外，荀子也非常注重以“和”的協調方式來闡述音樂的特征，在以宮、商、角、微、羽為五音的音樂理論基調下，荀子道出“耳好之五聲”的論調，并將“和”視為音樂創制原則和具有治世育人的社會功效。

篇（2）

關鍵詞：教師威信；形成；維護

人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結也”，意思是說要把天下人集結起來靠的是威信。在學校教育這個集體性活動中，要把師生凝聚起來，充分發揮教育者的主導作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機理怎樣?如何維護發展?究其學理，得之法度，自覺踐行，確實是和諧師生關系、提升教育質量的基本要件。

一、教師威信的基本特征

威信是社會心理學研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴”、“權威”有所區別，從師生關系處理的視角看，威信指教師能夠使學生感到有尊嚴、值得信服。對學生的心理和行為產生一種精神感召力。威嚴是一種威逼力量。只能引起學生的懼怕心理。威嚴使學生敬而遠之，威信使學生親而近之。權威往往與教師的地位和角色有關，可能使學生感到“高不可攀”。權威有時使學生口服心不服，威信能夠使學生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長者資望及其力量與品質。可以說，這種資望、力量、品質，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴或權威在教育活動中所產生的影響力要深遠的多。有威信的老師就是學生的典范和榜樣，能夠生發出“親其師，信其道”的效果。

實踐證明，教師威信體現在學生身上，表現為四個方面的特征：一是學生堅信其傳道、授業、解惑是真實可信的，愿意主動接受教師的幫助和教導。二是學生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉化為內在的需要，會不斷增強追求學問、謀取進步的能動性。三是教師的表揚或批評更能夠喚起學生愉悅的情感體驗。真正有威信的教師，或表揚或批評，甚至是合理的懲罰，在學生看來都是善意之舉，對自己有益，其情感共鳴是積極的，進而會深入領悟自己的優缺點，并努力謀求發揚優點、克服缺點的可行辦法。如果教師威信不足，對學生的表揚或批評，哪怕是真誠實意的，也會使學生認為這只是一種形式，是虛偽的，對己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗，甚至會與老師“唱反調”，把老師的表揚或批評當作“耳邊風”。四是學生從內心把有威信的教師當作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學生心目中的真實榜樣，學生就會時時處處接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教師威信的形成機理

教師威信的樹立不是一個自然生成的過程，即使具有老師的資格和經歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會對教師勞動的重視和關懷，尊師重教風尚的樹立，教師政治經濟地位和待遇，學生及家長對教師的評價等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內因才能真正起到作用，教師的內因及其積極的實踐對教師威信的形成和發展起決定性作用。

首先，高尚的師德、高度的責任心和高超的教育藝術是教師威信形成的根本條件。調查發現，教師的體貌特征、家族背景等對其威信的樹立無直接重大影響，而知識能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。

其次，保持與學生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個有威信的教師，一定是與學生保持有良好交往的教師。疏遠學生。故意“擺架子”，與學生少有往來。很少與學生溝通，學生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。

第三，儀表端莊、作風正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個人的儀表與他的精神風貌緊密相連。教師樸實無華、衣著整潔、自然大方，表現出內在美與外在美的和諧統一，可以給學生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強對學生吸引力。當然，只注重儀表，而生活懶散、作風漂浮，甚至有不講衛生的壞習慣，學生會認為老師表里不一，教師也就無威信可存。

第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個關鍵點。教師能夠給學生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個良好的開端。因為教師在第一次與學生接觸時，學生往往對新教師抱有一定的期望和新奇感，對老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學生的好感，產生先入為主的理想效果，威信就會初步樹立。實際上，若是教師給學生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會喪失大半，并且恢復起來也更為困難。第五，嚴格要求自己和勇于批評與自我批評是教師威信形成的精神動力。教師嚴以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時時處處注重以良好的形象影響學生，威信的形成和提高就會日生日成。當然，一個人的過失和錯誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評與自我批評，贏得學生的崇敬，本身就是有威信的外在表現。

三、教師威信的維護發展

教師威信一旦形成，就具有一定的穩定性。但穩定是相對的，只要教育對象和客觀條件發生了變化，教師威信就會受到影響。因此，維護和發展已經形成的教師威信也應該與時俱進。

教師威信的維護和發展主要包括：一是鞏固已經獲得的威信；二是發展不全面的威信為全面的威信，促進低水平的威信不斷上新的臺階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個教師要具有全面的威信其實很困難。維護和發展教師威信，應從以下方面著緊用力。

1、歷練胸懷坦蕩和求真務實的態度。

威信較高的教師并非沒有一點錯誤，也并非不會犯錯誤。關鍵是有了錯誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實事求是地認識和評價自己，積極克服自己的缺點和不足，不僅不會降低威信，而且還會使威信不斷提高。

2、能夠正確評價和合理運用自己的成信。

威信是相對的，它與威嚴有著本質的區別，教師要對自己的威信有一個正確的認識和評價。否則，威信的維護和發展將會遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護自己的威信，運用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學生，從而損傷了學生的自尊心和對教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結果也只能使教師的威信大打折扣。

3、鑄造開拓進取和愛崗敬業的精神。

培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據社會要求和工作對象的變化，更新知識水平，完善素質結構，提高教育能力，才能不斷滿足學生發展變化的需要，促進學生健康成長。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業精神。有了這種精神，就會喚起學生對教師的敬佩之情，從而使教師自己在學生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。

在學生心目中，教師就是自己學會學習、學會生活、學會做人、學會發展的榜樣。如果教師的外在表現與學生的內心印象不一致，那么教師在學生中的威信也會隨之降低。相反，如果教師表現出來的形象與學生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會進一步鞏固，教師對學生的暗示性和影響力就會不斷增強，教師的教育功能也就會發揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。

2．結果與過程

從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。

3．個體與合作

音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。

篇（3）

本專題共收到論文34篇，主要涉及音樂審美、音樂心理學、建構主義理論在音樂研究中的應用、多元智能理論與音樂教育實踐等問題。尹愛青《解放、創造、發展?生命質量提升的本質意義――音樂審美教育人學價值透視》一文認為，審美活動是生命情感解放的根本途徑，通過音樂審美教育的方式尋求人的審美發展、促進審美能力的提高。任愷《基于“相冊”的動力學習范式與藝術學習中元認知的形成》探求了藝術學習中“學習主體――‘相冊’――學習客體”的新學習范式。該專題的論文還有楊立梅《以大藝術教育觀建設基礎教育中的“藝術學科”》、郭瑋《審美哲學還是實踐哲學――BennettReimer與David J.Elliott音樂教育哲學思想的比較》、張媛《淺談音樂教育與青少年EQ的培養――從青少年心理問題看音樂教學》、鄭斌《激發初中生音樂學習興趣的課堂教學策略實驗研究》、宋蓓《格式塔心理學對中小學音樂綜合課的啟示》、黃麗《試論我國推進創造性主題音樂教育的幾個維度》等。

二、音樂教育的文化與歷史研究

本專題共收到論文14篇，主要涉及音樂教育中的音樂文化傳承及中國音樂教育歷史研究等問題。謝嘉幸《全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承》一文通過“傳統文化”、“現代教育”與“后現代傳媒”三個概念，透視全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承問題。文中指出要解決民族音樂文化傳承問題，唯有將文化與教育兩方面統一于學校音樂教育，傳承民族音樂文化是我國學校音樂教育的重要使命。余丹紅《文化守望與全球視野――論黃自〈復興初級中學音樂教科書〉》一文通過對黃自《復興初級中學音樂教科書》的分析，闡述了該教材中蘊含的全球化概念與中國傳統文化守望姿態的完美結合。這一專題的論文還有馬東風《中國原始音樂教育的意識與形態》、林琳《哈爾濱早期俄僑音樂教育研究》、金世余《我國近代教會學校音樂教育之影響管窺》、羅琴《中美音樂課程標準比較――多元文化音樂教育》、張斐《文化傳承與認同中的音樂教育》、郭潔《論文化與人類發展和音樂教育的關系》、李紅蕾《“母語”的回歸――淺談民族民間音樂在音樂教育中的地位》、李望霞、趙昕《在國際交流中直面中國大陸音樂教育問題――音樂教育研究問題的國際論壇交鋒》等。

三、音樂教育課程改革

本專題共收到論文27篇，涉及基礎音樂教育、高師音樂教育、專業音樂教育、普通高校音樂教育改革等問題。金亞文《我國基礎教育音樂教學大綱的發展回顧》一文通過回顧基礎教育音樂教學大綱的發展歷程，得出啟示：在縱向上思考，是對歷史經驗的繼承與革新；從橫向上梳理，是對國外經驗的參考和借鑒。李冠蓮《有關中學音樂欣賞課教學預設與生成的辯證思考》從預設與生成的辯證關系方面入手，分析、反思現行音樂教學中出現的某些偏頗，探求導向有效生成的種種途徑。本專題論文還有方楠《走進網絡社會的高等音樂教育》、孫梅《網絡音樂資源的缺陷與教育對策》、劉琨《走了這么久，你變了沒有――新課改背景下城鄉基礎音樂教育發展之比較》、黃文翠《“以人為本”教育理念的彰顯――義務教育音樂教材兩個不同版本的取樣分析及比較研究》、鈕小靜《基礎教育音樂課程資源的開發與利用》、陳棟《國樂飄香飄香國樂――論高師民族樂器課程建設的可持續發展》、費鄧洪、費茸《我國高等音樂教育課程不可忽視的內容――音樂的數學性》、許冰《論高校音樂教育資源在社區音樂教育中的開發利用》、梁莉《淺談音樂課程綜合理念的本質與實踐模式》等。

四、音樂教學實踐研究

本專題共收到論文42篇，是所有參會論文中數量最多的，這也從一定程度上反映了對音樂教學實踐的研究始終是最受音樂教育工作者們所關注的研究課題。郁正民《創造適合學生的教學模式――音樂課目標教學實驗模式的理論與實踐探索》一文依據教學論的基本原理，提出在借鑒國內外成功的教學經驗基礎上，立足國內眾多的實踐模式中抽取出共同的、最能體現目標教學本質特征的、具有多種應變能力的結構因素和結構方式，組成最一般的、具有廣泛適應性的課堂教學模式，作為音樂目標教學的課堂教學基本結構形式。陳雅先《略論視唱練耳課程與教學的心理學基礎》一文通過對視唱練耳課程與教學的心理學基礎考查，使音樂基礎課教學工作者清晰地意識到自己的決策依賴的是哪一些心理學原理，以便更有效地解決視唱練耳教學中的問題。本專題論文還有鄭莉《創造是音樂的生命，音樂促進我們創造――簡論音樂教育與創造能力培養的關系》、陳玉丹《在〈音樂教育學〉課程教學中發展學生音樂智能的策略》等。

五、音樂教師教育

本專題共收到論文27篇，主要針對我國音樂教師的培養模式、課程教學、中外音樂教師培養比較等展開探討。周世斌《我國高等專業音樂教育的現狀之虞――從蕭友梅音樂教育思想引發的思考》一文以我國近代音樂教育先驅蕭友梅音樂教育思想為借鑒，提出“素質教育的實施，決不意味著精英教育從教育舞臺的退出。兩種教育模式必將是互為依托、相得益彰，形成民族和國家教育發達、人才輩出所需之堅實金字塔”的觀點。代百生《德國的音樂教育專業培養模式及其對我國高等音樂教育改革的啟示》對德國音樂教育專業的三種形式――普通學校音樂教師教育、專門音樂教師教育以及音樂教育學理論專業進行了詳細的介紹，并與我國高校音樂教育專業進行了比較研究，提出我國高等音樂教育改革可資借鑒的方式與方法。本專題論文還有蔡世賢《音樂教師教育的重要構件――培養非物質文化遺產傳承人》、楊迎《蘇格拉底“助產術”對我國音樂學研究生教育的若干啟示》、尹愛青、金順愛《“尊重的教育”理念指導下的高師音樂專業人才培養模式的改革與實踐》、王昌奎《試論高校〈鋼琴文獻與教法〉課程的性質與教學模式設計》、孫強《高師視唱練耳教學中學生元學習能力的培養》、李飛飛《從課程對比看音樂教師的培養》、高偉《高師鋼琴教學內涵的二維闡釋――一種基于音樂審美文化與文化傳承理念的解讀》、呂志芳《對音樂學專業應屆碩士研究生學習方法的幾點思考》、張小鷗《對我國高等師范院校實施多元文化音樂教育的思考――參加第27屆國際音樂教育大會有感》等。

