高等教育研究論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇高等教育研究論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、高等教育供求與就業市場的“聯姻”

20世紀9o年代末。我國高等教育迅速擴展，擴大高等教育供給是為了滿足個人對高等教育日益增長的需求，以及適應社會經濟發展對高等教育的挑戰。但是，高等教育供給的數量增長只是其中一個方面，更關鍵的問題是高等教育供給是否能夠轉化為社會經濟發展的人力資源。確切地說，無論是滿足社會還是個人需求的高等教育供給，其最終結果必須實現大學生個人從潛在的勞動力轉化為現實的勞動力，大學畢業生要在就業的勞動力市場上實現配置。實現這個配置過程要求：作為高等教育服務供給者的學校能夠在企業和大學畢業生之間建起通暢的渠道，企業和大學畢業生之間又能夠相互了解，以使所有的供求主體利益更加協調發展。這些要求的實現只能在大學畢業生就業市場中完成，可想而知，大學畢業生就業市場機制的健全與否事關重大。由此可見，高等教育供求與就業市場的“聯姻”是供求實現的最基本前提條件，就業市場機制的重要作用是不言而喻的。高等教育供求伴隨大學畢業生就業市場的變化，如果就業市場機制發揮作用，利益沖突就會得到化解；反之，利益沖突就會加劇。

就業市場機制對高等教育供求的數量和層次結構都有影響，因此，高等教育供求就要對大學畢業生就業市場配置作出靈敏反應。我國學者康寧博士認為，由于大量人口涌向高等學校，高等教育供給的壓力越來越大。如果僅僅只從規模擴大來緩解眼前人口壓力帶來的矛盾，勢必導致大量人才出現“無效供給”局面，出現人才過度和人才缺崗的雙重浪費現象。以致這種結構性失調供給的人才數量越多，則無效供給造成的結構性浪費越大，最終使生產性成本上升，勞動生產率下降。因此，高等教育的發展是一種有質量的數量增長和有效益的規模發展。從某種意義上講，講結構就是講數量、質量和效益的結構優化；講供給與需求的均衡就是講結構性供需均衡。大學畢業生就業市場是實現資源配置的場所，它反映著高等教育供給數量和結構達到平衡氣象變化。概言之，高等教育供求是通過大學畢業生就業市場配置來實現，它制約著高等教育供求主體的行為(見下圖)。

在高等教育供求實現過程中，勞動力供給者(學生)、勞動力需求者(企業)、高等教育服務提供者(學校)都需對勞動力市場作出應有的反應。也就是說，高等教育的供求活動已納入勞動力市場的運行機制之中，只有這樣供求活動才能滿足各個主體的利益，促進社會進步和經濟發展；否則，高等教育供求主體之間就會滋生出難以消解的利益矛盾，演變為利益沖突。因此，高等教育供求主體利益必然是大學生就業市場配置效果的反映，因為高等教育供求與就業市場之間存在“聯姻”關系。

二、大學畢業生就業市場的配置規律

按照勞動力經濟學的解釋，勞動力市場是勞動供求雙方進行勞動交換而發生的一系列勞動合約的總和，是一種勞動供求之問以勞動交換為基礎的社會關系的深層反映。勞動經濟學的研究表明，在勞動力市場變化中，作為勞動交換的當事人，勞動力供給者和需求者雙方的行為是理性的，即以尋求最大利益為其行為的基本動機，并以各自收益與成本的均衡為原則決定各自的供給和需求。在收益與成本均衡點相等之處，雙方自愿達成勞動供求數量和工資率的勞動合約。這個收益均衡點就是工資率，即工資率作為一種勞動(小時)的價格，是一種靈活的“看不見的手”，它在勞動供求之間進行利益的分配，同時，通過利益引導，在社會各個部門、各個企業之間進行勞動資源分配。工資率作為勞動供求運動的結果，既顯示已有勞動供求狀況，同時又引導勞動供求發生變動。調節著勞動力自由流動從而導致勞動資源在各個企業和部門之間的分配作為個體勞動力供給者，他們需要適應市場的安排，因為對社會絕大多數勞動力供給者來說，勞動是唯一的謀生手段。市場配置理論強調：勞動力市場的重要作用在于將社會的勞動力資源有效地分配到各個企業和部門中，其結果是不僅改進了整個社會的生產效率，而且也改進了人力資源的有效利用境況。正如我國學者付鋼戰指出：“在現代社會中。勞動力市場與企業所有制沒有必然的邏輯對應關系，它與行政性勞動資源分配體制主要的差異在于：(1)勞動力市場對于勞動資源的分配，是以勞動交換為基礎。通過勞動合約形式而實現的；(2)它是一種微觀經濟主體在尋求自身利益過程中自動進行的配置和改進效率的社會形式，無需任何人格化和行政力量來安排。”由此可見，勞動力市場的變化可以作為一種信號，調節著企業和勞動力維護自身利益的行為，從而達到對勞動力資源的有效配置。勞動力有效配置可以使勞動力的使用效率達到最大化，如何能夠實現勞動力有效配置，經濟學家的詮釋如下：

第一，古典經濟學的觀點。古典經濟學家認為。雖然勞動力市場配置過程是復雜的。但就其本質而言，不過是調節市場中“經濟人”的主體行為過程而已。在人力資源的市場配置過程中，勞動力市場出現兩個獨立的主體：供給主體和需求主體。需求主體指一切用人單位。包括“公共部門”與“私人部門”；供給主體指凡有勞動能力又愿意就業的人。按照“經濟人”假設原理，供求雙方都是理性的“經濟人”，那么，作為勞動力使用的企業就成為需求方，它們在利潤最大化目標下，以勞動的邊際收益等于邊際成本為用人原則雇傭勞動者；而提供勞動力個人就成為供給方，他們是以個人收入與福利的最大化為就業目標。王善邁教授對此曾經作出比較具體的描述。他指出：“勞動力供求主體雙方在勞動力市場上(有形與無形的)雙向自由選擇，供與求相互間展開自由平等競爭，最終以勞動合同形式完成配置過程。勞動合同規定雙方的權益，約束雙方的行為。作為勞動力的價格——工資，由勞動力供求決定，并在供求均衡點上形成均衡工資。工資的水平與變動，反過來調節勞動力的供求，并引起勞動力在地區、行業、職業間的自由流動。”其實大學畢業生作為勞動力特殊組成部分。與一般意義上的勞動力市場配置沒有本質區別，對勞動力市場配置有著相同的反應，即大學畢業生就是勞動力的供給者，要與企業這個勞動力需求者進行交換，雙方的行為均為“經濟人”，不過學校作為(大學畢業生)勞動力培養者也被卷進這個交易的活動中，因此，依據勞動力市場配置理解大學畢業生就業就比較有規律可循。

第二，政府干預學派的觀點。關于勞動力市場配置，政府干預學派的理論是對古典經濟學予以補充。新凱恩斯主義的供求調節理論認為，失業是勞動力市場的非均衡結果。正如羅莫爾(Romer，D．)指出：“產品市場和勞動力市場的價格／工資粘性就會使市場波動演變為就業波動。”非瓦爾拉斯均衡和配給制度理論是在繼承和發展凱恩斯主義供給理論基礎上建立起來的，該理論認為，如果沒有適合性的話，失業的存在就是不可抗拒的現實。在研究勞動力供給調節問題時，“瞬時一般均衡理論”的觀點代表了一種普遍意義的看法。被絕大多數經濟學家所接受。-它強調勞動力的消費和供給行為之間的關系，認為二者通過預期工資和財富價格的變化引起勞動力供給的變化，從而引起就業數量的變化。同時，瞬時一般均衡理論承認自愿失業，認為市場上存在的尋找工作的失業狀態的人只是由于固定工時制的原因，在工作和閑暇兩種狀態中作出選擇。失業表現為市場固定工時工資所帶來的效應小于這段時間用于閑暇所帶來的效用。瞬時一般均衡理論很好地解釋失業的原因，為解決失業問題另辟蹊徑，對促進社會的公平和穩定起到了很好的作用。據此，對大學畢業生就業可以這樣解釋，隨著社會勞動效率提高，個人閑暇時間增多，“失業”則是勞動力配置過程中存在的一種不可抗拒的狀態。第三，人力資本理論的觀點。關于勞動力的配置進行了比較深入細致的分析。2o世紀60年代以美國學者舒爾茨等人為代表的人力資本理論揭示了人力資源在勞動力市場有效配置中的發生和發展過程。到70年代，一些西方學者在此基礎上提出“篩選理論”、“社會化理論”和“勞動力市場分割理論”。這些觀點提醒人們，如果一味地以數量為目標的高等教育供給增加，在勞動力市場上并不能得到有效配置，是因為教育本身不能絕對地改變勞動力市場的現狀，而且還要受勞動力市場的影響。首先，篩選理論的觀點將教育只是當作勞動力配置的一個“信號”。該理論的代表人物邁克爾·史播斯在《篩選假設——就業市場信號》一文中曾經指出：“篩選假設系指把教育看成是一種幫助雇主識別不同能力的求職者，以便將他們安置到不同工作崗位上的裝置的理論。”篩選假設理論把人的屬性按照特點分為兩類：一類是叫做標識。指的是人與生俱來的、永遠不變的那些屬性，如性別、種族、家庭背景；另一類叫信號，指的是人后天形成的、可以改變的屬性，如教育程度、婚姻狀況、個人閱歷等。篩選假設理論認為個人受教育并不意味著對經濟增長起作用，教育只不過是一個篩選的手段和方法。如果說教育對經濟增長有促進作用，就是教育有效地把能力不同的人配置到不同的工作崗位上而已，由此，能力不同的人，工資收入是不同的，教育和收入是正相關的。篩選假設理論強調的是高等教育的甄別作用，當人才不再緊缺時，甄別的信號就不明顯。人力資源不可能實現有效配置。其次，社會化理論也是在人力資本理論基礎上發展起來的理論。代表人物英克萊斯等人認為，學校不僅是學生學習的場所，也是學生進行社會化的地方，人的社會化程度與將來的就業密切相關。教育的過程就是要努力使學生進入高度等級化、社會化和世俗化的社會過程。社會化理論更加關注高等學校對學生的培訓，特別是為大學生將來走向社會做準備工作，使畢業生更好地適應勞動力市場。再次，勞動力市場分割理論的代表人物之一M·卡諾依(MartinCarnoy)認為，勞動力市場不是統一的市場，而是分割為二元或多元的勞動力市場，即主要勞動力市場、次要勞動力市場、壟斷勞動力市場和競爭勞動力市場等。求職者受教育程度決定其進入那一種勞動力市場，個人收入多少與其所處的勞動力市場層次相關。勞動力市場分割理論進一步強調作為不存在統一性的勞動力市場始終是處于分割狀態，勞動力能夠進入哪一級勞動力市場完全取決于個人受教育程度；主次不同的勞動力市場的待遇存在本質區別，根據市場分割理論的判斷，受高等教育者可能得到的預期回報就顯而易見，如果個人希望獲得高回報，就必須進入主要勞動力市場，就必須接受高層次的教育。

勞動力市場配置理論對所有勞動力的配置過程做了一般解釋，實現大學畢業生在勞動力市場的配置，就是要求高等教育供給要面向勞動力市場。K·辛齊利夫(K．Hinchliffe)在《教育與勞動力市場》一文中明確地指出：“在5O年代后期以前的模式中，勞動力被視為同質的。隨著人力資本理論的發展，這種觀點不再被接受。對勞動力的需求逐漸在一系列市場背景下得以解釋。每一種市場都對提高勞動生產率的勞動者的背景有一定要求，有關教育和培訓的要求尤為重要。”這說明受教育程度不同的勞動力有明顯的差異性，從某種意義上講，高等教育就是一種專業教育，它是直接為社會輸送各類高層次勞動力服務的。高等教育供求實現必須面向勞動力市場，高等教育供給需要兼備雙重使命：其一，作為高等教育服務市場中的生產者要滿足高等教育機會需求者的要求；其二，作為勞動力市場中勞動力商品的供給者要滿足社會對勞動力的需求。高等教育只有成為完成上述雙重使命，對兩個市場作出良好的反應，才能使供給達到合理的狀態并轉化為有效供給。

三、大學畢業生在就業市場配置中的調節因素

從勞動力市場配置理論的研究中可以歸納如下三點：勞動力的工資、勞動力市場信號、主次勞動力市場分割。這是勞動力市場機制能否有效發揮的三個關鍵的焦點問題，因此，也是衡量大學畢業生就業市場的機制健全與否的因素。

其一，就工資而言，在對大學畢業生的就業配置調節過程中出現扭曲。一直以來對大學生就業的思考中，常常要求大學生要調整心態，降低對高工資的奢求，促進就業市場配置的實現。大學畢業生經過就業市場配置過程中的“博弈”，已經將自認為合理的工資水平降了又降。以致出現了“零工資就業”的現象，但是，就業率還是在下降。由此可見，從宏觀上，工資對大學畢業生就業市場配置起不到調節作用。

