民國文學的特點匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇民國文學的特點范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、核心材料設置問題引領全課，激發學生學習的主動性

一個良好的設問，往往是學生進人學習狀態的良好開端，將會使學生產生急于求得解決疑難的欲望，從而保持較強的注意力和興趣。同時為最能引起學生的學習興趣，將學生的生活與本課結合的設問呈現出來，助推其主動學習的欲望。在上《中國古典文學的時代特色》一課時讓學生聽一首較熟悉的歌曲，你聽到的是什么歌？作的詞來自哪里？這首詞是什么朝代的?宋代文學成就最突出的是詞，其他的朝代呢？引出王國維《人間詞話》中的一段話：“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，后世莫能繼焉者。” 接著圍繞這段材料進行有效性的問題設置：結合本課內容，請回答“凡一代有一代之文學”有哪些文學，它們有哪些代表人物的哪些代表作品？“一代有一代之文學”指什么，它們的地位影響如何？ 通過教師預先設計好的表格，讓學生帶著這些設問自主梳理中國古代文學發展的脈絡，同時又引導學生掌握將材料與課本知識相結合的論由史出的辯證方法。

二、重視設問的課外拓展，提升史學研究方法的能力

歷史學研究的方法有基本方法：史料的搜集、考訂和編次；分析方法：①結構分析和階級分析；②其他方法：社會學方法、心理學方法、計量分析方法、基因分析方法、考古學方法、地理學方法、人類學方法、民族學方法、民俗學方法以及自然科學方法；論證方法：論從史出，史論結合。又引“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，后世莫能繼焉者”，設置問題：你能結合教材中的原句論證這句話嗎？王國維的這段話說明我國古典文學有何特點？引導學生透過感性的認識理解我國古典文學特點之一就是時代特色性。接著展示三則相關的典型材料，結合材料請你歸納出文學特點的原因是什么即為什么會“一代有一代之文學”？通過解決以上這些材料設置的問題的過程中，學生明白了文學作品因能反映作者生活時代特征而具有一定的史料價值，同學生的視野被大大拓展，也理解了結構分析方法，提升了史論結合論證的能力。

三、強化問題意識，提高學生的探究能力

再引“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，后世莫能繼焉者”，思考：宋元明清不同時期有類似的歷史背景卻出現不同文學特色的原因是什么（即出現不同文學體裁的原因）？通過這部分的問題設置，使學生在主動參與課堂探討的過程中懂得當一種文學體裁發展到高峰難以被逾越時,繼承的后人往往會突破原有的體裁而另創新的體裁去發展文學。這樣也推動了學生在感悟知識的廣博性和思辨性的同時理解文學格式是與時代相關的理性認識。接著展示一組歷代描述愛情的作品片斷，激活學生的思維，引導學生進行比較，歸納出“一代有一代之文學”有一個共性就是無論是哪代的文學都離不開現實主義和浪漫主義兩種文學風格。通過以上問題的強化，學生在感受不同時期文學美感的同時對歷史問題的敏感度也大大增強，得出我國古典文學特點還有重要的一點就是延續、繼承創新性。然后讓學生再一次閱讀這一組歷代描述愛情的作品片斷，設置問題：你發現這一組作品有什么變化？通過這一設問引導思考認識中國古典文學發展的主要趨勢是從高雅、貴族化到通俗、平民化的過程。同時強調發展的是主要趨勢、主要潮流，并不意味著高雅文學的存在就沒有通俗的文學存在，反之同理，兩者是并存的關系。最后教師提問中國古典文學為什么會出現這樣的主要發展趨勢？教師再次展示“二、”中的三則相關的典型材料，調動學生進行深入地探討、反思，最終使學生全面理解了仍是時代中的商品經濟，社會市民階層的擴大、統治者的政治因素（尤其是后者）起作用的結果，即文學主流與人有關的理性認識。既然文學格式（體裁）與時代相關，文學主流與人有關，學生也就徹底地領悟了“后世莫能繼焉者”的真正內涵。

篇（2）

一、文言還是白話？

談到語文教學（那個時代叫“國文”教學），文言與白話是基礎性、前提性的問題，對它的質疑和探索便首當其沖。雖然在20世紀20年代中國就掀起了廣泛的白話文運動，雖然1920年教育部就正式宣布普通小學須使用白話文教學，但直到40年代，中學語文課仍舊以古典文言為主，正如浦江清先生說的：“小學教育單訓練語體，所以問題簡單，到中學的國文方始迎著復雜的問題。在課本方面，現在初中課本文言語體夾雜著，顯得很不調和。高中課本差不多全是古文，色彩是純粹了，但多數學生是作語體文的，所以課本與作文就脫離了關系”。[1]正如大多討論者所言，學生課上學的是經典的古文，課下看的是白話的文藝，社會上需要的卻是簡潔的“民國文言”——這教與學的分離就成為當時最受關注的重要問題。那么，什么是“民國文言”呢？