六、音樂教育研究方法與國際音樂教育研究的發展趨勢

本專題共收到論文9篇。其中，涉及音樂教育研究方法的論文3篇，涉及國際音樂教育研究發展趨勢的論文6篇。馬達《行動研究與音樂教師專業發展》論述了行動研究的內涵、特點和實施步驟，并根據音樂教育的特點，闡述了行動研究對音樂教師專業發展的意義和作用。鄭衛新《從方法論角度探討我國音樂教育學研究》通過對我國部分音樂教育研究文獻所使用的研究方法的分析，闡述了音樂教育研究必須注重方法論的研究，并提出了相關建議。本專題的論文還有馬力《在“方法”的岔路口徘徊――對音樂教育研究方法的哲學解釋學思考》、馮潔《馬來西亞第27屆ISME大會的創造性教學教育觀――對創造性教育論文及實踐的評述》、吳珍《從〈2020視野〉展望美國音樂教育價值的新理念》、宋裴裴的《跨文化對話中的傳統音樂――15屆國際學校音樂教育和教師教育研討會初探》、王麗莉《色彩斑斕的民族音樂教育――印度音樂教育一瞥》等。

七、其他方面

此次大會還安排了三場重要的學術報告，這三場專題報告分別是：來自美國的國際音樂教育學會前主席BennettGary博士的《音樂教育的全球展望與評價》，美國紐約大學音樂表演藝術系主任、著名的實踐哲學的倡導者David J .Elliott教授的《實踐的音樂教育》，香港教育學院體藝系主任梁信慕博士的《教育改革中的技術與本土化教學：音樂教育實踐與研究的新趨勢》。三位國際音樂教育界專家的到來使會議具有了國際性的對話色彩。

在大會專門設置的workshop的教學實踐研究會場中，許卓婭、李妲娜、楊立梅、鄭莉、余丹紅等分別就幼兒園音樂教學、中小學音樂教學、綜合藝術課堂教學及奧爾夫音樂教學法等課題作了精彩的現場教學示范。

音樂教育學是20世紀90年代初興起的一門年輕的新學科，1990年中國音樂家協會音樂教育學學會成立后，在曹理教授等一批音樂教育學者的帶領下，平均每兩年舉辦一次全國性音樂教育學科研討會，這些研討會有力地促進了音樂教育科學研究的深入發展，出現了一大批音樂教育科學研究成果。2004年中國教育學會音樂教育專業委員會吸納中國音協音樂教育學學會為團體會員，同年8月兩個學會第一次在大連聯合舉辦全國音樂教育學科研討會，本次長春會議是兩個學會第二次的合作。從本次研討會收到的論文來看，不僅數量多，而且質量也較前幾屆研討會有了一定的提高，拓寬了研究領域，運用了一些新的研究方法，從新的視角看問題，特別是在音樂教育文化、音樂教學實踐、音樂教師教育等研究領域出現了一批較高質量的論文。近年舉辦全國性音樂教育學科研討會的一個重要特點是關注國際音樂教育研究發展動態，本次會議邀請國外音樂教育專家介紹當前國際音樂教育發展情況，使與會者獲得不少新信息。本次大會還有一個特點，即來自全國各高校音樂教育專業研究生共70余人參與了會議。研討會為研究生們提供了一個學習和學術交流的平臺，會議期間召開了研究生座談會，來自全國各高校的博士、碩士研究生和部分研究生導師參加了座談會。與會師生就音樂教育專業研究生的課程設置、學習方法及研究生培養等問題展開了熱烈的討論。本次大會還評選出第三屆全國音樂教育優秀論文。

篇（4）

開幕式上，國際音樂教育學會主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國波斯坦大學音樂教育系主任揚克（Brigit Jank）、德國布萊梅大學教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發言。

哈肯發言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個音樂人類學和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學和音樂教育是可以相互合作、相互促進的。對于音樂教育而言，學校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規教育，但是正規音樂教育同樣包括非正規的音樂傳播。在音樂人類學看來，學習音樂有不同的因素、不同的環境，音樂傳播是音樂教育中一個重要的部分。他報告了他于1965年在德國南部的一個研究結果，就習得方式而言，當地的方式總是聽覺的，即口耳相傳。他進一步比較了學校音樂學習和聽覺的音樂習得之間的差異之處：學校音樂學習注重音樂的完美、正確地再現曲目以及學習的有效性。而聽覺的音樂習得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強調口耳相傳的習得行為和學校音樂學習之間的連續性，指出了口耳相傳的音樂習得方式置于音樂教育的重要意義。

揚克在發言中首先以波斯坦大學為例介紹了德國音樂教師的培養機制，她說，對于一個專業的音樂教師而言，音樂學與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學設立了一些如何接通理論和實踐的研究課題。揚克還介紹了德國跨文化的音樂教育研究，她說，在德國，有些學生對外來音樂很感興趣，而有些學生是采取排斥態度的，因此，他們往往邀請一些不同國家的音樂家走進學校，來討論這方面的問題。揚克最后介紹了她主持的一項有關中國音樂在德國學生中的知曉度和德國音樂在中國學生中的知曉度的問卷調查的研究結果：中國學生對德國音樂有較高的知曉度，德國學生知道很少的中國作曲家、表演藝術家、音樂教育家。

克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發展有必要對未知文化進行了解，但是不同文化之間往往會感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗不僅表現在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。

二

音樂教育的決策和行動目標離不開哲學的指引，20世紀下半葉，西方哲學研究逐漸由系統論、認識論哲學轉向到解釋學哲學，并深刻地影響到當下我國音樂教育的學理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對“當代音樂教育哲學”這一論題，共有近20篇論文參與討論。

謝嘉幸以《從“教”到“學”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學技術沖擊下當代中國音樂教育改革所發生的變化，提出多媒體教學技術極大地促進了音樂教育觀念、方法以及教學內容的變革，將音樂教育傳統以“教”為中心的模式，轉變成了以“學”為中心的模式。李勁松關注在西方自然科學“簡單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現象，對音樂教育的簡單性理解展開了批評。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據兩個條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學文化觀，提出了后哲學文化音樂教育的建構立場。任超平認為音樂教育應該在對審美音樂教育哲學和實踐音樂教育哲學展開批判中吸取合理內核，并提出了“創美音樂教育”的設想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國際音樂教育學會四位名譽會長及對過去、現在和未來的一些反思》一文的要點，并對文章中包括音樂現代性和后現代性五個方面的反思做了文化和學術背景的分析，認為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現代轉向，為我們音樂教育的研究及理論的建構提出了新的視角和一種音樂教育理論學術轉型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強人文思辨能力的培養”的命題，提出了音樂教育中培養人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當代音樂教育哲學研究的新進展，認為當代音樂教育哲學的研究已經初步顯示出行動、多元、批判、共享的格局。朱玉江對“作為審美的音樂教育和作為素質培養的音樂教育”做了哲學分析，認為作為美育的音樂教育對確立20世紀以來音樂教育在學校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識的遮蔽和對話的缺失等問題。尚建科對韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學視野》一書進行了述評，認為鮑曼音樂教育哲學思想建立在對“音樂意義的復雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學確定性話語的解構”以及“實現音樂教育哲學‘從審美到實踐的跨越’”的認識和反思上。董云從“生態觀”的教育解析音樂教育，提出生態觀視野下的音樂教育應實現三個轉向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質整合發展、走向體驗的音樂教育。

三

隨著世界文化多元化發展，多元文化音樂教育已成為當代音樂教育改革和發展的重要領域之一，在這一行動策略中，音樂人類學是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內外學者的共同話題。

來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進不同文化之間的理解和容忍，促進人們進一步了解本民族文化。在中國音樂學院教授作曲、來自加拿大的馬丁（Jeffrey Martin）則提出，當代音樂教育哲學最重要的一點就是創造性，音樂教育的價值不僅體現在現時的學習過程中，更重要的是對學生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報告了四個有關正規與非正規環境下學習音樂的案例，認為在非正規場所學習的人對學校音樂教育缺乏興趣，這與學習的價值觀取向有一定的聯系。新加坡教育部的徐志剛報告了一項“新加坡青少年學習音樂以及其他學科動機之比較”的研究，這個研究報告凸顯了新加坡青少年學習音樂的消極態度，比起其他學科，一般學生不太重視校內音樂課。臺灣南華大學的周純一介紹了南華大學民族音樂學系的辦學情況，重點報告了該系的課程設置和策略，以及“中國雅樂團”的建設情況和“重建禮樂文明”的教學理想。香港中文大學的于少華和蔡燦煌分別就“中國音樂研究的‘話語權’”和“應用民族音樂學”作了較為詳盡的闡釋。于少華認為，在中國音樂研究領域，大量優秀的研究成果僅流傳于國內，真正的跨國對話、交流與互動仍有待推動及發展。蔡燦煌分析了應用民族音樂學形成的背景、目的和本質，有助于我們進一步厘清應用民族音樂學在當今學界、華人社會與普世價值上所面臨的不同挑戰與定位。洛秦介紹了上海音樂學院“世界音樂概論”的課程標準，他認為，世界音樂不僅是社會文化知識的接受和賞析，更是對音樂文化概念的重新評價和認識。劉勇在報告中提出，音樂教育實際上有不同的領域，首先應該分清這些領域，而后再去研究不同領域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達的報告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個印度傳統音樂文化的傳承模式。雷達研究了英國作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創作的印度文化觀，評價了印度文化對英國及歐洲大陸產生的影響。楊曦帆提出培養多元文化的音樂視野需要“現場體驗的實踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關舞蹈人類學方面研究的基本觀點與主要內容，并評述了對英國舞蹈人類學研究的推動作用和開創性的意義。王曉俊認為近百年中國民族樂器演奏教學存在深度隱憂，如技術對文化傳統的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結構相異的社會學原因，提出音樂教師教育應加強社會學內容。周鐘提出宗教學認知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學中必須重視宗教學認知。楊殿斛通過個案調查，指出了當下音樂教師培養過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內蒙古少數民族音樂學校教育作為個案，探索了藝術院校傳承音樂文化遺產的新模式。張應華報告了我國少數民族音樂教育傳承調查與研究的課題，重點對我國當代少數民族音樂教育傳承的課程策略進行了評述與反思。

篇（5）

音樂是一種善于表現人對現實生活的心理感受，尤其是情感態度的藝術。19世紀音樂藝術在浪漫注意思潮的影響下進入了“情感美學”，這個時代由崇尚理性轉向崇尚情感。舒曼以一句格言概括了這個時代的普遍心理：“理智有時會錯誤——感情卻不會錯誤”。

一、音樂美的特殊規律—音樂美學

“科學意義上的美學和音樂學，是隨著近代人文及社會科學的發展，在18世紀下半葉才開始出現的，而作為它們下屬分支的音樂美學這門學科的建立當然是在此之后。”音樂美學是一門古老而又年輕的學科，是美學與音樂學相結合的一門交叉學科，是具有哲學性質的音樂基礎理論學科。1750年，德國的哲學家亞歷山大·鮑姆加敦出版了以“美學”為名的美學專著第一卷，這是他首次以“美學”為名出版的具有劃時代意義的書。1784年，德國音樂學者丹尼兒·舒巴爾特首次將“音樂”和“美學”這兩個概念結合起來，自此產生了“音樂美學”這個術語。