篇（2）

高等教育財政投入即是指政府對發展我國高等教育事業的財政撥款。包括兩項內容，一項是預算內教育經費（教育事業費撥款、基建撥款、科研經費撥款、其他經費撥款）；一項是各級政府征收用于教育的稅費（城市教育附加費、農村教育事業費附加、地方教育費附加、企業辦學校教育經費、校辦產業、勤工儉學和社會服務收入用于教育的經費）。

財政投入的績效評價是現代財政基礎評價理論發展和實施提高教育財政投入效率實踐探索的結果。當前公認的高等教育財政投入績效評價的核心目標,就是在高等教育資源投入總量不足的條件下，要求高等教育財政投入能科學合理配置高等教育財政資源，從而提高高校管理效率及與市場的協調能力,保障高等教育目標的實現。其評價的基本原則為經濟性原則、效率性原則和有效性原則。

高等教育的經濟效益除直接效益之外，絕大部分表現為間接效益，即教育項目的產出——各級各類畢業生進人生產崗位后高效率工作而為社會多創造的價值，即畢業生的工資進行計算，具體涉及：經濟和收益的增長、收入差距的縮小、經濟行為的改善和教育的外部效果。如何讓有限的高等教育財政投入發揮最大的教育效益，一直為各國政府所關注，其間對高等教育財政投入績效考核顯得尤為重要。

二、高等教育財政投入績效評價的現狀與問題

使用現有的績效考核指標并結合上述的產出模型對我國的高等教育財政投入進行考核，筆者發現了如下問題：1.高等教育財政投入的產出效率偏低，經濟效益和社會效益還沒有得到充分的發揮。與勞動力相比,教育資本的產出彈性是0.023，遠遠低于勞動產出彈性1.134。這一結果一方面說明高等教育財政投入仍然欠缺，仍然是制約高等教育產出擴大的瓶頸；另一方面，實際到位的財政投入中用于學校基礎設施建設的比例較高，使資本投入的效益短期內難以顯現。2.高等教育的效益較強地依賴于專任教師比例。在我們的投入產出模型中,α=0.023。如果以專任教師總數替代普通高等學校教職工總數，那么我們得出的α＞0.023。即在高等教育的勞動投入中，專任教師對高等教育產出的影響更強。換言之,現階段我國高等教育財政投入的效益隨著高校專職教師的增長而增長。在使用現有的績效考評指標對我國的財政投入進行考核的時候，我們發現績效指標本身還不完善，并不能全面有效地反映財政投入的狀況，從而使得整體的財政投入機制不能真正地激勵高校競爭，促進高校辦學效益的更快提高；財政投入也不能成為政府宏觀引導和監督高等教育的有效杠桿。而且財政撥款公式的設計往往以學生數作為單一的政策參數或者核心考核指標，忽略了財政投入機制的多目標要求，也不能體現多政策參數對學校辦學行為的多重激勵作用，不能實現政府利用財政投入對高校辦學進行引導和監督的多重政策目標。

三、高等教育財政投入績效評價體系的構建

篇（3）

因此，20世紀末以來，各國繼續放寬高等教育政策，不斷降低入學門檻；采取以“社會需求”而非“學術導向”的發展策略，以職業教育為重點，發展各種形式的高等專科教育，同時大量接收成人大學生，極力擴大高等教育的對象和規模，以滿足國內外生源的不同需求。鑒于高等專科教育在滿足人們的多種需要和高等教育體系的自身發展中發揮著越來越重要的作用，原來沒有設置這一層次學位的國家（地區），如英國、日本、香港、澳大利亞等，于20世紀90年代以來陸續設置該學位。可見，增設這一層次學位已經成為歷史發展的必然趨勢。

二、高等教育專科層次學位的發展過程

高等教育專科層次所設置的學位，是一些國家設置的最初級學位，翻譯的名稱有“副學士學位／協士”（AssociateDegree）、“基礎學位”（FoundationDegree）、“準學士學位”（Jun—Gakushi）等，目前國際比較通用的名稱是“副學士學位”。它可作為終結性學位授予兩年制高等學校（如美國的一些初級學院、社區學院和技術學院）或初中起點五年制高等專門學校的畢業生，亦可作為一種中間性學位授予在攻讀學士學位過程中完成2—3年學業的學生。概而言之，它是授予完成各類型高等專科教育學習任務的畢業生的學位，此層次學位的設置與發展，實質是高等教育發展對社會需求的一種回應。

（一）第一階段：19世紀末以來的發展概況——美國一枝獨秀

在高等教育專科層次設立學位的做法始于1873年英國達勒姆大學成立的物理科學學院（SchoolofPhysicalScience）授予的自然科學協士，表示完成了兩年的學業。但由于受到傳統等方面的影響而沒有作為學位制度確立下來，隨之這一層次的高等教育的發展也受到了阻礙。而這一學位真正得到發展和完善卻是在美國。

產生于19世紀末期的美國副學士學位，首先是與當時的政治、經濟背景緊密聯系的。19世紀中葉美國的南北戰爭，政治上使黑人奴隸獲得了解放，使美國走向民主平等和尊重人權的國家；經濟上使美國工農業出現了大飛躍；同時，歐洲新移民大量遷入，美國人口幾乎增加了一倍。隨著其工農業的高速發展和大批新技術的應用，對于技術工人的需求量越來越大。美國社會所產生的這一系列急劇變化引發了“一場教育大革命”。19世紀中后期，美國許多大學校長陸續為改革大學體制提出建議，他們認為，“應該把屬于中學教育性質的大學前二年的任務交給中學來承擔。”1892年，威廉·哈珀出任芝加哥大學校長，他把四年制的芝加哥大學分為兩部分：一、二年級學生進入專科學院學習，三、四年級學生則進入大學學院學習。他指出：“那些天生不適合獲得學士學位的學生，在二年級結束時可以自然而不失臉面地終止學習。”1896年，專科學院和大學學院分別改稱為初級學院（JuniorCollege）和高級學院（SeniorCollege），1899年把發給在初級學院完成兩年學業的學生的證書改稱為副學士學位（AssociateDegree），副學士學位這一稱謂由此誕生。初級學院經過不斷發展，至20世紀中葉逐漸發展成為以社區為中心的新型高等學校，即社區學院（CommunityCollege），它逐漸成為美國授予副學士學位的主體。根據美國社區學院協會2001年的統計，目前全美的社區學院共有1，132所，其學生人數占在校大學生總數的44％，這與副學士學位的設置、發展和完善有著重大關系。

（二）第二階段：20世紀以來的設置狀況——各個國家和地區方興未艾

1．日本

二次大戰后，由于社會需要大量的應用型專業人才，日本的高等專科教育迅速發展起來。進入20世紀80年代以后，日本開始進行高等教育多樣化的改革，向開放型高等教育體系發展，以更好地適應高等教育大眾化、終身化發展的需要。1984年實行短期大學與大學互換學分和轉插讀本科的制度。1991年修改的《學校教育法》，突出了學位體制改革，不但賦予原來只作稱號的學士以學位的地位，而且還規定授予兩年制短期大學和五年制初中起點的高等專門學校畢業生以準學士學位。目前，日本高等教育專科層次的學位有兩種。兩年或三年制的初級學院（JuniorColleges）、短期大學以及五年制的技術學院（CollegesofTechnology）、高等專門學校授予畢業生準學士學位（Jun—Gakushi），學生可以在所獲學分的基礎上繼續攻讀學士學位，但技術學院的絕大多數學生畢業后直接就業。兩年制的專門培訓學院（SpecialTrainingColleges，SenmonGakko）授予學生技術副學士學位（TechnicalAssociateDegree），這一學位也有資格轉到四年制大學中學習學士學位課程。

2．英國

由于英國長期堅持高標準的大學學位教育傳統，20世紀70年代以前不存在可以與美國或歐洲大陸相比較的獨立的高等專科教育。英國政府1963年頒布著名的《羅賓斯報告》，為英國高等教育大眾化奠定了基礎。1969年，開放大學成立，至今開放大學已擁有20多萬學生，成為英國最大的大學。20世紀80—90年代以來，高等教育改革大發展的勢頭越來越強勁，其規模擴充的速度引起世人關注。2000年2月15日，中央政府教育和就業部（theDepartmentforEducationandEmployment，DFEE）正式公布了政府實施新的高等教育資格計劃，要求對現行的高等教育結構進行優化，建立兩年制的新學位——基礎學位（FoundationDegree）制度。在進行了為期兩個多月的征求意見之后，基礎學位制度得到社會各界的普遍支持。基礎學位的正式招生已從2001—2002學年開始，此學位的招生五年齡和學歷限制，基礎學位計劃主要由大學或高等教育學院提供，并與各種進修教育學院建立聯盟，開展合作。英國政府出于學術水準上的慎重考慮，規定只有具備學位授予權的大學或學院才能授予這一學位，但所有的聯盟成員都可以教授此類課程。

3．我國香港特區

香港的高等教育在過去20年中發生了巨大變化，表現在高等院校的數量和入學人數的不斷增加。20世紀90年代，大學層次的入學人數已占17—20歲年齡組的18％。2000年10月，香港特首董建華宣布要在10年時間內將香港接受高等教育的相關年齡組的人數比率從當時的30％提高到60％。為響應政府號召，一些高等教育的繼續教育部門，如香港大學（HKU）和香港浸會大學（HHBU）的繼續教育學院等都在2000年秋季學期開辦新型副學士學位課程計劃。由于對副學士學位畢業生需求極大，所有由大學資助委員會（UGC）資助的院校都從2001年秋季學期起開設了副學士學位課程。副學土學位在新的質量框架提議中占有非常重要的地位，是中等教育和第三級教育之間重要的橋梁。

4．我國臺灣地區

在西方20世紀60年代以來高等教育民主化、大眾化的影響下，我國臺灣地區自1974年起大力發展高等專科教育，增設大專院校，由1950年的7所增加到2002年的159所。1991年3月，臺灣在“修訂完成學位授予法修正草案”中提出了增設“專士學位”。1993年2月22日臺灣通過了“學位授予法修正草案”。未來的臺灣學位等級將增列“專士”一級，學位等級將成為專士、學士、碩士、博士4個等級。但“專士”這一級學位卻遲遲未設立，因為許多學者認為，“雖然專科與本科的畢業學分差別不大，但兩者的教育宗旨不同，大學是研究高深學術，培養專門人才的；專科學校則以教授應用科學和技術培養實用專業人才為宗旨，不應授予學術學位。”此后又經過幾年的爭論，最后，臺灣于2004年1月14日頒布授予副學士學位，自2004年1月16日執行。

5．澳大利亞

澳大利亞自1990年統一大學學制后，一些大學也開設了相當于大專的高級文憑課程。進入21世紀以來，澳大利亞更加注重開展教育輸出業務和學位與國際接軌的改革，從2004年4月1日起，澳大利亞學歷資格框架（AQF）中新增加了兩年制高等教育的副學士學位，它是與高級專科文憑并列的學歷資格。學生通過課程與課程之間的銜接直接入讀本科課程，或者入讀高級專科文憑課程學習某一領域的專業技能。大學和其他有權頒發學歷學位證書的院校以及技術與繼續教育學院（TAFE）和注冊的培訓機構（RTO）都有權授予這一學位。

6．加拿大

二次大戰以后，加拿大參照美國社區學院發展的模式，大力發展兩年制的社區學院，并開設副學士學位的課程。在過去的半個世紀內，加拿大的社區學院得到了很大的發展。加拿大社區學院協會（theAssociationofCanadianCommunityColleges，ACCC）已經有150個成員。但由于加拿大每個省的教育狀況差異很大，就所掌握的資料看，不列顛哥倫比亞省的高等專科教育中采用副學士學位。2000年，不列顛哥倫比亞委員會（theBritishColumbiaCouncil）采用了“關于文科和理科副學士學位的要求”。另外，位于溫哥華地區的道格拉斯學院也設置了副學士學位。

由于各國學位制度的傳統以及高等教育發展程度不同等方面的原因，迄今為止，正式設置高等教育專科層次學位的國家還不是很多。但我們應該注意到，盡管一些國家沒有設置此類學位，但在高等教育大眾化、國際化和終身化這一發展背景的影響下，很多國家，例如俄羅斯、法國都紛紛出臺了大力發展各類型高等專科教育的政策，調整高等教育的層次結構，規范設置高等教育兩年制文憑或證書的學習制課程，使之更好與國際交流。可以預見，這一層次學位的設置必將成為國際共同趨勢。

三、高等教育專科層次學位的設置規律

從學位的設置背景看，一是與本國政治、經濟、科技發展狀況有關；二是與本科層次以下高等教育的大發展相關；三是與高等教育民主化、大眾化、國際化、終身化發展的需要相關。美國19世紀末出現的副學士學位，與19世紀60年代美國南北戰爭所帶來的一系列社會變化直接相關。這些變化導致了廣大民眾對高等教育的需求，高等教育民主化開始得以體現，從而導致初級學院的誕生以及副學士學位的確立。20世紀末以來國際上又一次出現設置副學士學位的熱潮，其背景首先是二次大戰后的世界政治、經濟和科技的迅猛發展，而后是世界經濟一體化進程的加快，信息、網絡技術的推動，都激發了各國對短學制、應用型高等職業教育人才的大量需求，引發了20世紀60年代以來世界各國一次又一次發展各類型高等專科教育的，從而大大促進了高等教育大眾化、國際化的進程。為更好實現國際交流和滿足高等教育市場的需求，各國紛紛設置此類學位以適應時展的新需要。