葉圣陶曾說，當時的“文言”已經“不該是唐宋的文學，六朝的文學，漢魏的文學，甚至先秦的文學，而該是應用文言字匯，文言調子，條理上情趣上和語體相差不遠的近代文言”“如梁啟超先生先生寫的那些”——他稱其為“民國文言”。[2]實際上，最有趣的是，我們如果翻閱當時諸君討論白話文的書信，會驚訝地發現他們使用的竟都是文言。翻閱從五四時期直到40年代的新聞報紙，我們也會發現很多消息都是以半文半白的形式寫出。“民國文言”意味著社會需要。針對這種社會現狀和對語文工具性的要求，語文教材就不光是文言或白話的問題，而是具體到選什么文言的問題。當時很多學者反對通行教材編選過多上古文字的做法，認為這樣不僅不利于傳播文化，還妨礙了語文的社會實用。例如浦江清先生就說：“教本深不足以提高學生的程度，反而可以減低學生的趣味。”[3]多數人認為語文教材應該著重編選近人的、更易懂能用的文言。這不僅反映出當時國文名家對國文教學的關注和思考，同樣也反映出在那個時代，普通中學生難以掌握當時的國文教材，國文水平普遍“低落”的歷史現實。

當時學者們也在刊物上對中學生國文低落現象進行了更深層的分析，正如朱自清所言：“這并不是說現在學生的國文程度低落到不成樣子的地步了，像一些感嘆家所想的那樣；而是說現在學生能夠看書，能夠作文，都是他們自己在暗中摸索，漸漸達到的；他們沒有從國文課程上得到多少幫助。”[4]有識之士便開始重新編選教材。葉圣陶在《國文月刊》同一時期，與朱自清、周予同、呂叔湘、郭紹虞、覃必陶等，嘗試改革，把文言文課本與白話文課本分開，編出了《開明新編國文讀本》《開明新編高級國文讀本》《開明文言讀本》等教材。這是“在文白混編混教占據主流位置二十余年后”進行的大膽嘗試。①與20年代的你死我活不同，40年代后文言和白話在國文教學這一點已經統一到人才培養的大目標上，也統一到國民塑造和文化更新的更宏遠的目標上了。

二、文學還是非文學？

篇（3）

二、文化差異對英美文學評論的影響

（一）兩式不同的英語對英美文學評論的影響語言是文化的載體，文學是語言的升華。語言在文學中更加能夠體現出民族之間的文化差別，具有很高的代表性。作為一種全球性運用最為廣泛的語言，英語已經經歷了長達1500年的悠久歷史。起初，英式英語與美式英語有很多共同之處,但隨著英式英語與北美土著印第安語融合，出現了很多新的詞匯，這樣才形成了真正意義上的美式英語。[3]美式英語是英語在美國的國土上發展起來的，兩者的母根相同，但是又有很大的區別。英式英語作為英語的起源，傳承了悠久的歷史文化。英國評論家對傳統的崇拜根深蒂固，因此，評論時往往很規矩，他們需要尊重傳統語言，這是英國文學評論的烙印。然而，美式英語則保留了英語核心的東西。美國人創造了美式英語。作為一種新生，他們沒有那么多的顧忌，有張狂的個性，在語言使用上也是如此。

（二）文化內涵的不同對英美文學作品評論的影響由于英語起源于英國，因此在文學評論上，英國需要在傳承和革新之間掙扎，尤其是在17至18世紀時期，在繼承傳統與革新之間有著激烈的斗爭。而在20世紀后，英國文學評論在原來的基礎上脫胎出來，有了巨大的變化。最著名的莫過于伊格爾頓，他在文學評論界所留下的影響至今仍能清晰的感受到。英國文學評論與英國獨有的內涵密不可分。隨著英國各方面的不斷變化，英國文學評論也在不斷的變革與更新。作為一個移民國家，美國文學作品受到英國文學及印第安文學的深刻影響。許多學者認為，美國文學有著自己本身獨有的特性，它的基礎仍然是美國人自身。那么理所當然，美國文學評論也受到一定的影響，但是它依舊形成了屬于自己獨有的美國文學評論特點，這與美國民族的內涵息息相關。美國文學評論本身就是一種創新的、開放的評論，而作為一個殖民國家就更使得它的創新能力增強。美國在吸收歐亞大陸以及北美大陸的文學同時，對于外來的優秀文化也要廣泛吸收，全世界的有用的文學性評論都拿來用，再進行創造，使得文化走向多元化。