自從音樂美學這個學科被獨立起來，由于人們對此的認識角度和研究角度不同，出現了各種各樣的觀點。雖然人們各執一端，但是這些研究成果都從各個角度豐富了關于音樂美學的理論，為我們能夠更好的認識音樂美學提供了重要的基石。在西德摩塞爾的《音樂百科詞典》中這樣表述過音樂美學這門學科的屬性：“音樂美學是一般美學的一個部分……可以按其來源，將音樂美學分為主要兩派：哲學家的音樂米學，他們從中的思索出發，也探求音樂；音樂家的音樂美學，他們從他們的音樂出發，力圖達到一個總的思索—這是由于本身不同的立場區別所形成的結果……”而日本的神保常彥在《標準音樂詞典》里又曾這樣表述過音樂美學的屬性：“音樂美學，作為關于音樂的美學方面的研究，與一般美學相對而言，可以算是一種特殊的美學。另一方面，當人們把音樂學按體系和歷史進行劃分時，則又可以將音樂美學看做是按體系劃分的音樂學中的美學部門。”雖然上述的對音樂美學的解釋不盡相同，但對屬性的認識卻是一致的，強調了它作為音樂藝術的特殊性。

音樂美學涉及的內容也相當的廣泛，主要有三大體系：音樂美的本體、音樂的審美經驗和音樂美的價值，音樂美學與哲學、音樂學、心理學、社會學、人類學、教育學都有著密切的關系。音樂美學的研究方法有很多，哲學的思辯方法是音樂美學的基本研究方法，而心理學、社會學以及形態分析學的研究方法對于音樂美學研究則具有重要的借鑒意義。“音樂美學是美學的一個分支，同時又是音樂學的一個組成部分，它是從美學的角度來研究音樂的本質、音樂的構成、音樂的創造、音樂的鑒賞、音樂的價值的一般規律的。”

二、音樂美學中的“感情論”

在西方十九世紀以前的漫長發展的歷史過程中，關于音樂美學的探討大多是在哲學的領域中進行的，從十九世紀起，發生了明顯的變化，音樂美學領域被哲學家獨占的時代結束了，音樂家開始進入這個領域，而德國的音樂家舒曼是勇敢地進入這個領域的先行者。

情感論音樂美學作為歐洲一種源遠流長的音樂美學流派，成為十九世紀最主要的音樂美學思潮。情感作為音樂的內容，決定了在音樂中的重要地位，舒曼就將情感論音樂美學的取向表達的非常鮮明，他說：“只能夠發出空洞的音響，而沒有適當的手段來表達內心情感的藝術乃是渺小的藝術。”在西方的音樂美學史中稱舒曼是個“感情論”者。因為在舒曼大量的音樂評論文章里都貫穿著“音樂是感情的表現”這樣的一個觀念。舒曼身為浪漫主義時期的一位音樂家，常常把現實同幻想對立起來，在藝術中為自己創造一個幻想的世界，用以抒發自己的感情，在幻想的世界里尋找精神上的寄托和感情上的慰籍。用舒曼自己的話說就是：在藝術的幻想中尋找現實的幻想的代替物。在舒曼強調的感情表現及其所具有的幻想因素之中，有很強烈的主觀性。“這不僅表現在他的音樂別注重個人內心生活和感情世界的發掘，而且更體現在題材本身常常同他個人的生活經歷和感情體驗有直接的關系。愛情往往在這種經歷和體驗中占有特殊的位置。”舒曼的聲樂套曲《婦女愛情與生活》是他藝術歌曲中的重要作品，其情感論音樂美學特征是顯而易見的。音樂與詩歌相結合的審美取向。舒曼的藝術歌曲大多是以德國浪漫主義詩人的詩作為歌詞的。舒曼將音樂與這些詩歌結合的天衣無縫。正如很多人描述的：“這些歌曲的音樂與詩歌的結合達到了水融的程度。他對詩詞的敏捷而直接的洞察力，使他的歌曲形式富于變化、表情親切，旋律熱情而富表現力。”“也許由于舒曼有著更高深的文學修養，他在歌詞選擇方面非常注重詩歌本身的藝術性，他希望通過音樂的手段，使詩歌煥發出了更加動人的詩意情趣來。”《婦女愛情與生活》這部聲樂套曲體現了浪漫主義時期注重音樂情感內容并將音樂情感作為音樂審美的美學觀。

19世紀是各種音樂體裁極大發展的一個世紀。“舒曼的‘感情論’美學是在德國浪漫主義思潮影響下的產物，它在很大程度上同這個思潮有血緣關系。然而，可貴的是舒曼的美學思想并沒有完全被浪漫主義所束縛和被它所俘虜。舒曼不但在許多方面克服了浪漫主義的某些消極因素，而且還能有所突破，同新的文藝潮流相接近。”

三、舒曼認為的音樂

“在舒曼看來，一部有價值的音樂作品必須是高尚的思想感情內容同獨創的藝術形式的結合。”那到底音樂應該發揮什么樣的社會作用，什么樣的音樂才是好的音樂呢？舒曼堅持認為“音樂決不是供人娛樂，供人在茶余飯后消遣解悶的東西。它必須是一種更高尚的東西。更高尚的東西是什么呢？用舒曼的話來說就是能”照明人類心靈的深處”的東西，能提高德國人的思想”，能像貝多芬的音樂那樣以“偉大的思想啟導我們國家”的東西。這正是舒曼對于音樂的社會作用的理解和要求。無非是要求音樂應該具有真正能觸動人們內心感情的、具有高度思想性的內容。對于藝術形式的要求，舒曼指出：“藝術家必須上升到卓越的精神高度，把掌握技術性普遍知識不當作目的，而只是當作一種必須具有的手段。”

舒曼之所以對音樂有他自己獨特的見解，在他的創作里有很多讓人難懂的東西，甚至他的一系列關于音樂的評論都那么生動潑辣、尖銳犀利。問題大概就在于他的性格，他是那樣一個自由而孤獨的人，他的所有音樂創作都是來自與靈魂的創作，他的音樂美學包含著明顯的唯物主義因素。社會在向前發展，人們對音樂藝術的認識也在不斷的深化、改變，然而，舒曼對于音樂的高度思想性藝術性的要求，對于我們以后研究音樂美學還是具有很現實的歷史價值的。

參考文獻

[1]帝姆·道雷.《舒曼》,江蘇人民出版社,1999.

[2]李斯特.《李斯特論肖邦和舒曼》,音樂出版社.1962.

篇（6）

中圖分類號:G511文獻標識碼:A

戴維•艾利奧特(David. J. Elliott),20世紀90年代以來北美音樂教育學術領域中極富爭議的焦點人物,他提出了“音樂是一種多樣性的人類實踐”,倡導一種實踐的音樂教育哲學體系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老師雷默所倡導的美國官方音樂教育哲學思想,即“音樂教育即審美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),進行了針鋒相對的批判,引起了北美乃至世界(包括我國)音樂教育領域的學術爭鳴。

筆者認為,從某種程度上說,艾利奧特的學術成長史就是對審美音樂教育哲學的批判史(或者說審美音樂教育哲學的解構史),其思想的形成、發展及影響,既代表著20世紀末以來音樂教育領域理論研究事業的繁榮與發展,也預示著未來音樂教育哲學研究逐步走向開放化與多元化的趨勢。本文從艾利奧特的成長背景簡要介紹入手,將其學術發展過程分為追隨、質疑、批判、建構、反思五個階段,逐一分析各時期艾利奧特的學術思想動向。

艾利奧特,愛爾蘭后裔,其音樂興趣得益于父親詹姆斯•威廉•艾利奧特(James William Elliott)的影響。老艾利奧特是一位業余爵士鋼琴家,工作之余晚上愛在家中演奏,每逢周末便與鄰居音樂愛好者們組織小型歌唱晚會并擔任演奏,還經常創作一些歌曲。耳濡目染的家庭音樂熏陶,使艾利奧特從小就樹立了從事音樂專業的志向。艾利奧特6歲跟隨當地社區音樂學校的一位專業爵士鋼琴家學習,并開始在一些公眾音樂聚會上演奏;小學期間,艾利奧特已經成為學校音樂骨干,經常在多所學校和社區儀式上演奏,被師生冠以小“音樂家”稱號;中學時期,艾利奧特成為學校爵士樂隊的表演者、編曲者、作曲者、指揮者,以及同學們的小老師,深受師生好評;15歲時開始學習爵士長號的演奏,后來一直作為多倫多大學的專業爵士長號演奏者。艾利奧特在加拿大多倫多大學完成了自己的音樂學士、教育學士、音樂碩士等學位;1983年在美國華盛頓天主教大學(也稱為凱斯西儲大學Case Western Reserve University)獲得哲學博士學位。1977-2002年在加拿大多倫多大學任教;2002年至今,在美國紐約大學音樂表演藝術系任音樂教育教授和研究生導師,講授音樂教育哲學、音樂課程發展、研究方法、音樂認知、音樂教育社會學等課程,曾改編與創作過一些合唱曲,并在世界各地多所大學講學與兼職。

一、審美哲學的忠實追隨者(20世紀80年代初期)

提起音樂教育哲學,就有必要先簡要介紹美國的審美音樂教育哲學(音樂教育即審美教育)。20世紀后半葉以來,美國音樂教育哲學經歷了從無到有的突破,并呈現出繁榮發展的態勢:50年代末審美哲學的萌芽,60年代的審美哲學倡議,70年代雷默將之體系化與音樂教學審美化運動,80年代的迷茫與動搖,90年代的實踐哲學沖擊,21世紀的變遷,時至今日,審美哲學都始終作為美國的官方音樂教育哲學,也是北美乃至世界最大的音樂教育哲學流派。①而美國審美音樂教育哲學的集大成者――雷默,在美國有著巨大的學術影響力。他試圖在音樂形式自律論與情感表現論之間找到一個契合點,一方面將音樂(作品)視為自律的客體,另一方面認為音樂是一種能夠表現情感、呈現情感、深化情感的獨特認知領域,提出“音樂教育即審美教育”,音樂教育的目的旨在培養學生的審美感受力,從而鞏固音樂教育在學校教育中的獨特而合法的學科地位。②到目前為止,雷默的代表作《音樂教育哲學》已經出版了三版(分別為1970、1989、2003年版),并被翻譯成多國文字出版。

艾利奧特20世紀80年代之前主要從事音樂專業教學活動,而對音樂教育哲學的研究興趣源于其在美國華盛頓天主教大學就讀博士學位期間導師貝內特•雷默的啟發。③

艾利奧特的博士論文《爵士樂教育的描述、哲學、實踐基礎:以加拿大人的視角》可以視為其進行音樂教育哲學研究的開端。該論文分為3部分:1、實證調查加拿大爵士樂教育現狀,以及加拿大音樂教育當局對爵士學習重要性的認識,進而推論出哲學是爵士教育的基本需要(primary need);2、闡明將審美教育作為爵士樂教育的本質與價值的哲學立場。艾利奧特指出:

如果推斷我們旨在構想一個完全不同或排他的邏輯基礎,倡議爵士樂教育與音樂教育的分離是不確切的,相反,通過界定與闡釋當前音樂教育的哲學基礎,我們傾向于建構一個爵士樂教育的本質與價值的理論立場,此立場將促使其潛力與地位在審美教育中全面實現。④

所以,艾利奧特拓展“音樂教育即審美教育”的基本原則(tenets),提出一個鮮為人知的音樂意義維度――程序性音樂意義(processualmusical meaning或者engendered feeling)的維度,認為其是組成爵士樂風格的根本,并與音樂感知觀念一起發展。其研究結論是,在爵士樂教育的“本土化”現象與“音樂教育即審美教育”的“全球化”事業并行的基礎上,整合客體、主體連續體(objective and subjective continuums)的音樂體驗模式,關注爵士樂即興語境中的過程及其意義,強調爵士樂演奏行動和爵士樂表演的情感品質。3、爵士樂教育的終極目標與途徑。建議發展與該文哲學研究結論相一致的“爵士樂教育即審美教育”的實踐基礎。