此外，由于美國現代高等教育是世界最發達的，特別是二次大戰以來，美國在高等教育改革和發展中的舉動往往被其他國家所效仿，所謂“二戰以前學歐洲，二次大戰以后學美國”。美國副學士學位是最早實施并已經發展得比較成熟和完善，因此，第二階段所設置的此層次學位可以說都是按美國的模式設置，這一學位的相互趨同，實質也就是向“美國”趨同。

從學位的功能來看，高等教育專科層次學位一般都有兩種功能。（1）升學功能。此類學位是為學生在完成兩年的課程之后轉入高一級學校做準備的。獲得高等教育專科層次學位的學生可以直接進入到四年制的大學（在香港，如果入讀三年制大學則直接進入二年級）的三年級繼續攻讀學士學位。（2）就業功能。此類學位是為學生就業做準備的。由于學生可以根據自己的需要進行選擇，所以此類學位的設置能很好滿足廣大學生的各種不同的需求。目前各國此層次學位的功能一方面進一步多元化，并不斷開發更多的功能，另一方面這些功能之間的聯系不斷增強，呈綜合化趨勢。

從學位開設的課程來看，內容豐富多樣而且注重社會需求。（1）課程內容豐富多樣，一般的學校都根據入學學生的文化水平、入學后所選擇的專業方向等具體情況，開設內容十分豐富的必修課和選修課，設計多種課程表，以供不同類型、不同學習背景的學生選擇，以此來擴大招生的范圍，保證生源的規模。（2）課程一般都注重社會需求，它們往往都是緊密聯系當前或當地經濟、社會發展需求而開設的短期職業教育類課程。他們畢業后就可以直接上崗為社會服務。同時，學位課程的增減都是根據本地區的需求以及市場調查來確定的，因此，所開設的課程學位因能較大程度的滿足社會需求而受到人們的普遍歡迎。

從學位的教學管理制度來看，幾乎都實行學分制，要獲得學位必須完成所規定的學分。例如美國的加州河濱學院規定要取得副學士學位的學生要修滿至少60學分，相當于約20門課程；澳大利亞的南克羅斯法律大學要求學生修滿16個專業學分及6個非專業學分，共22個學分才會授予其副學士學位；香港的嶺南大學人文科學的副學士學位要修滿21個學分；在日本，兩年制和三年制的初級學院以及技術學院等都對獲得副學士學位的學分有具體的規定。此類學位的學分制注重根據不同類型人才的知識結構和能力要求，設計合理和相對彈性的指導性教學計劃和課程體系，同時，也可以使每個學生根據自己的興趣和愛好來選擇自己要學的課程，滿足各自不同的需求。

從學位設置的意義來看，此類學位進一步拓展了學位層次，完善了學位制度。此層次學位的設置使得由專科、本科和研究生教育所組成的高等教育層次，分別對應著副學士、學士、碩士和博士學位所組成的四級學位，使學位結構與高等教育結構相互匹配，使每一級學位的授予都代表著相應高等教育階段的完結，以及實現它所對應的銜接與貫通其他層次學位的意義。美國高等教育學家克拉克·克爾說過：“在某種意義上，學位就是紅綠燈，使得學生的車流通過高等教育的各個階段。從副學士到博士學位，各級學位都起著測量和獎勵學習成績的作用，它們影響著錄取政策、課程內容和年輕人在大學中的學習期限。”高等教育專科層次學位的設置促進了高等教育學位制度的完善，適應了社會和學生對高等教育的多樣化需求，從而推進高等教育不斷向前發展。

參考文獻：

[1]謝作栩．中國高等教育大眾化發展道路的研究[M]．福州：福建教育出版社，2001．68，84，98，107．

[2]瞿葆奎．教育制度．教育學文集[C]．北京：人民教育出版社，1989．403．

[3]美國社區學院模式．http：//www．ceaie．org/whatsnew/c519bob．htm．2004—09—15．

[4]梁忠義，饒從滿．日本學位制度歷史與發展（續）[J]．外國教育研究，1995，（2）：37．

[5]http：//www．unesco．org/iau/cd—data/jp．rtf，2004—08—23．

[6]黃福濤．外國高等教育史[M]．上海：上海教育出版社，2003．294．

[7]許明．從基礎學位制度的建立看英國職業教育的發展[J]．教育評論，2000，（6）：57—59．

[8]潘慧斌，張冠增．臺灣地區高等教育縱覽[M]．上海：學林出版社，2002．9．

[9]鄭旦華，于超美．今日臺灣教育[M]．廣州：廣東教育出版社，1996．184．

[10]王忠烈．臺灣、香港、澳門學位制度與研究生教育研究[M]．北京：中國人民大學出版社，1997．71．

篇（4）

自第三次全教會以來，我國的高等職業教育發展取得了歷史性的巨大成就，成為全國高等教育改革與發展的主力軍，為社會主義現代化建設培養了數以萬計的用得好、下得去、留得住、信得過、離不開的應用性專門人才。同時，與全面建設小康社會對人才，特別是對高素質技能人才的需要相比，與高等教育改革與發展特別是高等職業教育面臨的艱巨任務相比，我們還必須對2o1O年、2015年乃至更長時間內高等職業教育進行前瞻性的規劃。

一、我國高等職業教育發展的主要成就和存在的主要問題

(一)高等職業教育發展的主要成就。

1．高等職業教育已成為我國高等教育的“半壁江山”。是實現我國高等教育大眾化的重要生力軍和主力軍。

從1998年至2003年，全國高等職業教育招生數從43萬人增長到200萬人，在校學生從117萬人增長到480萬人。2003年高等職業教育招生占普通本專科生的52．24％，在校生占43．24％；2004年高等職業教育畢業生占普通本專科生的52．5％。1998年獨立設置的高等職業學校432所，2003則達到9o8所，占全國普通高校學校總數的58．5％。已基本形成各地市至少擁有一所高等職業技術學校的合理布局結構。1998年我國的高等教育毛入學率只有9．8％，到2003年則提高到17％，2004年則達到19％。因此，高等職業教育已成為實現我國高等教育大眾化的重要生力軍和主力軍。

2．豐富和完善了適應社會經濟發展需要的人才培養結構體系和高等教育類型結構，為社會培養了大批高素質技能人才。

長期以來，我國高等教育的類型、目標和模式比較單一，學科型的普通高校占高校的絕大多數，并以培養學術型人才為主要目標。高等職業教育的發展改變了我國高等教育比較單一的結構模式，形成了學術型、工程型、應用型人才培養并重的局面。現在，已基本形成了每個地市至少設置一所高等職業院校的格局，使高等職業教育的布局結構得到了突破性進展，增強了高等教育適應社會、經濟發展需要的能力。

確立了“以就業為導向”的高等職業教育發展策略，為社會發展和經濟建設培養了一大批高技能人才，高等職業教育的社會認可度日益提高。2003年底，高職畢業生的就業率達到87．6％；至2004年9月1日，高職畢業生的就業率為61％，比去年同期提高了6個百分點，部分省市高職畢業生整體就業率甚至達到或超過了本科院校。

3．初步形成了以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合道路的高等職業教育戰略發展思路。

教育部在2002年10月、2003年12月、2004年2月，先后在湖南永州、武漢、無錫召開了全國高等職業教育第一、二、三次產學研結合經驗交流會，明確了“以服務為宗旨，以就業為導向，產學研相結合”的高等職業教育發展道路，產學研結合是高職教育人才培養的必由之路已成為高等職業教育戰線的共識。產生了“訂單式”培養、“工學交替”、“2+l”等富有特色的產學研結合的人才培養模式，產學研結合的人才培養模式初步形成。高職教育的專業設置、課程設置同社會需求之間的匹配程度不斷提高，辦學特色日益鮮明。

(二)高等職業教育發展中存在的主要問題。我國高等職業教育在發展過程中也存在著如下問題：

1．社會經濟發展對高技能人才的緊迫需求同高等職業教育培養的人才規格、質量之間存在矛盾。

據統計，2004年全國高技能人才占技術崗位人員的比重為4％，遠遠低于發達國家3O一加％的比重。在僅有的4％高技能人才中，也存在年齡老化、學歷偏低等問題。這說明，高等職業教育的人才培養質量同社會經濟發展對高技能人才需求之間的匹配程度還存在較大距離，因此，要加快對技師、高級技師的培養，提高技能型人才的學歷水平。同時，高等職業教育的人才培養模式、課程設置等同社會對高技能人才的要求之間還存在較大距離。

2．國家對高等職業教育發展的政策與高等職業教育所起的重要作用之間存在矛盾。

一是高職教育的投入機制不完善。國家還沒有建立起有效的高等職業教育投入的機制，國家、省市在高等職業教育投入中的職責不明確，導致有些高職院校生均經費不足，發展困難；國家對高等職業教育的財政支持力度不夠，長期以來，高等職業教育沒有取得同普通高等教育相同的政府財政支持，更沒有取得政府如“985工程”、“211工程”等財政支持。

二是國家在促進高等職業教育發展的企業參與產學研合作的稅收政策不配套。由于企業對高等職業院校在辦學上的經費支持、設備投入等無法在稅前列支，影響了企業參與高等職業教育的積極性，從而影響深層次產學研合作的開展，影響高等職業教育的人才培養模式的建立。

三是國家還沒有建立起同高職教育相適應的教師評價標準。師資是辦出一流高等職業教育的關鍵條件，高等職業教育需要一支具有企業工作經驗、實踐能力強、技術水平高的師資隊伍。但目前國家的事業單位的人事管理制度，使學校從企業引進需要的師資存在著困難；目前。國家還沒有建立起符合高職教育特點的教師評價制度，如以學術性標準評定高職教師的專業技術職務，不同的專業技術職務之問不能相互認定等。

3．高職教育發展過程中還存在辦學條件不足、人才培養模式不鮮明、就業率不高等問題。

由于高等職業教育學生數量的急劇擴張，辦學條件不足、實訓基地建設薄弱等已成為制約高等職業院校發展的瓶頸問題，并直接影響到高等職業教育的人才培養質量。同時，我國還沒有形成特色鮮明的具有國際影響的人才培養模式，人才培養的數量、質量還難以滿足經濟建設和社會發展的需要；畢業生的一次性就業率還不高，到2004年9月1日，全國高校畢業生就業率為73％，而高等職業教育學生的就業率只有61％。低于全國平均水平12個百分點。

二、高等職業教育發展的戰略思路

1．高等職業教育發展的指導思想。

以三個代表和科學發展觀為指導，以實現全面建設小康社會經濟結構的戰略性調整為目的，以為經濟和社會的可持續發展培養數以千萬計的高素質的應用性專門人才為目標，建設好規模、結構、質量、效益協調發展的中國高等職業教育。

2．高等職業教育發展的總體目標。

到2010年，在以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合道路的辦學思想指導下，高等職業教育要由主要注重規模擴張，全面轉向規模、質量、結構、效益的協調發展。到2015年，形成規模巨大、結構完備、質量過硬、效益較高的中國高等職業教育體系。

3．高等職業教育發展的具體目標

(1)發展規模。

繼續推進高職教育的穩步發展，并在全面發展高等職業教育和充分考慮東部、中部和西部發展特色的基礎上，建設100所左右綜合實力強、特色鮮明的國家級示范性職業技術學院。

(2)專業設置。

高等職業教育的專業設置要同國家的經濟發展、產業結構調整相適應，要面向市場設置專業，國家要建立專業設置公共信息平臺，重點發展現代農業、現代制造業和現代服務業急需的一、二、三產類專業。重點建設經濟發展急需的大類專業和主干專業。

(3)課程設置。

建立綜合化、模塊化、彈性化為特征的高職課程體系；構建校本課程、地方課程、國家課程三級課程體系，抓好省級和國家級精品課程建設工作，在今后五年內，重點建設一批省級精品課程和國家級精品課程。

(4)師資隊伍。

要建設一支學歷結構、職稱結構、“雙師型”比例合理的、數量上滿足教學需要的高等職業教育師資隊伍建設。到2010年，高等職業院校教師的研究生比達到50％以上專業教師的“雙師型”比例達到80％以上，兼職教師占專業教師和實驗實訓教師的比例達到30％以上。培養1000名以上的高等職業教育的國家級名師和技術能手。

改革高等職業院校教師評聘制度，打破用學術性大學教師標準評聘高等職業院校教師的做法，建立有利于高等職業教育教師技術實踐能力發展的教師評聘標準，并單獨成立高職院校教師專業技術職務評審委員會。

(5)實訓基地建設。

進一步加強實訓基地建設，加大對實訓基地建設的投入力度，未來五年，國家要集中財力建設一批區域性、資源共享程度高的公共實訓基地和專業實訓基地，增強實訓基地面向市場的服務能力，提高實訓基地的綜合效益。