篇（4）

民國時期是中國文化繁榮的重要階段。其中，西方文化尤其俄僑文化助推了中國文化的繁榮，是民國時期中國整體文化的重要組成部分。上個世紀80年代以來，在文化研究熱的背景下，國內學者對俄僑文化給予了極大關注，出現了一批重要成果。對這些成果進行學理梳理，將有利于俄僑文化史的深入研究。

一、代表成果

迄今為止，國內學者圍繞俄僑文化史共出版相關著作和80余部（篇）。現僅就代表性成果分類列舉如下：

（一）俄僑文化的綜合性成果：李興耕等的《風雨飄萍――俄國僑民在中國（1917―1945）》（1）、石方等的《哈爾濱俄僑史》（2）、汪之成的《上海俄僑史》（3）、于湘琳的《民國時期哈爾濱的俄僑文化》（4）、李逸津的《近代俄羅斯僑民在天津的文化活動》（5），等等。

（二）俄僑文學：李萌的《缺失的一環：在華俄國僑民文學》（6）、王亞民的《20世紀中國俄羅斯僑民文學研究》（7）、刁邵華的《重放異彩的哈爾濱俄僑文學》和《中國（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻存目》（8）、李延齡的《論哈爾濱俄僑白銀時代文學》和《中國俄羅斯僑民文學叢書》（9），等等。

（三）俄僑教育：李樹笑的《哈爾濱俄僑音樂教育史初探》（10）、王琦的《20世紀初俄僑在哈爾濱的音樂教學》（11）、陳晶的《哈爾濱俄僑西洋音樂教育特點研究》和《哈爾濱俄僑專業西洋音樂教育研究――以兩所專業西洋音樂學校為例》（12）、何藝；宋立權的《哈爾濱20世紀早期（俄僑）手風琴教育探究》（13），等等。

（四）俄僑藝術：劉欣欣、劉學清的《哈爾濱西洋音樂史》（14）、汪之成的《俄僑音樂家在上海（1920s～1940s）》（15）、高延松的《19至20世紀中葉俄僑音樂家對中國音樂的貢獻和影響》（16）、王艷莉的《俄僑音樂家與工部局樂隊交往歷史新探》（17）、林琳；王艷莉的《哈爾濱早期俄僑音樂活動研究》（18）、孫兆潤的《俄僑聲樂教師霍爾瓦特夫人身世考據》（19）、王亞民的《創建于中國的世界最悠久爵士樂隊――兼憶俄僑音樂家倫德斯特列姆》（20）、牛蕊的《從漂泊的“無根者”到中國早期專業音樂的“拓荒者”――俄僑音樂家嘉祉、托諾夫在華音樂史料述評》（21），等等。

（五）俄僑學術：譚英杰的《解放前俄國人在黑龍江的學術團體及其考古活動簡述》（22）、林軍的《帝俄在哈爾濱的東方學家協會》（23）、徐雪吟的《俄國皇家東方學會與東省文物研究會》（24）、閻國棟的《俄國漢學史》（25）、彭傳勇的《哈爾濱俄僑學者的中國東北研究述論》和《黑龍江地域俄僑中國學研究初探》（26），等等。

（六）俄僑新聞出版：趙詠華的《在華俄文新聞傳播活動（1898―1956）》（27）、張慧君的《哈滬之旅：一段特殊的歷史―20世紀上半葉俄僑在華出版圖書概述》和《一段特殊歷史的見證―20世紀上半葉俄僑在華出版報刊概述》（28）、王迎勝的《1898―1949年哈爾濱俄羅斯僑民新聞報刊事業史研究》和《俄羅斯文化曾在這里繁榮――哈爾濱俄羅斯僑民圖書事業回溯》（29），等等。

二、主要特點

綜觀國內學者的研究成果，呈現出如下幾個顯著特點：

第一，涉獵領域眾多。如上文所述，國內學者對民國時期俄僑文化史的研究領域覆蓋面很廣，涉及到文學、藝術、教育、學術和新聞出版等多個領域，反映了俄僑文化的多元性。

第二，俄僑文學藝術研究比較深入。據筆者不完全統計，國內學者在俄僑文學藝術領域出版了5部著作（含叢書），占俄僑文化史全部著作的5/6，其中文學著作3部，占文學藝術領域出版著作的2/3；發表了大約50篇論文（含學位論文），占俄僑文化史全部論文的2/3，其中文學論文30多篇，占文學藝術領域的2/3。從以上數字可以證明，國內學者在這兩個領域尤其是文學上投入了大量精力，研究相對比較深入。