1986年,艾利奧特在博士論文基礎上發表了《爵士樂教育即審美教育》一文,闡明自己的審美哲學立場,但也認識到爵士樂作為一種音樂制作(music making)方式,以審美哲學所強調“聽賞”體驗的方式來學習,并不適合,提出參與才是爵士樂的審美特征,并非沉思(contemplation)。⑤

從上述我們可以看出,艾利奧特在老師雷默影響下,步入音樂教育哲學研究領域;繼承老師的審美哲學思想,亦步亦趨,將“音樂教育即審美教育”的大概念轉換成“爵士樂教育即審美教育”的小概念。但是,由于艾利奧特有著長期的爵士樂專業演奏與教學實踐,比一般人更要深刻地認識到:爵士樂是一種集創作與表演為一體的即興藝術形式,具有“程序性”(過程性)音樂意義維度,提出要使審美哲學的普遍原則適應爵士樂教育,但仍旗幟鮮明地捍衛著審美哲學立場。

二、對審美哲學理論基礎的質疑(20世紀80年代中期至末期)

艾利奧特在博士研究期間,已經注意到審美哲學的局限性。1988年,在多倫多大學任教的艾利奧特發表文章《爵士樂的結構和情感:音樂教育哲學基礎的再思考》,開始質疑審美哲學的理論基礎之一――“邁耶的音樂體驗理論”,其中指出,“音樂教育即審美教育”不能適應爵士樂教育的哲學基礎,因為“審美哲學來源于音樂結構與音樂情感關系的單一維度理論,即邁耶的音樂體驗理論,這是爵士樂和爵士樂教育所難以仿效的”。⑥但是,艾利奧特并沒有全盤否定邁耶的理論:“邁耶的理論不需要被取代;僅需要被修正與補充”⑦,在文章結語中,他又進一步闡明此觀點:

首先,因為當前所盛行的音樂教育即審美教育的哲學取決于邁耶的音樂結構與音樂情感理論,它不足以充當爵士樂或者爵士樂教育本質與價值的基礎……再者,因為本文所提及的局限已經被邁耶本人所確認……有理由假設,音樂教育即審美教育可能還忽視了傳統西方歐洲音樂作品中不可或缺的結構維度和音樂――情感體驗的重要來源,更沒有涉及到世界音樂。⑧

可見,當時的艾利奧特認識到審美哲學不僅不適應于爵士樂教育,而且在某些情況下也不適應傳統音樂與世界音樂,甚至于在文章結束處還預示著艾利奧特正在思考遠離對于審美哲學的修正,“我們的真正任務可能是重新建構(音樂教育)哲學”⑨。

三、對審美哲學現代性的批判(1990-1994年)

1990到1994年間,艾利奧特發表了5篇文章,開始對審美哲學現代性進行批判,并步入實踐哲學體系建構之路。

1990年,在《音樂作為文化:走向一種藝術教育的多元文化概念》一文中,艾利奧特明顯將對審美哲學的“質疑”和“修正”轉變為“批判”的態度,開始對自己的老師雷默所倡導的審美哲學進行嘗試性的批評。他在闡述六種多元文化音樂課程模式之前,指出:

遺憾地是,正在實施的多元文化音樂教育概念大都妨礙了這些可能性的實現化,因為它們(這些概念)所依賴的意識形態實際上卻并不是多元文化的。例如,通常發現音樂教育者所認同的音樂文化教學是部分或者完全與美國音樂大文化情況相反,而是依舊堅持根據某一特定的“音樂”觀念出發進行教學和實驗所有的音樂文化。這種思考似乎與通常邏輯背道而馳,尤其與多元文化主義的理念相違背。

然而,(更為遺憾地是)這種思考在理論上已經形式化。例如,“音樂教育即審美教育”的觀念,與《文化素養》一樣,堅持認為音樂是一種推理的(a priori)藝術:音樂的本質和價值固存于直接的(immediate)、自律的審美客體中,并且這種審美概念解釋(acquit)了所有音樂的本質與價值,因此,貝內特•雷默宣稱,所有人的音樂必須是被審美地感知:“我們從所有音樂中獲得最大的益處”,“當我們記憶每一首樂曲時,不管其文化淵源,應該為了它的藝術(例如,審美性)力而學習,包括超越任何特殊的文化所指”。

由于這種思維享有廣泛影響,似乎有必要去建議那些想要鼓勵學生深入洞察特定音樂的意義和使用的教師,給予其課程中所體現的多種多元文化意識以批判性的關注。……⑩

1991年,艾利奧特在《音樂作為知識》一文中,旗幟鮮明地反對將“音樂教育即審美教育”作為音樂教育的哲學基礎。艾利奧特堅持:

音樂教育即審美教育”哲學是嚴重錯誤的。它所宣稱的原則經不起批評與分析。總之,音樂教育的官方哲學并不能為音樂和音樂教育的本質與價值提供一個合理的解釋……音樂教育的官方哲學,與普通審美一樣,忽視了音樂制作的認識論意義。它無法表現(Acquit)音樂藝術。由于將音樂作為孤立和自律的客體集合,“音樂教育即審美教育”忽視了更為根本和合乎邏輯的思考,即音樂是人們做和制作的事情。換而言之,音樂既是一個動詞又是一個名詞。B11

1993年,艾利奧特在《音樂、教育與學校教育》一文中,更為嚴厲地批判審美哲學:“它是建立在朗格、邁耶、萊昂哈德、雷默和斯萬維克等人的已經過時的哲學理念的基礎上;審美哲學對于音樂的本質和音樂的審美感知的觀念是錯誤的。”B12并且接著闡述了音樂制作的本質,以及音樂表演作為一種知識形式,后來本文成為其著作《音樂的種種問題》的第3章內容。

四、實踐哲學的體系化建構(1995年)

實際上,1993年艾利奧特已初步完成了其代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》的寫作,當年所發表的三篇文章就是該著作的主要內容,B131994年所發表的文章《音樂的再思考:走向一種新音樂教育哲學》,B14對審美哲學的音樂作為客體、審美感知和審美體驗等三個方面進行了無情批判,并提出了自己的實踐哲學,該文是其著作第2章的內容。

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》(牛津大學出版社)出版,標志著“實踐”(praxial)音樂教育哲學體系的正式建立,也成就了艾利奧特在北美音樂教育領域一夜成名的神話。

艾利奧特認為自己建構哲學有三重目的:“第一是發展一種音樂教育哲學……第二是闡釋這種哲學的含義……第三是鼓勵教師們將哲學思考作為其日常專業工作的組成部分”B15。

艾利奧特早期的作品中從未提及過亞里士多德的觀點,他坦言是受到埃爾伯森的啟發之后,才開始建構自己的實踐哲學體系。1991年埃爾伯森發表了文章《人們應該從音樂教育哲學中期望什么》,其中從剖析審美音樂教育哲學的理論來源――形式主義出發,分析其局限性在于過分強調人們對于音樂作品的感知與反應的訓練;根據亞里士多德所提出的三種知識領域:理論(theoria)、技巧(techne)、實踐(praxis),他首次提出了音樂與音樂教育的實踐觀點:不同形式的音樂生產是不同的實踐;音樂教育具有實踐的屬性,音樂應該包括西方傳統音樂之外的所有音樂。

艾利奧特從教育學、心理學、哲學等多方面的研究成果出發,將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。他認為,音樂是一種多樣的人類實踐,音樂制作(musicing,包括作曲、表演、即興創作、編曲以及指揮)就是“音樂制作者們”(musicers)參加到心理學家米哈依•奇凱岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所聲稱的“心流”(flow)體驗之中。他的主要觀點有:

(一)音樂實踐觀――音樂是一種多樣的人類實踐

艾利奧明確指出,音樂教育需要“實踐轉向。”B16艾利奧特以“音樂是一種多樣的人類實踐(MUSIC is a diverse human practice)”作為自己論述的理論基礎。他認為,“音樂是人類有目的的活動”,音樂是“過程與成品的復雜統一體”,不僅僅包括音樂作品、參與音樂的主體――人,還包括相關的過程。在此基礎上,艾利奧特提出了一系列以實踐為核心的語境中的各種音樂制作、音樂聽賞、音樂創造等理論觀點,以及以實踐為核心的音樂教育課程和音樂教學的觀點。實踐哲學落實到音樂教學中,是通過批評和反思以及相關聯的行為(如表演與聽賞、即興創作與聽賞、作曲與聽賞、改編與聽賞、指揮與聽賞)來發展所有學生的音樂素質(musicianship)和聽賞素質(listenership)的。

(二)音樂知識觀――音樂既是知識本體,又是知識來源

艾利奧特在批判審美哲學知識觀的基礎上,建構自己的音樂知識觀。他認為,審美音樂教育哲學將音樂等同于客體,把音樂教育的目標定位于發展聽賞者的能力,使其能夠得到這些客體所提供的知識。雖然審美哲學也將音樂作為知識進行學習,但是卻認為從音樂中獲得的知識并不是建立在以音樂制作(音樂表演)行動的基礎上,僅是在對音樂審美客體的“審美敏感性”的基礎上,將表演視為達到目標的手段與過程,認為音樂表演從屬于“音樂作為客體”。

艾利奧特認為,音樂是“過程與作品的復雜統一體”,是“多樣的人類實踐”。對于音樂制作者(包括表演者、即興創作者、作曲者、編曲者、指揮者等)來說,音樂是他或她將要學習的知識來源,即知識本體,所以音樂既是知識的一種形式(form),又是知識的一個來源(source):1、究其本質來說,音樂是一種程序性知識,它不同于用語言來表述的描述性知識,不僅僅是心智加工的產物,而且是需要通過實踐獲取的知識;2、因為音樂制作可以為人類提供最必需的知識――建構性知識,所以音樂制作不僅僅是手段,而且本身就是目的,而“音樂教育的中心任務就是要通過發展學生個體的音樂能力而使其能夠達到使用建構性知識的目的……雖然,描述性知識對于音樂能力的發展也起著重要的作用,但是,在音樂教育中,其相對于程序性知識來說,處于第二位(次要)。”B17

(三)音樂作為文化――多元文化音樂課程觀B18

艾利奧特認為音樂總是存在于文化之中,對于“文化中的音樂”,音樂教育者應該實施一種“作為文化的音樂”教育,提倡一種動態的多元文化音樂教育課程。

對于“文化”,艾利奧特有著自己獨到的理解:作為一個群體的人們,為了能夠在特定的時間和空間幸存,必須適應并改造自己的自然、社會以及超自然環境,因此,文化不是人們所擁有的東西,而是人們所做的事情。美國同其他西方國家一樣,可能是由一個共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)組成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,這是造成誤解和沖突的主要原因。當代美國大文化的信仰并不是一成不變的,也不是唯一優越的文化結構。大多數國家的“大文化”實際上是一個動態的斗爭領域,在此領域中,擁有資源和特權的人們與缺乏資源和特權的人們之間相互競爭而形成了大文化。并認為“文化”幾乎并不被人們設想為“我們國家存在的符號”,而更多是被作為行動/符號體系的相關網絡,而這個體系是由社會建構、歷史維持、個體運用的。

艾利奧特認為,“多元文化”指的是在一個共同的社會系統中不相似群體的共存,意味著“文化多樣性”;“多元文化”還意味著一個社會理想,一個維護政策,即為了使不同群體之間的人們互相交流,豐富所有人的生活,同時尊重和維護每個人的整體性,因此,盡管一個國家的文化可能是多樣的,但是國家也可能不支持多元文化主義或者文化民主的思想。在現實中,美國教育的非民主本質隨處可見。

艾利奧特認為,“多元文化”在教育語境內所盛行(currency),是作為一個概念、一場改革運動、一個過程、一個課程意識形態的。“多元文化教育”所揭示的首要問題,并不是學生“應該學習什么文化”,而是,“學生應該如何學習美國大文化――小文化的聯合體”。