三、高等職業教育發展的戰略措施

1．科學定位高等職業教育發展。

由于我國高等教育的目標、模式長期以來比較單一，造成盲目追求高層次的“升格熱”，這同高等教育的合理定位、科學分類長期以來未得到有效解決有較大關系。國家應該用新的思路來發展高等職業教育，根據實際需要，在高等職業教育內部構筑層次。高等職業教育的學制應當根據相應的工作崗位所需要的知識、技能的復雜程度和綜合素質的要素而定。可以考慮2年制、3年制為主，在發展成熟時期可以發展本科和研究性層次的應用型高等職業教育。

2．啟動高等職業教育的國家級示范工程建設。

(1)高技能人才培養工程。

目前，我國高技能人才嚴重缺乏，已影響到經濟發展的質量，我國企業的產品合格率平均只有70％，由于工藝不精等原因，全國每年因不良產品而造成的損失近2000億元，因此，要加快高技能人才的培養，為現代制造業、現代服務業、現代農業培養高素質的高技能人才。大力推行“訂單式”培養，確保人才培養與社會需求的同步。教育部要加強同勞動和社會保障部的協調，勞動與社會保障部要為高職院校設立技能鑒定站、開展技能鑒定提供“綠色通道”；啟動“高等職業院校畢業生職業資格培訓工程”，強化高職畢業生的職業能力培訓，使高職畢業生具備“雙證書”，提升就業能力；共同開展精品專業認定工作，對精品專業的畢業生發放相應的職業資格證書，提升高等職業院校學生的職業資格證書等級，以滿足社會對高技能人才的需求。

(2)緊缺專業人才培養工程。

教育部與勞動和社會保障部等部委要抓緊實施“職業院校技能型緊缺人才培訓工程”，擴大參與培訓的高職院校數量，力爭用3年左右時間，在數控技術、汽車維修、計算機與軟件技術、護理、建筑技術等專業，在300所左右高職院校建立高技能緊缺人才示范性培養基地和實訓基地，為相關職業領域培養100萬名以上畢業生，職業培訓技能400萬以上人次；積極參與勞動和社會保障部的50萬技師培養工程，提升培養高技能緊缺人才服務胄色力。

(3)示范性高職學院建設工程。

示范性高職院校建設是提升高等職業教育教學質量的重要舉措，國家要根據區域經濟發展的現狀、高等職業院校的區域布局和高職院校的辦學水平，重點投資建設100所左右的全國示范性職業技術學院，多數省份建設一所，重點省份建設二所。國家應啟動高職院校建設的“211工程”，明確國家、地方政府在全國示范性高職學院建設中的職責，加大對示范性高職學院的投入力度，改善示范性高職學院的辦學條件，提高辦學水平，提升高技能人才的培養質量。

(4)人才培養模式改革工程。

進一步深化產學合作教育機制，完善產學結合人才培養模式；鼓勵高職院校結合區域經濟發展，探索多樣化的人才培養模式，逐步形成3～5個具有國際影響的高職教育人才培養模式。

3．設立中央職業教育專項基金，積極發展西部高等職業教育。

我國地域遼闊，東西部在社會、經濟、教育水平等方面存在較大差距。在高等職業教育的發展上，西部地區高等職業教育的學校數、在校生人數、招生數、畢業生數、學生就業率低于東部地區，這同西部地區經濟、技術發展水平不高，對人才的吸納能力有限相關。因此，目前西部地區對高等職業教育的需求還比較有限。我們認為，西部地區高等職業教育需要發展，但要適度發展，其規模應小于東部地區；國家應加強對西部地區高等職業教育發展的公共財政投入，這既是平衡東、西部高等職業教育發展的需要，也是提升西部地區高等職業院校辦學水平的需要。

四、高等職業教育發展的保障條件

高等職業教育的可持續發展，需要相應的保障條件，如需要國家的政策支持，需要國家的財政投入等。

1．建立一種有效的政府投入機制。

加大政府對高等職業教育的投入，完善國家、省和市三級投入體制，使高等職業院校同普通大學一樣，能獲得穩定的政府投入資金。國家要督促地方政府、高職學院舉辦者給高職院校核定生均撥付經費標準，并足額撥付；國家要加大對高職院校舉辦者經費投入的監督，建立經費撥付定期公布制度。國家應啟動國家級高等職業教育示范工程，“十·五”期間由中央財政拿出50億，省級財政按1：1配套，共計100億，重點支持入選示范工程高職學院。

2．制定國家稅收優惠政策，深化育人模式改革。

教育部應會同財政部、國家稅務總局制定企業參與高等職業教育辦學的稅收優惠政策，對投資舉辦高等職業院校、捐資助學高等職業院校、捐贈實驗實訓設備等，對投入和捐贈的資金應在稅前給予列支，提高企業家參與高等職業教育辦學的積極性。從而深化產學研結合育人模式的改革，提高高技能人才培養的質量。

3．加強評估，實行分類指導。

篇（5）

Abstract:Theessay,undermarketeconomy,makesaelementarydiscussionabouttherightrelationinhighervocationaleducation,henceitexpatiatestherelationofthebasicrightrelation,thecorerightrelationandtheproceduralrightrelation.Theessaystatesthattherightrelationinthefieldofhighervocationaleducationisoneoftheadmixtureofpublicrightandprivateone,ofbothantinomyandunification,amongwhichprivaterightrelationisfullofrichconnotationasitisinthevaluecenterofhighervocationaleducationrelationundermarketeconomyandconstitutesacorerightrelationofhighervocationaleducation.

Keywords:highervocationaleducation;basicright;coreright;proceduralright

在高等職業教育由最初的國家福利性質向市場福利性質轉變的過程中，市場力量的介入和市場機制的引入，形成了一種與計劃經濟體制下的高等職業教育關系不同的新型高等職業教育關系。這種新型高等職業教育關系最重要的特征是權利主體的多元化和權利內容的多樣化①。認識和把握這種新型的高等職業教育關系中的權利關系，具有重要的理論與實踐意義。

一、高等職業教育的基礎權利關系

在高等職業教育關系中，首先存在著一種基礎性權利關系。這種基礎性權利關系，決定了政府、學校、企業及學生等高等職業教育關系主體各自的權力、權利及義務的基本屬性和基本內容。

首先是公權利②關系。此處公權利指法律所表達的由高等職業教育過程和結果所體現的國家利益與社會公共利益。政府及社會舉辦高等職業教育，既是為了從一個方面滿足公民和企業的生存和發展的需要——此系政府責任，同時也是為了促進國家經濟建設和社會發展——此系全體社會成員義務。在高等職業教育活動中，就政府、學校而言，是通過權力的運作來實現國家利益與社會公共利益；就學生及其家長作為公民來說，是以積極履行受教育義務以及其他相關義務的形式來實現國家利益與社會公共利益。從這個意義上說，高等職業教育活動的所有參與者，均為義務主體，都必須為特定的公權利的實現而承擔相應的義務。

此外，高等職業教育關系中的公權利還包括學生作為公民依《憲法》規定所享有的受教育權利和勞動權利（在現代市場經濟條件下，勞動權利得以實現的前提條件之一，是勞動者必須具備相當程度的職業素質與技能，而職業素質與技能通常需要通過接受高等職業教育獲得。因此，接受高等職業教育的權利可以說是受教育權利和勞動權利的具體結合）。學生作為公民接受高等職業教育的權利，仍屬于公權利。公民可以依《憲法》及《職業教育法》（第五條）向政府主張的權利，此時，公民是為該項公權利的主體，而國家負有給付義務，政府應通過行政權力運作，滿足學生作為公民的該項權利要求。

但是，當高等職業教育在較大程度上由國家財政福利轉變為市場福利之后，根據公共經濟學的公共產品理論，至少已不完全是公共產品，而屬于準公共產品甚至私人產品。近十余年來，政府主導的高等職業教育改革實踐，正是在不違背高等職業教育公共性原則的前提下，以選擇性而非普遍性的資源分配取向和分擔式的支付方式進行的，從而逐步形成目前有限財政撥付、個人給付、市場供應的局面。

我們認為，如果個人全額給付或者給付比例足夠大（這同時意味著學校沒有獲得政府財政支持或財政撥付額度極為有限），則學生與接受給付的學校之間的關系，除了教育倫理上的契約關系外，還存在雙方作為權利主體的以財產利益、精神利益為客體的私權利關系。

根據法律規定，企業或其他民間財團作為辦學主體進入高等職業教育領域后，其經營可以是贏利性質的。《中華人民共和國民辦教育促進法》第五十一條規定，民辦學校在扣除辦學成本、預留發展基金以及按照國家有關規定提取其他必需的費用后，出資人可以從辦學結余中取得合理回報。這實際上確認了非政府的社會力量在舉辦高等職業教育時，享有向學生收取高于其經營成本的費用的權利。該權利主體即民間財團或學校（法人）本身，而義務主體應為接受高等職業教育的學生。在這樣一種權利關系中，雙方均為平等主體，雙方各自享有的權利當屬于私權利。

因此，高等職業教育基礎權利關系，是上述公權利與私權利對立統一的混合權利關系。其中的私權利關系內涵豐富，處于市場經濟條件下的高等職業教育關系的價值中樞，構成高等職業教育的核心權利關系。

二、高等職業教育的核心權利關系

高等職業教育關系中的私權利關系主要表現為學生與學校之間所締結的高等職業教育合同中的權利關系。這是高等職業教育關系中最現實、最具體、最直接的雙邊權利關系，因而可視為高等職業教育的核心權利關系。

高等職業教育合同關系，因合同主體之不同而大體上有三種：一是企業與學校之間的合同關系，一是學生與企業之間的合同關系，一是學生與學校之間的合同關系。

實踐中，最主要也最典型的，是學生與學校之間的合同關系。這種合同關系又分別有三種不同情況：在雙方義務呈對價關系的情況下，為真正雙務合同；在雙方義務不構成對價關系的情況下，為非真正雙務合同；在僅部分構成對價關系的情況下，則為不充分的雙務合同。學生同完全以市場方式運作的職業學校之間的職業教育合同關系，雙方的義務呈對價關系；學生同公益性質的職業學校（納入各級政府財政預算管理范圍的職業學校）之間的職業教育合同關系，雙方義務不構成或僅部分構成對價關系［1］。

對高等職業教育合同中的對價關系作出上述區別，具有重要的法律意義。因為對價關系及其充分程度，將具體決定合同當事人的合同權利。比如，在為真正雙務合同的情況下，雙方享有充分的合同履行抗辯權利，在為非真正雙務合同的情況下，學生作為享有合同權利的一方，其履行抗辯權利就要受到嚴格限制。

在這種合同權利關系中，對學校一方來說，作為合同權利要素的，首先是財產利益，包括學校一方按規定所應收取的學費及其他費用。其次是學校一方基于教育服務的特殊性而產生的其他權利要求，比如要求學生遵守學校某些規章制度的權利（從這個意義上講，遵守學校所制定的與實現特定的職業教育合同目的密切相關的規章制度，是學生一方所應承擔的合同義務）。

合同權利表現在學生一方，其標的是由特定的職業教育結果所包含的精神利益與財產利益。

學生通過接受高等職業教育而獲得相應的職業技能與職業資質。職業技能與職業資質盡管以人身為載體，但并非人身組成部分，因此不屬于人身利益范疇。就其內在價值而言，主要還是一種財產利益，我們甚至可以按一般標準，對該財產利益的市場價值進行測定①。

①比如數控專業學生所應具備的數控技工職業技能與職業資質，其所包含的內在價值，可以目前行業平均工資3500元/月標準為基本參數來計算；空乘專業學生所應具備的空乘職業技能與職業資質，則可以目前行業平均工資5000元/月標準為基本參數來計算（/job/JobInfor588.aspx）

這種可能性使附著于人身的職業技能和職業資質，可以成為高等職業教育合同標的，并且可以形成明確的合同對價關系。

此外，符合國家、行業標準或高等職業教育合同標準的良好職業資質，不僅可以在經濟意義上為個人創造良好的社會生存與發展的條件，還包含某種預期或潛在的精神利益，比如較高的社會地位，良好的職業聲譽，等等。

因此，就學生一方來說，合同權利包含了上述兩個方面的利益成分，一種兼括財產利益與精神利益的復合權利，并構成高等職業教育的核心權利關系。

鑒于學校一方處于強勢地位而學生處于相對弱勢地位，法律應向后者傾斜，當然也不能以犧牲學校一方合同利益為代價。也就是說，學生應對學校一方履行的合同義務，一般不可以打折扣。只有在雙方相互履行合同義務的情況下，才能最終實現高等職業教育合同目的，雙方才能實現自己的合同權利。

實踐中，在學生一方不能履行合同規定的某些義務的情況下，學生可以免除該義務，但是該義務本身不能缺省。比如，當學生無力支付學費或者不能按時足額交納學費時，學校只能針對極少數的貧困生減免學費或允許其延緩交納學費，并以不影響學校基本財政狀況為限。而多數學生的該項義務可以在政府或社會公眾的幫助下得到履行，如政府提供的獎學金，金融機構對學生的助學貸款，還有來自社會公眾的對學生或學校的捐贈，等等。這些做法實際上可視為直接、間接地代學生履行給付義務。這也正是高等職業教育的公益性質的具體體現。

就學校來說，如果出現重大違約的情況，比如學校方面未盡義務而致學生在規定的學習期限內沒有達到相應的職業素質與技能的培養標準，則學校所應承擔的違約責任中，除了退還學費、免費補課或“召回”外，鑒于教育的不可逆的特殊時效性，還應包括特定精神利益方面的損害賠償（精神利益損害賠償不同于精神損害賠償。后者屬于廣義的人身傷害所引起的法律責任，限于侵權行為領域；前者則可以納入違約責任范疇。理由是：職業技術人才的規格與價值存在一個通行的市場標準，學校對學生的培養不符合依合同可預見的市場標準而致學生精神利益如社會地位、職業聲譽等損失，大體上是可以確定的，學生對學校所履行的給付義務與這種特定的精神利益同樣構成對價關系，故應將其視為學生的合同利益之一，一旦學校違約致其受到損害，理應賠償）。高等職業教育的公益性質決定了我們必須以學生權利為本位來理解高等職業教育的核心權利關系。

三、高等職業教育行政管理中的程序性權利關系

在高等職業教育關系中，還存在兩種重要的權力關系。其一是政府對學校的行政管理關系，其二是學校作為法律授權組織，對學生的教育管理關系。

第一種權力關系有法可依，自無問題。第二種權力關系則較為特殊，故法律沒有也不可能對學校的教育行政管理行為作出具體規定，因此，學校主要還是依傳統的教育倫理規范而制定校規，并依校規對學生行使教育管理權力。

一般說來，校規除了可能存在實體意義上的不合理甚至不合法外，更容易出現的問題在于無視學生作為相對人在具體的教育管理行為過程中的程序性權利。

多年來，高校學生訴學校當局及教育行政管理行為違法的案件甚多（最早產生重大社會影響的典型案例有田永訴北京科技大學案、劉文燕訴北京大學案［2］），其中主要的問題是，學校在教育管理過程中程序違法，不尊重甚至恣意剝奪學生作為相對人的程序性權利（人民法院在審理這類案件的時候，通常的做法是：當查實被告確系程序違法，如作出行政處罰決定之前，未允許被處罰者提出申辯意見，或者作出行政處罰決定之后，未直接向被處罰者宣布或送達，等等，一律判決被告敗訴。至于原告在案中有否應受行政處罰的違規情節，在所不論）。

賦予并保障學生在教育行政管理過程中作為相對人的程序性權利，其意義有二：其一是程序性權利所具有的“工具”價值，能使學生的實體性權利得到更為有效的維護，進而從一個方面更好地鞏固高等職業教育關系中的核心權利關系；其二，程序性權利本身還具有另一些獨立的價值，這些價值包括民主參與、個人尊嚴、理性、公正等等。在學校教育行政管理過程中，無論實體結果如何，學生都應受到公正和富有尊嚴的對待。教育管理行為過程本身對學生就是一種教育，一種合法、合理的教育管理行為過程，非常有利于學生的人格培養和民主意識的培育。

因此，確認并保障學生作為相對人在教育管理過程中的程序性權利，也是教育本身的價值體現。

學生作為相對人在教育行政管理過程中的程序性權利大體上有以下幾個方面。

首先是聽證權。從一般意義上講，聽證的內涵就是在行政主體作出影響當事人權益的決定之前，必須聽取當事人的意見，從而保障相對人平等有效地參與有關決定。就學校教育行政管理而言，學生作為相對人的聽證權，主要表現在兩個方面，一是收費，一是行政處罰。

在收費方面，傳統的做法是，基本學費標準由政府行政部門與學校共同決定，其他收費額度由學校決定。

學校既為行政主體，同時又作為高等職業教育合同的一方而為民事主體。在兼有這兩種不同性質的法律關系主體身份的情況下，學校與教育部門共同或由學校單方面制定收費標準，不能絕對保證公平合理。所以有必要建立收費聽證制度。

教育收費聽證的內涵就是要求收費一方，主要是學校和教育行政部門，在聽證會上說明收費的理由。而交費的一方，主要是學生或學生家長，則應該說明反對收費的理由或者是提出自己的收費方案。聽證的結果應該是各方利益的平衡，并不僅僅是學生及其家庭權益的保障，當然更不是維護教育部門利益的保護。

對于高等職業教育來說，收費聽證具有更為重要的意義。高職專業門類較多，不同專業的教育成本可能存在很大的差別。通過聽證，可以在一定程度上保證收費合理。

從另一個方面來說，實際上可以將收費聽證過程視為高等職業教育合同雙方就收費條款磋商或談判的過程。因此，聽證程序為高等職業教育合同權利關系提供了一個有效的保護機制。

在行政處罰方面，現行法律沒有就學校當局對學生的行政處罰作出特別的具體規定。前不久，北京市教委出臺《關于普通高等學校學生違紀處分程序的若干規定(試行)》，該規定要求，學校擬對學生處以開除學籍處分時，應當書面告知擬被處分的學生有要求聽證的權利，擬被處分的學生要求聽證并且在規定期限內提出書面申請的，學校應組織召開聽證會。我們認為，除開除學籍以及勒令退學外，作出其他較重的處分決定，也應實行聽證制度。

學生因為違紀違法被學校開除或受到其他較重處分，他理所應當享有提出申辯或異議、請求校方減輕或取消處分決定等權利。但以往的情形常常是，學校開除學籍的決定一旦正式作出，就沒有任何回旋余地，被開除的學生即便深感委屈，也只能被動接受。在學校與學生“實力”對比如此懸殊的情況下，這個決定從程序意義上講則可能是不公平的。建立行政處罰聽證制度，一則可以彌補學校作出的處分決定在程序意義上的不足，更重要的是為擬被開除的學生提供了一條權利救濟渠道，將有助于推動學校權力和學生權利之間的平衡。

需要注意的是，是否行使聽證權，應當由違紀學生本人決定。學校在送達違紀學生的處分意見書中須明確告知學生有要求聽證的權利。如果該違紀學生及其監護人對學校處分意見書中關于其違紀行為的事實認定和擬給予的處分并無異議，或者認為聽證無必要，則可以書面申請放棄聽證權。學校應當尊重其放棄聽證的決定。

其次是要求學校說明理由的權利。當學校對學生作出行政處分決定時，必須向當事學生說明作出該處分決定的理由，包括事實理由與法律理由。整個程序的進行，應當是一個說理和以理服人過程。當然，也可以是當事學生不斷抗辯的過程。雖然行政處分本質上是行政強權的表現，但是學校在作出處分決定的過程中的強權主義作風是非常有害的。

最后是申訴權（程序抵抗權）。學生申訴權是《教育法》賦予學生的一項法定權利。它是指學生在接受學校教育過程中，認為其受教育權以及人身權、財產權等合法權益受到學校或教職員工的侵害，依法向教育行政機關或學校申訴理由，要求重新處理的權利。

學生申訴權作為學生的一種救濟權，本身是一種抵抗權、監督權，它在權利結構體系中起著安全通道和反饋調節的作用，同時是對學校管理權的一種抑制和監督，有利于防止權力濫用，制約程序主持者操作程序時的恣意和專橫，從而保護學生受教育權利與其他權利免受侵害。

篇（6）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Principles of Chinese Language and Literature Training

Programs in Adult Higher Education

KONG Meiling

（College of Education Sciences， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract Under the new historical conditions， the Chinese Language and Literature in Adult Higher Education as a veteran professional， facing new opportunities and challenges， this paper attempts to explore the basic principles of the modern era of Chinese Language and literature professional training program inhigher education to follow.

Key wordseducation； Chinese literature professional； network education

縱觀當下，社會發展穩步向前，科技技術日新月異，人的自我意識日益增強，個性發展越來越受到尊重和重視，社會處在一個顛覆與重構的重要轉型時期。成人高等教育漢語言文學是我國成人高等教育的老牌專業，經歷了歷代成教工作者的精心呵護，專業成長一步步走向成熟，社會變革時代勢必歷經變革，以尋求新的生命活力。本文認為，研究成人高等教育漢語言文學專業培養方案，必需遵循成人特色原則、時代性原則和人的全面發展原則。

1 成人特色原則

成人高等教育漢語言文學專業的培養對象都是成人，他們有自己獨特的社會特點和個性特點，研究這一培養方案必循遵循成人特色原則。成人學員突出的成人性特點是學習的主觀意志明顯。它體現在學習興趣、學習目的、學習方式、學習經驗上。成人對自己感興趣的、亟需的知識樂于學習。他們在學習過程中，對自己感興趣和迫切需要的知識會樂意去學習，尤其是對于現實聯系密切的知識和技能更能引起他們的注意，即學即用，能立即解決其實際工作中遇到的難題，有效性體現較快。成人學習過程中喜歡運用過去的經驗。成人擁有豐富的經驗，喜歡用新的知識與舊的經驗做比較，年紀越大，對新生事物、新觀念的接受態度就越謹慎，所以成人學員在開啟新的知識學習之際，必須倒空其腦海里固有的老化了的知識，這是課程體系建設中必須面對的一個問題，否則，成人學員知識的更新難度就會比較大。成人喜歡在做中學。有人把人的五種感官和實踐（do），形象地比喻為通向大腦的六個通道，而這其中又以實踐（do）和視覺最為重要。所英國有句諺語：“If I tell you ， you will forget ； If I show to you ，you will remember ；If I do with you ， you will sure understand。”也就是說：你聽見了會忘記，你看見了就記住了，你做了就明白了。聽―看―做，是思維與行動的結合。所以，在學習過程，綜合運用案例、經歷、游戲、錄像、圖片、演練等輔助學習，效果會更好。成人喜歡在非正式的環境中學習。成人追求一種自在狀態下的學習，如果在輕松、愉悅和友愛的環境下學習，心靈的開放度更高，更易于接受，效果更好。成人的自尊心尤其需要受到尊重。他們在學習過程中，希望受到尊重和重視，自尊心比小孩更強，更要“面子”，在眾人面前喜歡聽到積極和肯定的評價。

2 時代性原則

成人教育理論的日益豐富賦予成人高等教育學科以新的時代意義。1985年《中國大百科全書?教育》定義成人教育“由于受教育的主體是工農群眾，故又稱工農教育。業余教學時間以業余為主，故又稱業余教育”。①1987年我國《關于改革和發展成人教育的決定》指出：“成人教育主要是對已走上各種生產或工作崗位的從業人員進行的教育。”②1997年全國第三次教育工作會議明確指出，我國高等教育確定的發展目標是在2010年高等教育入學率達到15%，實現這一目標的重要手段之一是大力發展成人教育。21世紀初的成人教育在“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”擔負著義不容辭的歷史使命。2010年，我國明確提出要“大力發展現代遠程教育，建設以衛星、電視和互聯網等為載體的遠程開放繼續教育及公共服務平臺，為學習提供方便、靈活、個性化的學習條件。”③社會的進步和社會對教育需求的不斷革新，使成人教育在教育中所扮演的角色、擔負的責任和社會給予的定位發生了巨大變化，成人教育理論的發展為研究成人高等教育漢語言文學專業培養方案提供了科學的理論依據，必將開啟其新的時代內涵。

互聯網的普及和繁榮為研究培養方案提供了物質條件。首先，互聯網改變了傳統的教與學的模式。傳統的成人教育離不開教室、班級、規定的時間等要素，教師離不開教室、黑板、粉筆，學校的必要組件是教室、實驗室、圖書館等教學設施，學校教育是在有圍墻高筑的校園內完成教育目標，教師的教和學員的學都存在著一定程度的局限性。網絡教育使傳授知識的手段發生了根本性的改變，從投影儀、幻燈機進入課堂，到錄音機、語言實驗室在語言教學中的應用，從影碟錄像到廣播電視教育，一直發展到當今的多媒體課件制作、開發以及依靠互聯網的傳播，使網絡成為了集數字、音頻、視頻、圖片等于一體的載體，信息的儲存變得簡單、方便、易行、快捷，人們可以根據自己的時間來安排學習，完全顛覆了傳統意義上的教與學的方式方法，徹底改變了傳統的“教育只限于在學校進行的”地域觀念，教室已經不是授課最基本的物質條件，只要有互聯網的地方，就能隨處學習，隨時學習，教育向著無限的空間拓展，超越時空，超越國界，走向全人類。