從音樂文化方面來說,美國同其他西方國家一樣,是一個多元文化社會。也有一個共享的相互關聯的核心音樂文化(一個音樂大文化),以及若干音樂亞文化(或者說音樂小文化)。這些小文化的觀念,或多或少背離于特定的音樂大文化。這些觀念的差異造成了音樂誤解,成為通常的音樂錯誤教育(music mis-education)的基礎。艾利奧特認為,由于音樂存在于各種各樣的文化中,音樂本來就是多元文化的,則音樂教育也應該是多元文化。

艾利奧特在理查德•普雷特所提出的六個多元文化音樂教育概念模式的基礎上,提出了六種音樂教育課程觀念,并且認為第六種(動態的多元文化音樂教育課程)更接近于多元文化的本質涵義。

五、對實踐哲學的反思

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題》出版,及其對審美哲學的公然批判立場,當時引起了北美乃至西方其他國家音樂教育學者的廣泛關注。雷默與艾利奧特師生之間的哲學辯論,產生了較大的學術影響,致使眾多的音樂教育者都卷入到這場辯論中,關于音樂教育應該是“審美”還是“實踐”的討論成為北美音樂教育領域的熱點問題,促進音樂教育理論研究進入了多樣化繁榮發展的時期。在實踐哲學沖擊下,雷默采取“融合”的立場,審美哲學逐步演變為“以體驗為基礎”的哲學。

雷默對學生艾利奧特的批評反應強烈,他指出,艾利奧特的實踐哲學“邏輯混亂”(wildly uneven),本質上是狹隘的“表演”哲學;艾利奧特的“新”哲學尊崇現象、過程至上,會導致專業的倒退。B19艾利奧特則反駁了雷默的批評,認為雷默對于實踐哲學的批評是錯誤的和不符合事實的,雷默對于實踐哲學所進行的粗魯“批評”,完全是建立未經證實的錯誤發現或者錯誤信息的基礎上。B20

眾多西方音樂教育學者發表文章,參與到審美與實踐的哲學辯論之中。如:庫曼(Constantijn Koopman)的《音樂教育:審美還是實踐?》、帕乃奧提迪(Elvira Panaiotidi)的《音樂是什么?審美體驗與音樂實踐》、瑪塔奈(Pentti Mttnen)的《審美體驗與音樂教育》、鮑曼(Wayne Bowman)的《雷默音樂教育哲學的簡要回顧》、喬根森(Estelle Jorgensen)的《哲學的方法》、麥卡錫(Marie McMarthy)與高波爾(Scott J.Goble)《音樂教育哲學:改變的時代》、斯凱爾頓(Kevin D. Skelton)的《音樂與作為文化的音樂:我們應該學習其中哪一個?或者兩者兼而學之?》等等。

一些音樂教育學者還試圖調解兩種哲學之間的矛盾。如喬根森(Estelle Jorgensen)根據當前北美音樂教育專業內部的緊張局勢,提出了一種音樂教育理論與實踐相對話的辯證觀點;斯派知格(Maria Spychiger)和庫曼分別采用符號(semiotic)分析理論和傳統的哲學分析方法,得出了相似的觀點:即兩種哲學都是必要的,應該相互包容。瑪塔奈(Pentti Mttnen)則認為艾利奧特所反對的是一種建立在康德的審美體驗觀上的審美體驗,他提議一種建立在亞里士多德思想基礎上并符合艾利奧特框架的杜威審美體驗觀。

2005年,艾利奧特受到《哲學家及其批評》系列書的啟發,主編了《音樂的種種問題》的“批評姊妹書”《實踐的音樂教育:反思與對話》。其中18位來自世界各地的跨國界、跨學科的學者們,以哲學基礎、表演、聽賞、早期兒童教育、多元文化音樂教育以及課程等不同的視角,對艾利奧特的音樂教育思想進行評論。艾利奧特則在自己的個人網站上對文章作者對實踐哲學的批評一一回復。

近年來,艾利奧特的學術研究越來越傾向于社會學方向,2004年,在他的倡議下創辦了《國際社區音樂雜志》,并擔任主編,音樂的表演性(performativity)成為其研究的核心詞匯,而民主、政治、正義等成為文章的重要議題。

本著后現代解釋學中關于文本解釋的觀點,“實踐哲學,像所有理論一樣,是暫時的、不完善的,正在發展中。”B21近幾年來,艾利奧特正在撰寫《音樂的種種問題》的第二版,估計不久就會面世,其中必然有諸多內容的增加,代表了他不斷反思之后的新思想。

六、結語

就上述對艾利奧特學術思想成長歷程的分期與闡述,筆者提出自己的觀點:

1、艾利奧特的實踐哲學思想,直接源自于其自身的爵士樂演奏與教學的專業學術背景。當然我們并不否認其他學者的研究成果,艾利奧特確實受到20世紀后半葉以來文化學、教育學、心理學、人類學、社會學等最新研究成果的影響,具有明顯的后現代傾向,但是,如果我們將其音樂專業背景與學術成就相聯系來看,為什么是艾利奧特而不是其他學者提出了實踐的音樂教育哲學?因為它不是偶然,而是應然,有著必然的因果關系:由于音樂氛圍濃郁的家庭影響、作為學校文藝骨干的成功激勵,強化了艾利奧特學習音樂的興趣,最后促成了其步入學習音樂的專業道路;而正因為從小進行爵士樂演奏與創作實踐,使它對音樂制作(music making)B22有著深刻的體驗,爵士樂作為一種集表演與創作于一體的音樂形式,有其獨特的品質,更需要通過特殊的學習途徑來掌握。因為即使一個人學會了一種樂器的演奏技巧,也并不意味著能夠隨時隨地進行即興創作/演奏,而一名爵士樂手則能夠做到,行內人將爵士樂作為一種“無限的藝術”,隨著演奏技巧的提升、即興創作經驗的積累、不斷的反思,逐漸形成個性鮮明的藝術風格,這才是他們的終極追求。

正如艾利奧特本人所說的,“如此豐富多樣的經驗,使我在學校音樂項目和許多社區音樂團體中充當著領導作用,包括在我的專業舞蹈樂隊。并且,這些豐富多樣的音樂經驗,也是我進行大學音樂學習的基礎。(尤其是,當我13年后寫作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》時,這些經驗形成了我的實踐音樂教育哲學的基礎)”B23。這與雷默的西方藝術音樂學習專業背景完全不同,所以雷默更注重西方藝術音樂的審美體驗,而艾利奧特更強調積極參與到音樂制作中得到自我實現的“心流”體驗(“心流”體驗,來源于馬斯洛的自我實現理論,本質上是一種創造體驗)。

2、從艾利奧特的學術成長歷程以及影響來看,他經歷了審美發展的高峰時期,首先是繼承前人思想,然后質疑其理論的不足之處,先提出修正,然后進行批判,逐漸建構自己的思想體系,并不斷反思與成長。從個體成長來看,它是學者學術成長的必由之路;從學術發展來看,則是一種必然趨勢,一個學派往往就是如此形成與發展的;從專業發展來看,不同的“聲音”更能刺激學術研究興趣,唯有不斷地質疑、批判與辯論才能促進音樂教育理論研究的繁榮與發展。

誠然,在學術大花園中,“一枝獨秀”不可能永遠,“萬紫千紅”才是學術繁榮的景象。近年來,實踐與審美哲學之辯的余波近年已遠渡重洋來到中國,引發了國內學者“審美”、“實踐”、“功能”、“文化”、“教化”、“創造”、“融合”等多種哲學話語的不同訴求,迎來了中國音樂教育理論研究繁榮發展的新時代。

因為艾利奧特所批評的是自己老師的哲學思想,被許多人視為叛逆性的學者,往往帶有些許貶意,曾經有學者將兩位學者的對立喻為音樂教育領域中的一對“怨偶”,還有人認為艾利奧特和雷默之間出現的“學生批判老師”的現象類似于亞里士多德與柏拉圖的師生反目與學術對立的關系。本文認為,按照我國的中庸思維傳統,既要鼓勵人們提出不同的見解,倡導“百花齊放、百家爭鳴”,又要防止學術爭鳴所引起的“文人相輕”、“人格攻擊”,從而建立和諧共存、民主團結、健康發展的學術環境。(責任編輯:陳娟娟)

① 具體可參見拙文《美國審美音樂教育哲學思想發展的歷史變遷》,載于《中國音樂學》,2008年第2期。

② 具體可參見拙文《北美“審美”與“實踐”兩大音樂教育哲學思想之比較研究》,載于《音樂研究》,2008年第5期。

③ 參見艾利奧特的博士學位論文,在致謝中,他特別提及到感謝“雷默的富有啟發的教學、寫作與指導”,雷默原為艾利奧特的博士論文指導教師,后因雷默工作調離由Malcolm Tait博士繼任。

④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.

⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.

⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.

⑦ 同上。.

⑧ 同上。

⑨ 同上。

⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.

B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.

B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.

B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《當我歌唱時》簡要介紹了自己的新哲學思想;《音樂制作、聆聽與音樂理解》中,艾利奧特再次介紹自己了音樂四維度觀念,這是其著作的第1章內容;《音樂與音樂教育的價值》則是其著作第5章內容。

B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.

B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.

B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.

B17同上。

B18本節參考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.

B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.

B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.

B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.

B22此處使用音樂制作,而不是用表演一詞,因為爵士樂表演與我們通常的所理解的表演不完全相同,通常我們認為的表演即嚴格按照作曲家所創作的樂曲書面樂譜,忠實于原創的再現性表演,而爵士樂則是一種即表演與創作于一體的即興創作/演奏,雖然也要遵循一些約定俗成的規范,但更具有瞬間性、即時性、偶發性、場域性、創造性,需要在“表演中創作”、“表演中思考”,所以艾利奧特才認為爵士樂教育的特征是“參與/涉入”而不是純粹的思考。艾利奧特認為音樂制作是產生音樂成品的活動,包括表演、即興創作、作曲、編曲、指揮、歌唱等,不包括音樂欣賞。

B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.來源于網站:省略。

參考文獻:

[1]沈亞丹.中國音樂生成過程與音樂主體的感知方式[J].東南大學學報(哲學社會科學版),2007,(02):90.

Follow, Question,Criticize, Construct and Reflect

-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From

the Development of David J. Elliott' Academic Thought

GUO Xiao-li1,2

篇（7）

一、早期教育

在西方教育史上柏拉圖第一個提出學前教育思想.他認為對兒童的教育開始得越早越好.“凡事開頭最重要,特別是生物,在幼小柔嫩的階段,最容易受陶冶,你要把它塑成什么型式,就能塑成什么型式.”(《國家篇》377B)他甚至主張胎教,“我們同時應該甚至在孩子出生以前就著手這一工作:待產的婦女必須接受為了有利于未出生的孩子所需要的那種訓練.”(《法律篇》789D)他認為,孩子出生后,必須確保護士甚至在他能走路之前給他有益的運動和空氣,尤其不許他由于過早走路而傷害自己(《法律篇》789E).嬰孩應盡可能接近于仿佛他一直在大海上那樣生活；應該把他上下擺動,給他唱歌,以本論文由整理提供便使他免受驚嚇(《法律篇》790C—E).這是為發展勇敢和堅定性格的首要的準備工作.當孩子3歲或更大一點,我們可以開始審慎地糾正他,讓他開始玩游戲,最好讓孩子發明自己的游戲；在6歲時,就要認真開始授課,隨之把女孩和男孩隔離開來,應當教他們騎、射、投、擲,應該注意把孩子們訓練成左右手并用(《法律篇》793D—794D).現代腦科學表明,兒童的大腦具有極強的可塑性,柏拉圖早在兩千多年前就認識到小孩的肉體和精神具有極大的可塑性,因而提出了早期教育的思想,我們不得不為柏拉圖的睿智所折服.