3 人的全面發展原則

人的全面發展原則要求成人高等教育課程體現最新的科技知識、信息和人文關懷。人的全面發展最根本是指人的智力、體力、才能、志趣和道德品質等多方面的協調發展，主要包括：身心健康的和諧發展、活動能力的全面發展、社會關系的協調發展、主體人格的完美發展和各種需要的合理滿足。”④人的全面發展必須通過教育來實現，而知識經濟時代，知識和信息的更新日新月異，知識老化的時間在日益縮短，一次性學校教育無法實現人的全面發展所必須的新知識、新信息和新科技。有關研究顯示，知識的半衰期只有三年，更為形象地說，一個上世紀60年代的大學生，5年后知識的陳舊率為40%，10年后達到60%，20年后達到85%；一個90年代的大學生，在校所學的知識只占一生所學知識的10%～20%，還有80%～90%的知識要在工作后通過各種學習方式來完成和更新，鑒于此，成人高等教育漢語言文學專業必須把人的全面發展作為課程改革的出發點，把最新的科技知識、學科前沿信息都融入在課程教學中，著重提高人的活動能力，促進人的身心發展，學會處理復雜的社會關系，提升主體人格的品質。

人的全面發展原則應貫穿成人高等教育漢語言文學專業培養方案研究與實踐的全過程。人的全面發展不是紙上談兵，也不是一堂課兩課堂就能解決的問題，它是一個系統工程，對教學組織者來說，需要提供的是可以促進人的全面發展的課程體系，對于受教主體來說，他通過學習這一課程體系，加上自身的內化，達到自身的全面發展。漢語言文學專業應以文學的學習作為主體，對促進人的全面發展有著不可估量的作用，這是由文學的本質特征所決定的。高爾基說文學是一種“人學”，劉熙載說“文，心學也。”“文學可以說是人生（全方位的、而不是某一側面的如法學）與人的心靈世界、精神世界（觀念、精神、情感與價值等）通過語言方式的一種藝術建構與呈現。文學對于社會人生的藝術呈現又是以人、特別是人的精神與靈魂為核心的，因而文學史又常常被稱為人的心靈史、靈魂史（勃蘭兌斯語），這是文學作為人文學科的特點與意義。”⑤恩格斯評價巴爾扎克的《人間喜劇》“甚至在經濟的細節方面（如革命以后動產和不動產的重新分配），我學到的東西也要比從當時所有職業歷史學家、經濟學院和統計學家那里學到的全部東西還要多”。⑥

總之，我們在研究漢語言文學專業培養方案中，務必遵循上述原則，認真研究課程體系設置，包括基礎課和專業課的比例分配，選修課和必修課的時數安排，作家作品門派的選取，授課方式的選擇等等，都要在新的培養方案中得以全方位地系統地呈現。

本論文為湖南省教育廳課題《普通高校成人高等教育漢語言文學專業培養方案研究與實踐》研究成果之一。課題審批號：湘教通【2012】401號，課題序列號99

注釋

① 董純才.中國大百科全書 教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，1985：32.

② 國務院批轉國家教委.關于改革和發展成人教育的決定[Z].1987-06-23.

③ 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）.2010.

篇（7）

2009年對國內各行業來說是艱難的一年，職業教育也不例外。我們應在《國務院關于大力發展職業教育的決定》精神指導下，以科學發展觀為指導，努力促進高等職業教育持續、健康、穩定發展，主要應從下面幾點做起。

一、認識到全面提高高等職業教育教學質量的重要性和緊迫性

任何行業和部門質量、效率都是最重要的，對教育來說“質量”主要體現在教學質量上。

近年來，我國高等職業教育蓬勃發展，在校生總人數占高校總人數的半壁江山，為企業、事業單位培養了大量高素質技能型專門人才，也豐富了高等教育體系結構，形成了高等職業教育體系框架。隨著我國走新型工業化道路、建設社會主義新農村和創新型國家對高技能人才要求的不斷提高，高等職業教育既面臨極好的發展機遇，也面臨著嚴峻的挑戰。

高等職業院校教師要深刻認識全面提高教學質量是實施科教興國戰略的必然要求，也是高等職業教育自身發展的客觀要求。高職院校要提高高等教育質量，應適當控制高等職業院校招生增長幅度，穩定招生規模，把工作重點放在提高教學質量上，全面推行教學改革，一切圍繞社會需要的技能開設課程，加強實習、實訓環節。要全面貫徹黨的教育方針，以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合發展道路，為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才和服務型人才，為全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會做出應有的貢獻。

二、對學生加強素質教育，培養職業道德

高等職業院校要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務。高職院校一定要把素質教育和職業道德教育作為開學第一課上好，德育教育是學校的首要任務。由于高考人才選拔體制的原因，導致高職院校是最后批次錄取，進入高職院校的學生大多有自卑的心理，認為職業學院是最低等的高校，認為是因為考不上本科才來職業院校，有些同學在學習、生活上還有自我放棄的想法。教師在課堂上應告訴同學，高等職業教育是區別于本科的一種特殊類型的教育，以培養學生的技能為最終目標。他們高考成績不好，只能說明他們不適應高中的學習方式，而高職院校是以培養技能為目標。而不是天天學習理論知識，應當在入學教育時幫助學生提高認識，對學生心理的健康發展和職業道德的培養有積極意義。

三、服務區域經濟和社會發展，以就業為導向，加快專業改革與建設

針對區域經濟發展的要求，靈活調整和設置專業，是高等職業教育的一個重要特色。高等職業院校要及時跟蹤市場需求的變化，主動適應區域、行業經濟和社會發展的需要，根據學校的辦學條件，有針對性地調整和設置專業。例如。黑龍江大慶職業學院辦學的一個重要目標就是服務大慶油田六大石油石化企業，服務哈大齊工業走廊區域經濟發展，所以，大慶職業學院設置了以石油化工為龍頭，以機電機械、數控技術、物流管理等為支撐的專業體系，提高了學生的就業率，學院選擇了特色鮮明、辦學水平和就業率高的專業進行重點建設，優先支持在工學結合等方面優勢凸顯以及培養高技能緊缺人才的專業；發揮行業企業和專業教學指導委員會的作用，加強專業教學標準建設。逐步構建專業認證體系，與勞動、人事及相關行業部門密切合作，許多專業已經建立了職業技能鑒定機構，開展了職業技能鑒定工作，在推行“雙證書制度”(即畢業證和技能資格證)方面，大慶職業學院走在了前列。

四、進行課程建設與改革，培養學生的職業能力

課程建設與改革是提高教學質量重要一環，也是教學改革的重點和難點。高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程。根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。“十一五”期間，國家將啟動1000門工學結合的精品課程建設，帶動地方和學校加強課程建設，在精品課程建設方面高職院校應突出重點專業、重點課程和特色課程，防止一哄而上。應改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養，加強實驗、實踐教學和畢業實習指導。積極參與教材建設，重點建設好3000種左右國家規劃教材，與行業企業共同開發緊密結合生產實際的實訓教材，讓學生用上實用的教材。重視優質教學資源和網絡信息資源的利用，把現代信息技術作為提高教學質量的重要手段，不斷推進教學資源的共建共享，提高優質教學資源的使用效率，擴大受益面。

五、推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式

要積極推行工學結合，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的一個切入點。帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性。應重點突出實驗、實訓、實習環節的教學。要重視學生校內學習與實際工作的一致性，探索企業對在校學生實踐考核的可行性，積極促進課堂與實習地點的統一；積極推行訂單培養，探索工學交替、任務驅動、項日導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式；引導建立企業接收高等職業院校學生實習的制度，加強學生的生產實習和社會實踐。六、加強校企合作，加強實訓、實習基地建設

加強實訓、實習基地建設是高等職業院校改善辦學條件、彰顯辦學特色、提高教學質量的重點。高等職業院校要按照教育規律和市場規則，本著建設主體多元化的原則，多渠道、多形式籌措資金；要緊密聯系行業企業，廠校合作，不斷改善實訓、實習基地條件；要積極探索校內生產性實訓基地建設的校企組合新模式，由學校提供場地和管理，企業提供設備、技術和師資支持，以企業為主組織實訓；加強和推進校外頂崗實習力度，使校內生產性實訓、校外頂崗實習比例逐步加大，提高學生的實際動手能力；要充分利用現代信息技術，開發虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝、虛擬實驗。“十一五”期間。國家將在重點專業領域選擇市場需求大、機制靈活、效益突出的實訓基地進行支持與建設，形成一批教育改革力度大、裝備水平高、優質資源共享的高水平高等職業教育校內生產性實訓基地，要積極抓住這一機遇促進學院發展。

七、加強“雙師”教師隊伍、專兼結合教學團隊建設，改革人事分配和管理制度

高等職業院校教師隊伍建設要適應人才培養模式改革的需要，按照開放性和職業性的內在要求，根據國家人事分配制度改革的總體部署，改革人事分配和管理制度。要增加專業教師中具有企業工作經歷的教師比例，安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力。同時，聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師，加大兼職教師的比例，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制。重視教師的職業道德、工作學習經歷，引導教師為企業和社區服務。逐步建立“雙師型”教師資格認證體系，研究制訂高等職業院校教師任職標準和準入制度。重視青年教師的培養和教師的繼續教育，提高教師的綜合素質與教學能力，高校教師要加強自學能力，在學校沒有足夠條件把每位教師送出去培養的情況下，要積極自學，提高理論和實踐教學水平。

八、加強教學評估，完善教學質量保障體系

篇（8）

高校圖書館擔負著為高校的教學、科研等服務的任務，在高等教育的發展中起著非常巨大的作用，但長期以來，在函授教育的領域里，人們對充分發揮高校圖書館為高等函授教育的服務作用重視不夠，高校圖書館的潛在功能和教育職能尚未很好地體現出來。如何重視并發揮高校圖書館的優勢，轉變機制，不斷拓寬自己的服務領域和服務對象，全面提高函授教育的質量，是值得研究的課題。

1高校圖書館有能力為函授教育服務，函授教育需要圖書館

1.1在目前的教育體系中，普通高等學校是堅持“兩條腿”走路的辦學方針，把舉辦函授教育當作高等學校的辦學內容之一。國家教委頒發的《普通高等學校函授教育暫行工作條例》中指出：舉辦函授教育，是高等學校的基本內容之一。高等學校在辦好全日制教育的同時，要創造條件舉辦函授教育”。“函授生按照教學計劃要求，至校集中學習期間，學校應統籌安排其使用教室、實驗室、閱覽室、圖書館、學生宿舍以及其它教學、生活設施”。管理科學、規范的圖書館是辦好函授教育的一個必要條件。最近，國家教委又指出：要深化教育體制改革，提高成人教育的質量。這又一次明確強調舉辦函授教育不只是注重數量，而是要注重質量的提高。高等函授教育與普通高等教育一樣，要培養出高質量的人才，離不開圖書館信息資源的開發利用，高校圖書館為函授教育服務義不容辭，高校圖書館要努力成為函授教育的強有力的后盾。

高校圖書館的服務宗旨是“讀者至上，服務第一”，全心全意地為高校的教學、科研服務，這是辦好函授教育必不可少的條件，高校良好的圖書館環境，豐富的館藏為舉辦函授教育創造了相對優越的條件，特別是那些建校歷史較長的高等院校，人平經費高，館藏豐富、門類齊全，就我校而言，建校時間不長(1984年)，圖書館資源建設有待加強，現在圖書館館舍面積5000平方米，設有采編室、流通、閱覽、期刊、信息等部門，全部館藏實行計算機管理，近兩年由于校領導的重視，每年下撥資金45萬元，全部用于購書經費，充實館藏，這些基本條件保證了圖書館有能力直接為函授教育服務。

1.2從函授教育自身的特點來看，函授教育也非常需要圖書館。函授學員絕大多數為社會在職人員，他們年齡偏大，學習目的明確，有一定的社會實踐經驗，有較強的自我約束能力和自學能力，他們能從本職工作或者將要從事的職業出發，千方百計提高自己的專業文化水平，加強自身的理論和實踐的素質修養，參與市場激烈的競爭。函授教育是一種不同于普通教育的教育，它是以“自學為主，面授為輔”的教育形式，學員聽課時間少，在校時間短，這就要求函授學員在短時間內高效地完成學習任務，最大限度地發揮圖書館的作用，讓學員們在有限的時間內多進圖書館，多學習，多閱覽，多鉆研，開闊眼界，這樣，圖書館的重要作用越發突出。

1.3從高校圖書館的發展趨勢來看，高校圖書館不但要為函授學員服務，而且要向社會開放。在美國所有的大學圖書館幾乎都向校外人員開放，他們不分地區、年齡、種族，所有來館者，只要出示能夠證明自己身份的證件，就可以辦理有關手續，進入館內利用各種信息資源。日本的部分大學也正分層次的向社會開放。1965年，美國聯邦法中的高等教育法第二章規定：凡美國的大學圖書館都有權享受聯邦政府的補助。美國的大學圖書館界由此產生了一種共識，既然接受了來自國家稅金的補助，那么就理應向全體國民開放。發達國家成功的經驗值得我們深思和借鑒。高校圖書館適應教育發展的要求，針對函授教育的特點，積極開發館藏資源，把知識信息服務的觸角延伸到函授學員的深處，這對于高校圖書館自身的發展是大有裨益的。