二、音樂及體育教育

柏拉圖特別重視對兒童的音樂文藝教育和體育教育.他認為“教育就是用體操來訓練身體,用音樂來陶冶心靈,教育要先教音樂后教體操,將故事包括在音樂里.”(《國家篇》376E)古代希臘重要的文化生活是聽民間藝人彈著豎琴演說史詩故事,故“音樂”一詞包括音樂、文學等義,相當于現在的“文化”一詞.

他認為兒童階段的文藝教育至關重要.“一個兒童從小受了好的教育,節奏與和諧浸入了他的心靈深處,在那里牢牢地生了根,他就會變得溫文有禮；如果受了壞的教育,結果就會相反.”(《國家篇》401)他認為,一切種類的音樂、詩歌和藝術的教育目的都在于陶冶人的道德情操,培養人的道德品格,音樂教育的最后目的在于達到對美的愛.(《國家篇》403c)因為音樂詩歌由于其潛移默化的作用,自幼便會把真、善、美同假、惡、丑的區別注入人心,使兒童“從童年時就和優美、理智融合為一.”(《國家篇》401D)正因為他對兒童的音樂文藝教育非常重視,柏拉圖主張對音樂文藝教育的內容應嚴加審定.“先入為主,早年接受的見解總是根深蒂固不容易更改的.因此我們應特別注意,為了培養美德,兒童們最初聽到的應該是最優美高尚的故事.”(《國家篇》378E)因此,“我們首先要審查故事的編者,接受他們編得好的故事,而拒絕那些編得壞的故事.”(《國家篇》377C)他提出要制定一個限制音樂、詩歌的法律,規定哪些內容的音樂、詩歌可以提倡,哪些內容的音樂、詩歌必須取締,以“鼓勵母親和保姆給孩子講那些已經審定的故事,用這些故事鑄造他們的靈.”(《國家篇》379C)柏拉圖認為音樂教育之后,年輕人應該接受體育鍛煉,“體育方面,我們的護衛者也必須從童年起就接受嚴格的訓練以至一生.”(《國家篇》403D)他認為,體育訓練的目的是使護衛者的身體狀況能適應護衛者的工作,“他們有必要像終宵不眠的警犬；他們在戰斗的生活中,各種飲水和各種食物都能下咽；烈日驕陽狂風暴雨都能處之若泰.”(《國家篇》404B)因此,他要求護衛者必須戒除酗酒,食物應當簡樸,不能嗜睡.

柏拉圖認為應將音樂教育與體育鍛煉有機地結合起來,因為“專搞體育鍛煉的人往往變得過度粗暴,專搞音樂文藝的人又不免過度軟弱”(《國家篇》410D),因而應使音樂和體育良好地配合,使“音樂和體育服務于人的兩部分——愛智部分和激情部分.”(《國家篇》412)

三、女子教育

柏拉圖的教育思想中不僅非常重視對男子的教育,而且提倡給女子以同樣的教育,他是西方第一位主張“男女平等”的思想家,他用動物作比方,以此來證明男女應受同等教育.“我們除了把母的警犬看做較弱者,公的看做較強者以外,應當一切工作大家同干.”(《國家篇》451E)“那么,如果我們不分彼此地使用女子,照使用男子那樣,我們一定先要給女子以同樣的教育.”(《國家篇》452)他提出應該同樣用音樂和體操來教育女子,并且還要給她們軍事教育.他認為兩性之間惟一的區別不過是生理上的區別,在一些方面如織布、烹飪、做糕點等,女人比男人更擅長,在諸如行軍作戰方面男人比女人更擅長,因此,沒有任何一項管理國家的工作因為女人在干而專屬于女性,或者因為男人在干而專屬于男性．女人男人可以有同樣的才能和稟賦適宜于擔任國家保衛者的職務,分別只在于女人弱些男人強些罷了.

四、城邦護衛者的教育

柏拉圖的教育思想是直接為其所構建的理想國服務的.他認為,統治者最需要抓好的大事只有一個,就是教育,即通過音樂和體育培養出優秀的公民.良好的教育和培養造成良好的身體素質,良好的身體素質再接受良好的教育,產生出比前代更好的體質,這除了有利于別的目的外,也有利于人種的進步.在這里,柏拉圖充分認識到了教育對于富國強民的重大意義和作用.他認為本論文由整理提供,教育的最終目的是培養具有最高知識的真正的善良的城邦護衛者,這一目的進一步體現了他的教育為國家政治服務的思想.

關于護衛者的學習內容,柏拉圖認為應先學習五門預備性學科:數學、平面幾何學、立體幾何學、天文學和音樂理論.他認為,治國者之所以應學習這些知識,是因為它們不僅在軍事作戰上有用,更重要的是能鍛煉人的心靈,發展抽象思維的能力．這些知識的對象都是不能用感覺來觸摸的,“只能用理性去把握,別的任何方法都不行.”(《國家篇》526A)通過這些知識的學習,將治國者的靈魂“從變化世界轉向‘真理和實在’,最終達到最高知識——‘善’”的理念.他認為,所有這些預備性科目應趁護衛者年輕時教給他們,不能用強迫的方式進行傳授.

柏拉圖認為,在學完預備性學科之后,要想達到“善”的境界,還必須接受“辯證法”的訓練.對于為什么要學習“辯證法”,他用著名的“洞穴的比喻”加以詳細的闡述.他把洞穴內的世界稱為“可見世界”,把洞穴外的世界稱為“可知世界”.在洞內看到洞壁上木偶的形象,相當于認識的“猜測”階段,轉身看到木偶的實物相當于認識的“相信”階段,及至走出洞穴到光天化日之下,認識便進入“理念世界”(“知識”的階段).而洞穴外的太陽則喻作理念世界中最高的“善”的理念.他指出,正像整個身體不改變方向就無法離開黑暗轉向光明一樣,我們必須“有一種靈魂轉向的技巧”,使學習的器官——整個靈魂(它類似看物的眼睛)轉離變化世界的個別事物,正面觀看實在世界的理念.這種“靈魂”轉向的技巧或學問就是他所說的“辯證法”.

關于學習前面提到的課程的對象,柏拉圖認為必須挑選出最堅定,最勇敢,在可能范圍內也最有風度的人,此外,他們不僅要性格高貴嚴肅而且應具有適合這類教育的天賦,如必須刻苦學習,強于記憶等.

柏拉圖不僅對護衛者的教育目的、內容作了明確規定,還就教育的時間安排及人才選拔作了詳細論述.他將護衛者教育的時間安排分為六個階段:(1)童年——青少年時期.護衛者自幼接受音樂和體育教育,目的是照看心靈,培養他們高尚的道德情操,他們的學習和哲學功課應適合兒童的接受能力.(2)十七八歲——二十歲.這一階段主要是進行必要的體育訓練,為哲學研究準備體力條件.(3)二十歲——三十歲.進行第一項選拔,把那些在“勞苦的身體鍛煉、學習和戰爭恐怖中總是表現得最能干的孩子挑選出來”(《國家篇》537A),對他們施以數學、幾何、天文、音樂等“辯證法”預備性學科的教育.(4)三十歲——三十五歲.進行第二次選拔,“選出其中最富這些天賦條件的青年,在他們年滿三十的時本論文由整理提供候,給以更高的榮譽,并且用辯證法考試他們.”(《國家篇》537D)凡經過考試的,可讓他們“用六年或者四年”(后“定為五年”)時間“專心致志地學習辯證法”(《國家篇》539DE).(5)三十五歲——五十歲.用十五年時間到實際工作中鍛煉,“強迫他們負責指揮戰爭或其他適合青年人干的公務”,目的是“讓他們在實際經驗方面不低于別人”(《國家篇》539E),同時還可以在公務中繼續考驗他們的素質.(6)五十歲以后——去世.他們必須接受最后考驗,使他們最終達到“善”本身,管理好國家、公民個人及他們自己.在剩下的歲月里用大部分時間研究哲學,在培養出國家的繼承人后他們便可辭去職務,進入樂土,并安居下來.

五、柏拉圖的學園

為了把自己的教育理想付諸實施,柏拉圖在雅典的阿卡得穆建立了自己的學園.關于學園建立的確切日期無從查考.“從建園的綱領和柏拉圖說起曾在40歲那年訪問意大利和西西里時確立的信念之間的明顯聯系來看,我們自然應該設想建園大概是在這個時期(公元前388—387年).”［1］學園的活動以“講學”為主,學習和研究幾何學在學園中占有相當重要的位置.學園入口處懸掛的“不懂幾何學者,請勿入我門”的名言充分說明了柏拉圖對于幾何學的重視.除幾何學外,柏拉圖學園對生物學、地理學、天文學、宇宙學等學科也開展了廣泛的學習與研究.學園除重視文、理科學習之外,最重要的,凌駕于一切學科之上的課程當屬柏拉圖的哲學,他將哲學之前的各門具體學科稱為“預備性學科”,而將學習哲學作為通向最高知識的“善”的理念的惟一途徑.阿卡得穆學園作為教育科學中心雖然以教學和科研為主,但它并不是與世隔絕的象牙塔.柏拉圖創辦學園的目的,就是要實現哲學和政治的新的結合,培養一批既精通哲學、自然科學又善于治國的政治人才,為他心目中的理想國服務.

二柏拉圖是西方教育史上第一位提出系統教育理論的人,其教育思想涵蓋了從學前教育到高等教育的所有階段,其關于教育的許多主張與思想至今仍熠熠生輝.但其教育思想如同其他思想一樣,也或多或少帶有時代的局限性和保守性.

柏拉圖非常重視教育的政治意義和作用,其教育思想是為其烏托邦式的國家政權服務的,其教育目的是培養經世致用的治國人才——城邦護衛者,因而其教本論文由整理提供育活動具有明顯的社會功利性,過分注重教育的政治功能,而且他這種培養護衛者的教育只能是極少數人享有的教育.柏拉圖重視早期教育,提倡公共學前教育,重視女子教育,主張男女平等,提倡德、智、體、美和諧發展,但他認為對兒童的游戲故事,唱歌的內容必須加以選擇,進行嚴格審查,原則是必須符合統治階級的利益,忽視了兒童的個性和獨立人格的發展,他關于婦女兒童社會公有的思想更是有悖于社會倫理道德而應加以批判的.超級秘書網

柏拉圖的教育思想與他的人性論思想是密切結合的.他認為,上帝造人分為三等,即金質、銀質和鐵質.他認為,“一個人屬于哪一種,他所生下來的子女就屬于哪一種.”［2］其遺傳決定論的觀點實質是論證奴隸社會階級統治的合理性.

柏拉圖的教育旨在與智者教育對城邦所造成的離心力相抗衡.對柏拉圖來說,教育并不是傳統意義上的在孩子們身上培養音樂的機敏與身體的靈巧,也不是通過在神話和詩歌中所反映的人類生活來培養政治的和實踐的智慧,真正說來,它是一個人靈魂的內在和諧的塑造,即內在于人的不和諧因素的協調一致.教育是人身上難以調和的東西--野獸性與天使性--的統一.教育的目的就是要形成這種統一,使人既不變成一頭馴順的綿羊(奴隸),也不變成一頭貪婪的狼(僭主).［3］人變成一個政治存在的潛能依賴在他之中這種哲學本性與尚武本性的統一.因此,教育并不是對某種技能的培養,而是要本論文由整理提供形成權力與愛知識的統一.

篇（8）

內容

重點

1

音樂教育的歷史

歷史線索和人物、事件

2

音樂教育的哲學原理

主要流派的觀點

3

音樂教育的哲學原理

各派觀點的合理和局限

4

音樂教育的美學原理

主要流派的觀點

5

音樂教育的美學原理

各觀點與音樂教育價值

6

音樂教育的社會學原理

社會學對象與音樂教育

7

音樂教育的社會心理學原理

社會心理影響音樂教育

8

音樂教育的心理學原理

主要流派的觀點和角度

9

音樂教育的心理學原理

其他概念與音樂教育

10

音樂教學中的心理學應用

目標分類學及其運用

11

音樂教育的課程原理

課程分類、功能、要素

12

音樂教育的課程原理

原理與現實的課程改革

13

音樂教育評估的原理和實踐

工具、類型、用途、過程、

14

音樂教育研究

研究型教師、方法類別

15

音樂教育研究

研究方法與研究設計

16

音樂教師教育

歷史與發展趨勢

17

音樂教師教育

國際比較、音樂教師標準

篇（9）

中國古代文論中的范疇多至難以計數，梳理起來障礙重重。然而這些范疇并非無章可循，它們之所以數量眾多，是因為它們往往是由為數不多的元范疇衍生出若干子范疇，子范疇又進一步交融衍生出更多的范疇。例如：“氣”、“味”、“韻”、“象”等元范疇經過交融形成“氣味”、“氣韻”、“氣象”、“韻味”等子范疇，在“象外之象，味外之旨，韻外之致”的基礎上又逐漸形成了“意境”。曹丕在《典論?論文》中提出“文氣說”，標志著“氣”正式成為中國古代文論的第一個范疇，因此“氣”在中國古代文論中具有西方哲學中“始基”的意義。然而后世學者對于曹丕的“文氣說”卻人言人殊，為此我們將追根溯源探討“氣”是如何由哲學范疇轉化為文論范疇的，并深入曹丕《典論?論文》的文本，探究“文氣說”的真實內涵。

一、“氣”作為文論范疇的形成

在春秋戰國至兩漢時期，在不同的思想家那里，“氣”一直作為一個十分重要的哲學范疇處于不停的演進之中。

（一）“氣”作為宇宙萬物的本源，如：

《老子》第四十二章：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰而抱陽，沖氣以為和。”①

《老子》提到的“一”即是“元氣”，“陰”、“陽”即是“陰氣”、“陽氣”。在中國古代的宇宙觀中一般認為宇宙誕生于混沌的“元氣”，然后分化成“陰氣”與“陽氣”，“陽氣”上升為天，“陰氣”下降為地，天地交泰化育萬物，于是萬物就遺傳了陰陽二氣的基因，只有萬物之中的陰陽二氣相互和諧才能存在、發展，否則就走向毀滅②。

（二）“氣”作為人的生命之源泉，如：

《莊子?知北游》：“人之生，氣之聚也，聚則為生，散則為死。”③

《管子?樞言篇》：“有氣則生，無氣則死，生者以其氣。”④

“氣”既然是宇宙萬物的本源，作為萬物靈長的人自然也離不開“氣”。上面的幾段話雖出處不同，表述也不盡相同，但是可以看到，中國古人普遍認為“氣”為生命之本，人為精氣凝聚而生，精氣一旦散失，生命就隨即逝去。

（三）“氣”作為道德意義的“正氣”，如：

《孟子?公孫丑上》：“我知言，我善養吾浩然之氣……其為氣也，至大至剛，以直養而無害，則塞乎天地之間。其為氣也，配義與道；無是，餒也。是集義所生者，非義襲而取之也。行有不謙于心，則餒矣。”⑤

古人認為人秉“氣”而生，“氣”自然也會影響到人的精神，于是孟子“浩然之氣”的提出自然不是意外。雖然郭沫若在《宋尹文遺著考》中認為孟子的“養氣說”源于《管子?內熱篇》的“靈氣說”⑥，但孟子的“養氣說”畢竟是改造了春秋以來關于“氣”的學說并賦予了儒家道德含義，成了具有道德人格含義的浩然正氣。這不僅影響了后世以人物品藻為代表的對人格精神的審美，而且催生了韓愈的“氣盛言宜說”，并對古代文論探索作家創作的心理機制也產生過直接或間接的影響。

（四）“氣”作為人進行精神活動的原因，如：

《淮南子?原道訓》：“今人之所以……察能分白黑、視丑美，而知能別同異、明是非者，何也?氣為之充，而神為之使也。”⑦

班固《漢書?禮樂志》：“人函天地陰陽之氣，有喜怒哀樂之情。”⑧

通過上面的兩段話可以看到，到了漢代人們認為人之所以能產生情緒、情感，乃至更高的審美活動、認知活動，都在于“氣”的作用。這可以說是“氣”由孟子的可以外溢于天地的道德人格之“氣”向人類精神的進一步深入。

（五）“氣”作為人的個性、氣質，如：

王充《論衡?命義》：“稟得堅強之性，則氣渥厚而體堅強……稟性軟弱者，氣少泊而性羸窳。”⑨

劉邵《人物志》：“靜燥之決在于氣。”⑩

漢末魏晉時期的戰亂及儒學的勢微，造成人們感慨于生命短暫、人生無常，促成了個體生命意識的覺醒，對個體氣質、才情、風度的體察和追求成為社會風尚，于是人物品藻盛行，以“氣”論人的現象在社會上彌漫開來。人物品藻對于人的稟性、氣質、才能、情性的辨識逐漸影響了文論家對作家氣質、個性及才情的認識，因而“氣”、“神”、“韻”、“風”、“骨”等用于人物品藻的品鑒標準，在隨后的文論著作中都一一轉化成了文論范疇。

二、曹丕《典論?論文》中“氣”的含義

“氣”經歷了從自然有形的云霧水氣到哲學本體意義上的“氣”，再從生命存在的本源到具有道德意義的“浩然之氣”，最后才由支配人精神活動的“氣”及作為個性、氣質的“氣”轉化為作為文論范疇的“氣”，于是就有了《典論?論文》的“文氣說”：

文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致。譬諸音樂，曲度雖均，節奏同檢；至于引氣不齊，巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟{11}。

然而對于曹丕“文氣說”的“氣”的解釋，后人卻眾說紛紜：

黃侃認為：“文帝所稱氣，皆氣性之氣。”{12}

羅根澤認為，“文以氣為主”、“徐質庇釁肫”、“公鐘幸萜”的“氣”，指文章的聲調而言，“氣之清濁有體”及“孔融體氣高妙”的“氣”，指先天的才氣及體氣而言{13}。

陸侃如、牟世金認為：“《典論?論文》中所說的‘氣’，是指作者的氣質在作品中形成的特色。”{14}

葉朗認為，“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致”的“氣”，就是指藝術家的生命力和創造力{15}。

羅宗強認為：“曹丕論作家的‘氣’，主要是指作者的氣質情性而言的”{16}。

袁濟喜認為：“曹丕‘文氣說’的‘氣’的確切含義是指作家獨特的氣質個性，包括作家的才能在內，它體現在作品中，就是作品的風格特點。”{17}

李澤厚、劉綱紀認為：“曹丕所說的‘氣’，具有多層次、多側面的涵義。總起來說，它是文學家的氣質、個性、才能和文學家所要表現的情感的統一，這四者在文學家的創作過程中是合為一體的。當它形成一種強烈的創作沖動，表現于文學家的創作過程和創作所得的作品中時，它就是中國古代美學常說的‘氣勢’。” {18}

可見“文氣說”的“氣”在后世闡釋者那里顯示出多義性與含混性，這些解釋涵蓋了作者的先天稟賦及主體精神、作品的風格、作品的語言等諸多方面。為了正本清源，深入理解《典論?論文》中“氣”的含義，我們不妨返回文本逐句探究“氣”的理論來源及確切含義。

（一）“氣”為“文”之本

如前文所述，“文以氣為主”的提法是由在先秦兩漢時期作為宇宙萬物本源的哲學范疇――“氣”納入文論中的產物，因此有理由說曹丕的文氣說是中國最早是文學本體論。

（二）“氣”分“清濁”

先秦時期氣分陰陽，陰陽化為天地的觀念是普遍流行的，有時候“陰陽”又會表述為“清濁”，例如《淮南子?天文訓》：“氣有涯垠，清陽者，薄靡而為天，重濁者，凝滯而為地。”{19}后來“清濁”又用來指稱道德品行的好壞，如王充《論衡?骨相》：“非徒富貴貧賤有骨體也，而操行清濁亦有法理。”{20}這些觀點促成了曹丕“氣之清濁有體”的提法，在這里“清濁”究竟所指為何？在曹丕稍后的袁準在《才性論》中作了解答：“物何故美？清氣之所生也；物何故惡美？濁氣之所生也。”{21}

（三）“氣”由心生

曹丕以音樂比文章，這明顯受到音樂理論的影響。《禮記?樂記》就有這樣的論述：“詩，言其志也；歌，詠其聲也；舞，動其容也。三者本于心，然后樂氣從之。是故情深而文明，氣盛而化神，和順積中，而英華發外，唯樂不可以為偽。”{22}這段話主要闡述了樂由心生、不可以偽的觀點，特別是提到了要將情、氣、神調節到和順的地步才能達到良好的效果，也就是說音樂不只是曲調、節奏等技術問題，這與“曲度雖均，節奏同檢；至于引氣不齊，巧拙有素”是同一個意思――氣由心生。

（四）“氣”作為作家的先天稟賦

曹丕所說的“氣之清濁有體，不可力強而致”，也就是說人的才氣、個性是有差別的，這種才氣、個性是由自然稟賦而得，不是后天努力可以達到的，并且接著說“雖在父兄，不能以移子弟”，即是說這種先天之“氣”是不能傳授給他人。可以很明顯地看到，曹丕通過對人先天稟賦中清濁的劃分，深入到對作家的才氣、個性的認識，而這一觀點正是在吸收《論衡?率性》中“氣有少多，故性有賢愚”的基礎上提出的“天才論”。葉朗先生所說的“生命力”和“創造力”其實就是作家的天賦或天才。

（五）“氣”作為風格

正因為每個作家的才氣、個性是有差別的，所以文章中就會自然流露出作家本人的才氣和個性，從而形成不同的藝術風格，所以曹丕舉例說：“徐質庇釁肫……應煬和而不壯，劉楨壯而不密。孔融體氣之妙，有過人者……”也就是在這個意義上，后世才有了“文如其人”的說法。

（六）“氣”作為風俗

值得注意的是《典論?論文》中提到“徐質庇釁肫”，李善在《文選》注釋中解釋道：“言齊俗文體舒緩，而徐忠嚶興估邸！幣簿褪撬敵稚長于齊地，他的文風受到齊地風俗的影響，體現出一股齊地特有的習氣――舒緩之氣。可見，曹丕不僅認識到作家的才氣、個性對形成文風有關系，而且認識到作家的生活環境會影響到文風的形成。

（七）“氣”并非語氣

陳寅恪先生在《四聲三問》中論述了佛經翻譯對漢語聲調的影響，并考證了真正將漢語聲調自覺應用到文學創作已是南朝的事了{23}，因此羅根澤先生將“齊氣”、“逸氣”解釋為文章聲調是有失偏頗的。

通過以上分析可以看到，曹丕《典論?論文》中的“氣”具有廣泛的理論來源，具有多層次、多側面的含義。由于中國古人向來注重感悟而不重概念分析，因此使用概念、范疇時不做清晰界定，致使后人對于進行曹丕“文氣說”闡釋時出現眾說紛紜的局面。而且曹丕在《典論?論文》中對“文氣說”的闡述只有區區幾十字，是一個尚未充分展開的理論系統，這又為后人進行過度發揮留下了巨大余地。

綜上所述，曹丕《典論?論文》中的“氣”是由哲學范疇轉化為文論范疇的，具有廣泛的理論來源，因此具有豐富的理論內涵，必須在其“文氣說”系統的意義上把握，否則就會以點帶面從而陷入眾說紛紜、莫衷一是的地步。要把握曹丕《典論?論文》中的“氣”的確切含義就應該以文本為依據并結合相應的歷史背景進行解讀，否則便會陷入過度闡釋的泥淖。

注釋：

①陳鼓應.老子注譯及評價[M].北京：中華書局，1984：234.

②鄧曉芒.哲學史方法論十四講[M].重慶：重慶大學出版社，2015：135-136.

③陳鼓應.莊子今注今譯[M].北京：中華書局，1983：559.

④黎翔鳳.管子校注[M].北京：中華書局，2004：241.

⑤楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局，1960：62.

⑥郭沫若.中國古代史研究（外二種）?青銅時代?宋尹文遺著考[M].石家莊：河北教育出版社，2000：542.