2把握函授教育的規律，充分發揮高校圖書館的服務功能

函授教育有其特點，存在著許多客觀不利的因素，這就決定了高校圖書館為函授教育的服務工作要比普通高等教育困難得多，復雜得多，具體表現為函授學員在校時間短，離校距離遠，不能隨時按需要進入圖書館，不能及時地借還有關圖書，從圖書館方面來說，又不能正常有秩序地開展服務工作，一定程度上增加了工作難度。高校圖書館面對這些問題，應主動根據函授教育的特殊規律，本著真正從提高高等函授教育質量出發，充分挖掘工作潛力，做好服務工作。

2.1高校的各級領導應充分認識到圖書館為函授教育服務的重大意義，把為函授教育服務當成圖書館的份內工作，圖書館經費要保證專項撥款，并根據函授教育的發展而適當增加經費。

2.2圖書館管理部門應根據函授各專業的設置情況，準確及時地采購那些函授學員急需的、適用性強的圖書，以利函授學員在面授環節中提高學習效率，圖書館可根據工作的需要配備針對函授教育的專職工作人員，并要求他們不斷提高自身的政治素質和業務水平，加強對函授教育理論知識的學習，弄懂弄通函授教育教學的規律，開展專題服務和定題服務。

2.3根據高等函授學員的學習特點，實施與普通在校生不同的圖書館開放形式。圖書館可采取開放式或半開放式，讓學員自由地直接接觸圖書館的各種館藏，從事學習、研究工作，條件允許的學校，還可采取機動靈活的方式為學員服務。一種方式是，在非面授的時間里，學員在自學過程中遇到一些具體問題需要查找各種資料才能解決的，可來函與圖書館主管領導及圖書館主要部門的負責人聯系，采取預約或郵寄的方式借書解決。這樣做一方面讓學員真正體會到自己是學校的一員，內心增加一份熱愛學校、熱愛圖書館的責任感和自信心，保持了他們與圖書館的聯系，同時也豐富了他們的生活，增長了他們的知識，收到良好的社會效益。

2.4圖書館應有針對性地出臺相應的管理制度，以加強管理，更好地服務于函授教育。函授學員流動量大，專業分散，層次多樣，在校時間短，而且兩次面授之間間隔時間較長，為穩定函授教育的教學秩序，使教學過程的每個環節都能正常運轉，圖書館工作人員可會同高校函授教育主管部門，對函授學員進行必要的圖書館規章制度教育，并制定相應的新制度來完善管理工作，引導和約束函授學員用好圖書，愛護好圖書，對于損壞圖書的按照圖書館規章制度進行賠償。

2.5圖書館管理人員要支持和幫助高校開設《文獻檢索》、網絡培訓及利用圖書館等課程、講座、咨詢活動，認真辦好新書介紹欄目，宣傳櫥窗等。這在一定程度上能幫助學員提高自學能力。

全面提高高等函授教育的質量，涉及到許多方面，但我們只要始終把握函授教育的規律，積極推進圖書館工作的改革，轉變機制，適應形勢的發展進程，充分發揮高校圖書館的優勢，就一定能使函授教育在利用圖書館方面收到實效，圖書館也一定會發揮其巨大的作用，高校圖書館吸納函授學員為自己的基本讀者，必將大有可為。

參考文獻：

1.李學民.拓展圖書館工作讀者服務的新領域.圖書館論壇，2000(2)

篇（9）

關鍵詞：質量標準;標準體系;標準化;高等教育

中圖分類號：G25554;G647文獻標志碼：A文章編號：

10085831（2015）05012806

伴隨著中國高等教育的跨越式發展，高等教育大眾化時期下高等教育質量標準及其體系建設問題已成為全社會各界所關注的重要熱點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中的戰略目標明確提出[1]，“要制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”，“要全面提高高等教育質量”。同時，2012年的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）中也明確提出[2]，“建立健全符合國情的人才培養質量標準體系”，“鼓勵行業部門依據國家標準制訂相關專業人才培養評價標準”。構建國家層面的高等教育質量標準能在高等教育質量的保障與提升實踐工作中發揮出導向、診斷和基準等作用，是連接高等教育質量理論與實踐的紐帶。高等教育質量標準體系作為相關高等教育質量標準組合而成的科學有機整體，可以說，其是整個高等教育領域標準化工作中承上啟下的重要中間環節。構建科學合理的國家層面高等教育質量標準體系既是高等教育質量標準化工作的基本任務，又是高等教育質量標準化體系構建和完善的重要基礎。高等教育質量標準體系功能的有效發揮是其全面保障與提升高等教育質量的重要前提。具體說，國家層面高等教育質量標準體系具有如下功能：實現對高等教育機構及其主管部門的引導與規范、提升高等教育質量及其國際競爭力、保障與提高高等教育質量標準化水平和充當有效的社會調節器等功能。

一、高等教育質量標準體系的內涵與特征分析

（一）高等教育質量標準體系的基本內涵

標準體系就是標準的集合，即標準體系是一定范圍內“所需要的標準群”[3]。因此，高等教育質量標準體系本質上就是高等教育領域有關質量標準的集合。由于標準體系是由標準形成的有機體[4]，而標準又是標準化活動的結果[5]。可以說，無論是單個的高等教育質量標準，還是由單個相關標準形成的高等教育質量標準體系，均是為整個高等教育質量標準化服務的環節。因此，對于高等教育質量標準體系基本內涵的探討需要將其納入高等教育質量標準化這個大環境中進行探討。筆者根據標準、標準化、標準體系等之間關聯的分析設計了高等教育質量標準化三階段流程圖來進一步解釋高等教育質量標準體系的基本內涵（圖1）。

圖1高等教育質量標準化三階段流程圖

圖1顯示高等教育質量標準體系是高等教育質量標準化中級階段的表現形式，其作為高等教育質量標準與高等教育質量標準化體系兩者之間的重要過渡形式，可以進一步認為高等教育質量標準體系是高等教育質量標準化工作的中間橋梁。結合高等教育質量標準體系的本質和圖1，我們對高等教育質量標準體系給出如下定義：高等教育質量標準體系是由高等教育領域內所有有關質量的標準按各個標準之間的內外在關聯共同組成的科學有機整體，其作為對其領域內標準進行科學組織管理的有效途徑是為了追求該領域內所有標準的最佳協同秩序和綜合關聯效應，并且其作為高等教育質量標準及其標準化體系兩者的重要橋梁直接影響著高等教育質量標準化工作的成敗。

（二）高等教育質量標準體系的特征解析

高等教育質量標準體系作為一個人造系統，其功效的有效發揮離不開其本身所固有的特性。對高等教育質量標準體系特征的深入理解對于高等教育質量標準體系運行實施機制等環節的科學制定都具有十分重要的指導意義。根據對高等教育質量標準體系基本內涵的有關探討，筆者認為高等教育質量標準體系主要具有整體效應性、層次多元性、結構優化性。

1.整體效應性

具有內在關聯的單項標準所組成的標準系統有明確的特定功能指向，其通過執行實施能產生相應的系統效應[6]。高等教育質量標準體系之所以具備整體效應性，是由于高等教育質量標準體系是由相互關聯的單個高等教育領域有關質量的標準所形成的科學有機系統。高等教育質量標準體系作為高等教育領域內所有質量標準的整體系統通過執行實施所產生的系統效應不是單個標準發揮獨立效應的簡單匯總，而是通過單個標準的內外在協同和關聯性來共同發揮單個標準所不具備的相關效應。因此，高等教育質量標準體系通過將相互關聯的單個高等教育質量標準進行整體系統化并通過執行實施時的單個標準間相互作用產生相關效應。從本質看，高等教育質量標準體系具有整體效應性的根源在于體系內各維度上若干高等教育質量標準及其相關要素間的復雜關聯與協同。通常來說，高等教育質量標準體系作為科學的人造系統，其執行實施產生的相關效應遠遠大于組成該體系的各個單項高等教育質量標準所產生的單個效應之總和。高等教育質量標準體系具備的整體效應性使整個高等教育質量標準化過程會更多地從整體關聯與協同的視角來考慮高等教育質量標準的研制、高等教育質量標準體系規劃以及其有效的運行實施機制設計。

2.層次多元性

高等教育質量標準的絕對性與相對性是普遍共性與特殊個性的關系[7]。由具有各種關聯性的高等教育質量標準所構成的高等教育質量標準體系同樣也具有層次上的絕對性與相對性，因而構建大眾化高等教育階段的高等教育質量標準體系，既需要強調層次和維度方面的高等教育質量管理共性，又要強調其個性。若將高等教育質量標準體系看成樹狀的層次體系，那么這個層次體系的形成過程可以看成是下一層次組成元素具有的各種個性到上一層次的共性來抽取共性特性，或者是由上一層次整體的共性到下一層次組成元素的個性進行層次分解。可見，高等教育質量標準體系具有層次多元性，并且高等教育質量標準體系中的各個層次組成元素通過共性與個性進行各種繼承性的關聯和聚合性的關聯。高等教育質量標準體系的絕對性是決定不同價值利益主體的訴求度與滿足度的統一表征，具體來說是對時代階段、層次類別、學科專業等各維度的差異性的高等教育質量標準基本共性的要求限定。高等教育質量標準體系相對性的基礎是高等教育質量標準的絕對性，不同時代階段和相關利益主體價值訴求的不同反映出的對有關高等教育質量標準研制內容和功能的相對差異性，這些不同層次的價值訴求與分類質量要求共同成為多元化高等教育質量標準體系構建的需求。總之，高等教育質量標準體系是在不同層次維度和多方價值主體不同價值訴求等要素的共同作用下制定的各層次高等教育質量標準所整體構造的分層多元化體系。

3.結構優化性

標準化工作具有時代性，標準和標準體系作為標準化工作的重要內容也具有時代性。伴隨時代與技術等大環境的不斷變化發展，標準制訂呈現出動態特征，其表現為新的有關標準不斷被制訂并用來進行實踐指導，同時舊的標準也面臨逐漸被廢止或及時進行相應修訂調整的必然選擇[8]。標準體系的組成元素不斷處于動態變化導致標準體系本身具有相對穩定性即表現出動態結構變化性。總之，標準系統形成的結構是通過不斷優化所產生的結果且其存在不斷繼續優化改良的余地[9]。也就是說，標準體系作為人造系統必須具有相應的調整彈性，即其要通過具體標準化工作過程的不斷優化與修正循環來達到一種動態的相對穩定體系結構。同樣，高等教育質量標準體系也需要通過其執行實施與評價反饋等不同流程環節的信息流傳遞才能不斷適應系統內外各種環境變化所需要的相應調整，可以說，一個優良的高等教育質量標準體系是通過其本身所具有的結構優化特性并進行不斷的循環優化與完善才能形成。高等教育質量標準體系的結構優化性是其本身具有的相對穩定性所導致，伴隨著對高等教育質量價值需求的改變，其也需進行相應的動態變遷發展。可以認為，高等教育質量標準體系具有結構優化性與其本身所具有的整體效應性和層次多元性是密不可分的關系。

二、高等教育質量標準體系制定模式與管理工具

按照公共支出領域的分類原則，公共教育屬于社會性公共服務，同時高等教育屬于公共服務下的非基本公共服務大類[10]。為充分發揮國家層面高等教育質量標準體系的宏觀政策指引功能和提高高等教育機構參與高等教育質量標準體系構建和實施的積極性，筆者認為高等教育質量標準體系制定模式應采取多重模式，即對于國家層面高等教育質量標準體系和涉及高等教育通用基礎性質量國家標準的制定采取“教育部主導與全程監管+高等教育管理部門、科研機構和行業企業協會共同參與”的模式，而對于高等教育質量的專業人才培養等相關標準采取“教育部引導+高等教育管理部門監督+行業部門和高等教育機構聯盟共同制訂”的模式。高等教育質量標準體系制定的多重模式既考慮了高等教育的公共服務屬性，又考慮了高等教育行業部門和機構參與高等教育質量標準完善乃至整個高等教育質量標準化工作的積極性。

高等教育質量標準體系需要通過科學的組織管理工具才能高效地指導相應的高等教育質量標準制（修）訂工作。標準體系表作為表征標準體系概念的模型是用以表達標準體系的相關構思、設計和整體規劃，其由相應的體系結構圖、明細表、統計表和編制說明組成[11]。同時，標準體系表主要用于指導標準化工作中相應標準體系中標準的制（修）訂工作[12]。同樣，高等教育質量標準體系表作為高等教育領域的質量標準體系表是表達高等教育質量標準體系相關概念的圖形化模型，其主要用于指導高等教育質量標準化過程中有關高等教育質量標準體系規劃、創制與修改等內容的組織管理工具。為了更好地發揮出高等教育質量標準體系表對于整個高等教育質量標準體系進行有效管理的效用，筆者認為，高等教育質量標準體系表的主要內容除了高等質量標準體系結構圖、高等教育質量標準統計表、高等教育質量標準明細表和編制體系報告，還應包括高等教育質量標準體系階段表和高等教育質量標準制定階段表。