⑦劉文典.淮南鴻烈集解[M].北京：中華書局，1989：40.

⑧班固.漢書[M].鄭州：中州古籍出版社，1996：435.

⑨袁華忠，方家常.論衡全譯[M].貴州：貴州人民出版社，1993：75.

⑩劉邵.人物志[M].北京：紅旗出版社，1997：24.

{11}蔡印明，鄧承奇.古文論選粹[M].濟南：山東大學出版社，1998：18.

{12}黃侃.文心雕龍札記[M].上海：上海古籍出版社，2000：103.

{13}羅根澤.中國文學批評史[M].上海：上海書店出版社，2003：168.

{14}陸侃如，牟世金.文心雕龍譯注[M].濟南：齊魯書社，1995：379.

{15}葉朗.中國美學史大綱[M].上海：上海人民出版社，1985：219.

{16}羅宗強.魏晉南北朝文學思想史[M].北京：中華書局，1996：30.

{17}袁濟喜.六朝美學[M].北京：北京大學出版社，1999：72.

{18}李澤厚，劉綱紀.中國美學史?第二卷上[M].合肥：安徽文藝出版社，1999：45.

{19}劉文典.淮南鴻烈集解[M].北京：中華書局，1989：79.

{20}袁華忠，方家常.論衡全譯[M].貴州：貴州人民出版社，1993：172.

篇（10）

(一)“禮樂張力”分析模式

此書是以作者博士論文《禮樂張力下的音樂體認:以春秋戰國禮樂關系為中心》為基礎而成書。全書以“禮樂張力”為切入角度,以春秋戰國禮樂關系為中心,分析當時束縛在“禮”中的“樂”走向藝術性的必然。最后,緊扣“禮樂張力”這一分析模式反思近代以來中國音樂文化的演進歷程。自此,全書強調的“禮樂張力”分析模式,可謂一大亮點。這個觀點也為中國音樂研究提供了值得關注的新視角。

天津音樂學院方建軍教授在給作者博士論文答辯的評語中認為:“作者提出的‘禮樂張力’分析模式,對中國古代音樂文化史研究具有一定的理論意義和參考價值。”(見圖書封底)此評,從一定程度上肯定了作者的成果,是對已有學科大量研究積累的“老課題”―禮樂,進行的新時代的探索,并對其試圖進行學術創新,表示贊許。

李著認為“張力”概念的合理性,在于“并不是將其用作一個高度理論化的特定名詞。而是僅取其一般意義,以求更為形象地說明‘禮’、‘樂’二者間的矛盾對立關系”。之所以以“張力”來解釋禮與樂形成一種相互吸引又抵斥的關系,在于“禮的本質屬性,要求將包括樂在內的一切事物吸納到它的體系之中,用做現實政治的工具;音樂自身的藝術屬性,又以其對生命價值的追求與禮相排斥,要求擺脫禮制等級化、一般化、共性化束縛,為藝術獨立生存爭取自由空間”(第63頁)。將禮樂矛盾考察作為禮樂研究的重點,尋跡音樂藝術屬性的歷史演變規律,以此俯瞰春秋戰國時期禮樂諸種事象。這有別于以往,較多地是以歷史學、傳播學、社會學等角度及相關學科方法對禮樂問題進行探析。

“禮樂張力”突出的矛盾碰撞,可觀察到禮、樂相附帶來的功能性與藝術性相沖突釋放出的巨大能量,即“‘樂’在人性覺醒的時代精神感召下,自身蘊含的與人性本質相一致的藝術特征日益凸顯,與維系等級制度、壓抑個性存在的‘禮’形成尖銳矛盾”(第1頁)。帶著這樣的思辨路線,作者在結論的后半部分,反思了20世紀中國音樂的發展狀況,把中國音樂于20世紀下半葉遭受西潮沖擊而發生的巨大變革,歸因于政治與藝術間的緊張關系導致的自由人格與極權專制的尖銳沖突,這其實就是“禮樂張力”在另一個歷史時代的再次作用。在這個內在根源下,作者再次強調,要使藝術獲得繁榮,須尊重藝術追求個性獨立和精神自由的本質,并要求外部環境給予藝術一個自由展現的空間。由此,學術性的文字和高度理論化的研究中,透露出了作者濃烈的人文關懷。作者試圖喚醒人們對音樂的藝術性的感知,這成為此著成書的情感動力,也使全書對現下和未來中國音樂發展的深切關注顯得合理合情;這樣,“禮樂張力”分析模式的順勢提出,也才具有一定的時代意義和致用價值。如果這一觀點能為中國音樂在未來的發展提供具有實踐指導意義的啟迪,那么這才是廣大學人引為自豪的價值體現。鑒于此,筆者也深深感動于作者高尚的音樂藝術責任感及為此付諸的巨大心力。

(二)借文化分層理論分析音樂本體及其文化內涵

李著結論部分運用的文化分層理論較值得關注。在“結論一”中把音樂分為“物本:音樂包含的器用層面特征”、“文本:音樂的音響組合形式”、“人本:特指與創作者或欣賞者精神自由狀態相聯系的思想認知”三個層面進行分析。

中外文化分層理論有兩種,一是“二層分”說――上、下層,二是“三層分”說――上、中、下層,兩說都為縱向分類。顯然,李著采用的是“三層分”說。但從“物本”、“文本”、“人本”三個層面看,李著對音樂做的是由表及里的橫向分析,這更符合音樂顯性與隱性的特征,即物本、文本為顯性,人本為隱性。以往對禮樂的研究文章或著述,多以直接表述分析音樂各要素。借用文化分層框架,植入對應的音樂要素,凸顯了作者力圖拓寬音樂研究方法的精神及對文化分層理論準確、恰當的運用能力。至此,李著得出,單純強調音樂藝術“形而上”的先秦儒家,對音樂發展造成了一定負面影響的原因,即人為地割裂了音樂人本、文本和物本之間的聯系,在此之上,又把音樂與政治中的禮制結合,制約其對形式本體及精神世界的自由展現。

作者對音樂“人本”層面的解釋也是值得大家關注的:“音樂人本層面對象征個體生命自覺與獨立的‘自由精神’的追求,是音樂本質特征的最終表現,也是衡量音樂藝術價值高低的基本準則。”(第352頁)在音樂多元化的今天,我們對判斷“這種音樂的藝術含量如何”沒有明確的方向,討論仍在進行。以往,我們多以豐富的感官享受來認識音樂的普遍性價值,作者提出“音樂要象征個體生命自覺與獨立的‘自由精神’的追求”這一基本準則,適時地豐富了我們對音樂藝術認知的途徑。

(三)李著的文獻價值

此書還有一個值得我們學習的地方,即對大量文獻的整理運用。從李著的三個附錄、近三百條參考文獻便可看出作者對治學的認真態度。要閱讀、挑選和提煉散見于文獻中的所需內容,并將其一一列出實非易事,這對作者來說是多么浩大的一個工程啊!附錄一“《左傳》所見春秋‘非禮用樂’事例一覽表”和附錄二“《左傳》所見春秋‘賦詩’年表”共囊括70個事件,以如此豐富的文獻支撐書中對“非禮用樂”及“賦詩”現象的文化意義的探討,使我們更為深切地感受到,作者力圖在史料分析中得出“禮樂張力”在這些現象背后的作用力的執著精神。參考文獻包括古典文獻、中文專著、漢譯專著、學術論文四種,值得提出的是,古典文獻大部分選用1949年建國后各學者的校注、譯注版本,并非原文。這或許是由于條件的限制,但仍在一定程度上顯示作者對學習使用第一手文獻的治學嚴謹態度有待提高。

(四)研究意義

李著的成書,對古代音樂研究的某些領域,還具有填補空白的意義。近代以來,有關中國古代音樂的研究,逐漸體系化、學科化,音樂史學界對春秋戰國禮樂文化的研究成果相當豐碩。從書著形式的整體性研究來說,如楊蔭瀏《中國古代音樂史稿》(1981);到斷代性的,如李純一《先秦音樂史》(修訂版);再到論文形式的專題性研究,如李虎、田可文《曾侯乙編鐘的“套數”“編列”及其件數隱意》;各派音樂思想,如蔡仲德《論墨子的“非樂”思想》等。這些專著和論文,對春秋戰國禮樂文化的研究涉及時代背景、樂人群體、出土樂器等,表現出今人對禮樂研究的多樣性。

但對作者提出的“音樂藝術整體發展規律及其與禮制間的深層矛盾關系”的研究,少有全面、系統、深入的成果。正因看到這一點, 李著在楊蔭瀏、李純一、蔣孔陽等人的研究成果支撐下,以自己獨到的“禮樂張力”分析模式法看待禮樂問題,探求中國音樂演進的藝術規律和支配其發展的內在動力,即禮與樂相互吸引又相互排斥的矛盾力。不可否認,音樂與政治間存在必然的聯系。強調這種矛盾力,并不是要音樂家脫離政治,而是希望音樂家們能超越對政治中權與利的盲目追求,并尋求二者之間的平衡。在此層面上進行相關音樂藝術活動,才能互為促進,形成良性的循環,獲得和諧、繁榮。

二、李著中值得展開探討的話題

(一)“體認”替代“思想”

在作者的導師秦序先生所作的序中,提到李著選用“體認”代替美學史研究中慣用的“思想”一詞的合理性。秦先生認為:“因為許多古人有關音樂藝術的零星言論,并未超出一般感受或認知層面的體會,如孔子學琴于師襄子覺得‘未得其數’、‘未得其志’之類,若動輒以‘音樂思想’名之,大過其實。另一方面,我們覺得多年來的美學研究,太強調上升到哲學高度,過于概括過于抽象。”因李著并沒有在文章中對其使用“體認”進行相關說明,如果秦先生此序作為李著采用“體認”的原因,筆者認為此處值得商榷。

首先,關于孔子所言,學界也未明確定性為“音樂思想”,而今人對這兩句話的理解及用法更多側重為,反映孔子的音樂修養,及其好學、善學的精神和品質。再者,這兩句話并非孔子對禮樂的闡述。所以,如“序言”所“注釋”李著針對于“未得其數”、“未得其志”之類的言論未上升到音樂思想的高度而改用“體認”。這論據,既然跟禮樂沒直接關系,何須改“思想”為“體認”?

其次,“體認”是指“體察認識,體認生命的意義”。我比較贊同馮友蘭先生的看法,他認為:“‘體認’就是說由體驗得來的認識,這是具體的,不是抽象的,是一種經驗,是一種直觀,不是一種理智的知識。”從秦先生的解釋看,其“體認”與此“體認”意思相同。“思想”在《現代漢語詞典》、《辭海》和《中國大百科全書?哲學卷》中的解釋都選用了《人的正確思想從哪里來的?》文章中的一段話:“感性認識的材料積累多了,就會產生一個飛躍,變成了理性的認識,這就是思想。”可見“體認”偏于感性,“思想”偏于理性,兩者仍有著極大的區別。從現存文獻看,孔子對禮樂的零星言論并非感性得來。若以“體認”代替“思想”一詞,略失嚴謹。而且,先秦音樂理論散見于各史書或語錄中,其大都從哲學等角度闡述音樂,這并不是“體認”所能囊括和表現的。還有,做學術研究,最重要的是可行性,及能為大多數人理解。一直以來,“體認”在音樂史學界極少使用,輕易取以替代“思想”,則顯得太過輕率。

在李著中,所謂孔子的音樂體認,以“浴乎沂,風乎舞雩,詠而歸”、“文質彬彬”“盡善盡美”、“樂而不,哀而不傷”、“興于詩。立于禮,成于樂”四句的分析呈現。若取秦先生對“體認”的釋義,我們會認為上述只是孔子對音樂的“一般感受或認知層面的體會”。但李著的分析,卻表現出孔子對音樂的深刻認識,這難免影響我們對李著的閱讀和理解。所以,“體認”代替“思想”值得再斟酌。