高等教育質量標準體系結構圖主要用以表達高等教育質量標準體系各層次維度具有的縱向層次關系、橫向門類關系和具體過程的序列流程關系。標準體系研究和構建中使用的主要方法包括分類法、層次法、系統法和過程法[13]，這些方法可用來進行高等教育質量標準體系結構圖的設計構建。需要說明的是，由于各種構建方法均具有相應的優缺點，因而為避免使用單一方法所帶來的缺陷可綜合使用各種方法，比如可以使用分類法、層次法來進行高等教育質量標準體系結構圖的分類和層次劃分，而使用過程法進行具體高等教育質量管理過程的序列結構設計并使用系統法進行高等教育質量標準體系的系統糾錯與檢查分析。

高等教育質量標準統計表通常是為從宏觀上對高等教育質量標準體系的構建現狀、應用情況、未來的規劃設計等情況進行整體把握從而更加科學合理地指導高等教育質量標準體系的科學構建與完善。具體說，高等教育質量標準統計表作為高等教育質量標準體系的組成部分，其主要包括兩方面內容：一方面，其要全面覆蓋整個高等教育領域有關質量標準及其相應標準體系的研制過程中應參考引用的現行國際標準、國家標準、教育行業標準、相關地方標準、教育法律法規或政策制度規章;另一方面，其要針對目前高等教育質量標準體系的構建與應用實施現狀，提出未來一段時期內應從事的高等教育質量標準化工作，如高等教育質量標準體系中某個子體系的內容修正、具體的高等教育質量相關標準的制、修訂或廢止工作等。

高等教育質量標準明細表是高等教育質量標準體系表的組成內容，其對高等教育質量標準體系中子標準體系及其具體標準規范文件的研制工作具有一定的指導意義。通常，高等教育質量標準明細表的表頭條目無固定內容，不過一般應明確標準編號、標準名稱、標準層級、標準性質、建議研制單位等內容。高等教育質量標準體系編制報告是高等教育質量標準體系編制的有關說明性文件，其主要內容包括編制依據和需達到目標，結合標準統計表分析現狀與薄弱環節并明確后期主攻方向，與其他體系交叉、協調配套的情況等[14]。高等教育質量標準制定階段表主要用于反映標準體系中具體的單個標準目前所處的研制相應階段，以便有利于高等教育質量標準體系中具體標準的編制工作。此外，高等教育質量標準體系階段表主要用來反映各個子標準體系所處的階段情況（創制階段、執行實施階段、效果評價階段、調整完善階段），以便從宏觀上對整個高等教育質量標準體系構建過程進行管理。

三、高等教育質量標準體系評價反饋機制

為使高等教育質量標準體系功能有效實現，除了對以上高等教育質量標準體系表包含的工具進行充分利用外，還應建立有效的高等教育質量標準體系評價反饋機制。因為高等教育質量標準體系執行過程中和實施之后面臨如下問題：首先，高等教育質量標準體系執行過程有效度和力度等情況如何？其次，其實施后對于高等教育質量提升有無正面的價值影響和實際效應？再次，高等教育質量標準體系的執行實施綜合績效水平情況及其實施后發現的優缺點如何？最后，接下來如何對其進行相應的修正和調整完善？這四個問題對于高等教育教育質量標準體系的執行實施與管理具有重要價值，而回答這些問題就需要進行高等教育質量標準體系的績效評價。可以說，要想實現高等教育質量標準體系的可持續發展，就需對其經過執行實施后所產生的效應進行及時的評價反饋，高等教育質量標準體系評價反饋機制既是高等教育質量標準體系運行實施機制的組成內容，又是對其綜合績效進行測度的后續環節。總之，高等教育質量標準體系評價和公共政策評價一樣符合中國決策管理模式的需要，其有助于高等教育質量標準體系實現決策管理的科學化和民主化，是高等教育質量標準體系實現科學化管理十分必要的動態循環過程。

高等教育質量標準體系是由若干要素或子系統通過各種關聯而形成的有機整體。高等教育質量標準體系評價反饋機制是在高等教育質量標準體系內涵與特點的基礎上，將評價反饋機制中涉及的各個評價要素圍繞高等教育教育質量標準體系評價目的進行系統化合理安排的過程。通常認為評價要素包括評價主客體、評價中介、評價目標、評價目標、評價參照、評價結果[15-18]。評價反饋系統要素應是反映評價活動的本質內涵并貫穿整個評價運行過程的因素，不同的評價反饋系統需要圍繞評價目的來設置所需要的要素。根據高等教育質量標準體系評價的特征與目標，筆者從整體上將高等教育質量標準體系評價反饋系統要素分成高等教育質量標準體系評價基礎支撐子系統和高等教育質量標準體系評價運行實施子系統兩部分。前者主要包括評價環境子系統、評價信息子系統、評價過程監督子系統，后者主要包括評價主體子系統、評價方法與指標子系統、客體子系統、評價結果反饋利用子系統。高等教育質量標準體系評價反饋機制的系統要素構成見圖2。

圖2高等教育質量標準體系評價反饋機制的系統要素構成

四、結語

標準情報工作是科技情報工作的組成部分，開展針對某一領域標準及其體系的領域標準化研究是標準情報工作的范疇。情報研究人員應重視對領域標準化的研究，通過發揮情報學的科學應用與決策功能來服務于國家領域標準化戰略。可以說，領域標準化研究為情報學學科走向決策應用提供了新的方向。高等教育質量標準體系研究作為教育領域的標準化研究內容，其對于領域標準化研究具有指導意義，筆者希望通過對高等教育質量標準體系開展相關的組織管理與評價研究從而為高等教育領域的標準化建設提供相應的情報決策支持。由于高等教育質量標準體系研究是一項復雜的系統工程，其既需要具備高等教育質量標準體系研究的跨學科視角，又需從高等教育質量標準化工作中涉及高等教育質量標準體系具體內容及其邏輯流程的視角來開展相關研究。一方面，通過對高等教育質量標準體系基本內涵的研究探討，可發現高等教育質量標準體系是涉及標準化科學、公共政策分析、高等教育質量管理、知識管理、圖書情報學、科技情報管理等眾多科學領域的交叉研究。而通過對高等教育質量標準體系進行相關研究現狀的分析可發現，目前該領域的研究內容呈現出較為零散且研究成果的學科研究視角較為單一，大多數研究均僅從高等教育學研究視角來開展。因此，從高等教育質量標準體系研究的跨學科需要看，基于跨學科的研究視角來進行高等教育質量標準體系的研究本來就是一種創新的方式與途徑。另一方面，本文通過對高等教育質量標準體系的基本功能和內涵、特征等進行相關辨析，并探討了高等教育質量標準體系組織管理工具和綜合評價的基本理論等問題，為進行開展高等教育質量標準體系相關研究奠定了理論基礎。從高等教育質量標準體系作為高等教育質量標準化工作的基本任務看，其具體內容主要涉及高等教育質量標準體系設計模式、高等教育質量標準體系表、高等教育質量標準體系執行實施機制與評價反饋機制等。因此，按照內容的邏輯流程看，高等教育質量標準體系研究可沿著如下路徑框架進行開展：首先進行高等教育質量標準體系設計模式的選擇，其次建立高等教育質量標準體系表，再次針對高等教育質量標準體系的具體執行實施過程機制進行研究，最后對高等教育質量標準體系執行實施綜合效果進行評價反饋以進一步完善高等教育質量標準體系構建。

參考文獻：

[1]教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）[J].中國高等教育，2010（Z3）：4-17.

[2]教育部.教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見[J].中華人民共和國國務院公報，2012（22）：43-50.

[3]麥綠波.標準體系的內涵和價值特性[J].國防技術基礎，2010（12）：3-7.

[4]劉碧松，任冠華，魏宏，等.標準體系適用性現狀調查與分析[J].世界標準化與質量管理，2005（5）：22-26.

[5]李春田.標準控制論[J].上海標準化，2003（1）：6-12.

[6]張友明.標準化綜合貢獻的科學評估方法[M].上海：復旦大學出版社，2009：12-13.

[7]董添華.高等教育質量標準的特性研究[D].西安：西北師范大學，2012：28-33.

[8]柯青.網絡環境下異構信息檢索標準體系研究[D].武漢：武漢大學，2004：51-52.

[9]張征，張正河，李貴寶.標準化動力的初步經濟學分析[J].中國標準化，2003（12）：26-29.

[10]李上.公共服務標準化體系及評價模型研究[D].北京：中國礦業大學，2010：17-19.

[11]GB/T 13016-2009，標準體系表編制原則和要求[S].

[12]葉慶全.標準體系表的編制與修訂[J].石油工業技術監督，2003，19（1）：8-9，14.

[13]叢昕.我國高等教育質量標準體系框架的構建[D].大連：大連理工大學，2013：31.

[14]岳高峰，趙祖明，邢立強.標準體系理論與實務[M].北京：中國計量出版社，2011：48.

[15]唐曉群.科學研究評價標準的探討[J].科技與經濟，2003（1）：41-44.

[16]王海政， 仝允桓， 徐明強.面向對象的基于評價要素集成的技術評價體系研究[J].科學學與科學技術管理，2006（12）：30-36.

[17]連燕華，馬曉光.試論科學研究評價的標準[J].研究與發展管理，2002，14（1）：63-68.

[18]邱均平，文庭孝.評價學：理論?方法?實踐[M].北京：科學出版社，2010：44-45.

Research on basic theoretical issues of

higher education quality standard system

LYU Hong1，2， QIU Junping2

（1. School of Public Administration， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， P. R. China;

2. Research Center for Science Evaluation， Wuhan University， Wuhan 430072， P. R. China）

篇（10）

一、選題緣由

1984年，廈門大學獲得我國第一個高等教育學碩士學位授予點，截止到2014年恰好走過了30年的歷程。學位論文是傳播學科研究的理論成果和普及學科知識的重要資料，統計分析一個學科以往學位論文的研究成果，可以勾勒出該學科發展的歷程，明確該學科未來的研究方向，促進研究者更好地把握該學科的研究重點。而且，具有高等教育學博士學位授權點的高校，師資力量雄厚、學術氛圍濃厚、科研水平高，代表了我國高等教育學研究生培養的較高水平，其涉及的研究領域、研究方向對高等教育學發展具有重要啟示。

二、選題概況

以高等教育學實力最強的14所高校為研究對象，其中擁有高等教育學國家重點學科的高校2所（廈門大學和華中科技大學），師范類院校8所（華東師范大學、南京師范大學、北京師范大學、華南師范大學、湖南師范大學、華中師范大學、西北師范大學、東北師范大學），綜合類院校4所（北京大學、蘇州大學、南京大學、西南大學）。這14所高校均擁有高等教育學博士點，代表了我國高等教育學碩士研究生的較高水平。

選取“CNKI―《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》”和“萬方―中國學位論文全文數據庫”進行網絡檢索，學科專業名稱為“高等教育學”，檢索時間段為“2010-2014年”，學位為“碩士學位論文”，以這14所高校為學位授予單位，經過兩個論文庫的比對和篩選，去除重復的論文篇數，檢索出共1056篇碩士學位論文，其收錄情況如表1所示。

在所選的1056篇高等教育學碩士學位論文中，作者最后入學時間是2011年，該年全國有高等教育學博士點16個。其中浙江大學和清華大學近5年的碩士學位論文數量為0，因而本研究未對這兩所高校的高等教育學碩士學位論文進行分析。

三、選題領域分析

將所選的高等教育學碩士學位論文進行研究領域分析，所借鑒和參考的理論或分類標準如下。一是李秉德先生的教學七要素說，即學生、目的、課程、方法、環境、反饋、教師等七個要素。如，高校教師和學生是兩個不同的研究領域，高校課程教學和科研是極其重要的研究領域。二是參照《高等教育研究》編輯部關于高等教育學雜志的分類標準：高等教育改革與發展、教育基本理論、教育體制與結構、教育經濟與財政、院校研究、民辦與職業高等教育、教師教育與教師發展、學位與研究生教育、課程理論與教學改革、學生工作與學生事務、教育學學科建設、高等教育史、國際比較高等教育等基本欄目。三是受陳學飛分類方法的啟發，并借鑒趙蓯蓉有關高等教育研究主題的劃分法，對1056篇高等教育學優秀碩士學位論文進行主題分析，得到如下分類結果及主題釋義表。

原則上每篇論文只統計到一個主題中，如果研究內容涉及兩個主題，則以比重較大的主題為準。

按照本研究的統計標準，對近10年刊載的1056篇高等教育學碩士學位論文研究主題進行數量統計，并按照數量多少進行排列，刊載論文研究領域的分布情況見下表。

第一類是大于10%的主題，有高校課程、教學、科研工作研究，高等教育宏觀管理研究，比較高等教育研究和高校管理研究，總計比例為51%，關于這些方面的研究都在100篇以上；

第二類是大于5%而小于10%的主題，有高校學生研究、高等教育基本理論問題研究、學位與研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育評價研究，總計比例為38%；

第三類主題的研究比例低于5%，分別是高校教師研究、高等教育史研究及其他方面研究，總計比例為11%。

通過對CNKI和萬方論文庫數據庫中有關高等教育學碩士學位論文選題的分析，可以明晰當今高等教育研究的熱點重點所在，為今后碩士研究生選題提供一定參考。