第三，有些問題的研究走在了國際前沿。國內學者在俄僑文學、學術等領域取得的成果站在了國際學術前沿。《中國（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻存目》[1]是中國出版的世界上唯一一部中國俄僑文學文獻的著作。該書是作者研究、整理了解放前俄僑留下來的大量報刊書籍，錄存文學作品和文藝論文的篇名和書目，同時又通過俄、美、法等國的學者友人，取得了各該國大圖書館中館藏資料輯成。《中國俄羅斯僑民文學叢書》[2]（2005年該叢書出俄文版）收錄了俄僑文學作品約800萬字，填補了俄羅斯文學史上中國俄羅斯僑民文學的空白，為相關研究提供了便利。《世界文學園地里的一簇奇葩》[3]、《論哈爾濱俄羅斯僑民詩歌》[4]、《論哈爾濱俄僑白銀時代文學》[5]等文章對俄僑文學進行了理論構建，提出了中國俄僑文學是“中俄合璧文學”、“半中國文學”、“哈爾濱俄僑白銀時代文學”等學術觀點。《20世紀中國俄羅斯僑民文學研究》[6]一文提出了“中國俄羅斯僑民文學是中國現代文學的組成部分”的重要論點。《哈爾濱俄僑學者的中國東北研究述論》[7]一文認為中國東北地區因其特殊的地理因素和豐富的自然資源成為哈爾濱俄僑學者的重點研究對象，并就其代表性研究成果進行了分類列舉，從六個方面總結了其研究特點，肯定了哈爾濱俄僑學者的研究在中俄文化交流、俄羅斯中國學、文化遺產等方面所做出的歷史貢獻。《黑龍江地域俄僑中國學研究初探》[8]一文首次提出了黑龍江地域俄僑中國學的概念，并進行了概念界定，根據具體的歷史環境劃分了黑龍江地域俄僑中國學的歷史分期，列舉了各個階段的主要代表性成果，總結了其主要發展特點，對其進行了歷史評價，認為哈爾濱是俄羅斯域外中國學發展的重要基地之一，最后提出了加強黑龍江地域俄僑中國學研究力度的建議。

三、幾點思考

盡管國內學者在俄僑文化史研究上取得了諸多成果，但從俄僑文化史的研究內容上看，俄僑文化史的研究還有極大的研究空間。筆者試就該問題提點自己的幾點思考，期待能有裨益于學界。

第一，應撰寫出綜合性的俄僑文化史專著。

從目前面世的俄僑史著作來看，國內學者既在全國性的俄僑史著作里論及了全國性俄僑文化，也在地域性的俄僑史著作里研究了地域性俄僑文化。然而，遺憾的是，學界至今既沒有出版1部全國性的俄僑文化史著作，也沒有出版1部地域性的俄僑文化史著作。因此，學界應從地域性俄僑文化史研究著手，盡早出版綜合性的俄僑文化史專著。

第二，應撰寫出更多專題史著作。

從目前出版的俄僑文化專題史著作來看，只出版了俄僑文學、新聞傳播和音樂等領域的著作，這是遠遠不夠的。它不利于撰寫出綜合性的俄僑文化史著作。所以，學界應在諸如俄僑教育史、俄僑藝術史、俄僑出版史、俄僑學術史、俄僑圖書館史、俄僑博物館史等專題進行研究，爭取早日撰寫出更多專題史著作。

第三，在鞏固現有研究優勢上，其他領域的研究有待深入。

在上文中筆者指出了國內學者對俄僑文學藝術領域的研究相對比較深入，因而相比較其他領域的研究就顯得有些薄弱。筆者認為，在繼續深入研究俄僑文學藝術的基礎上，加強諸如俄僑教育、俄僑學術、俄僑出版、俄僑圖書館、俄僑博物館等領域的研究。在俄僑文學研究上，進一步挖掘史料，在哈爾濱俄僑文學與東北文學關系、上海俄僑文學與“孤島”文學關系上給予關注；在俄僑藝術研究領域，應多研究一些俄僑繪畫藝術問題；在俄僑教育、學術、圖書館、博物館研究領域，應系統梳理；在俄僑出版研究領域，應對包括《遠東報》、《亞細亞時報》、《東省雜志》等重要報刊進行重點個案研究。

參考文獻：

[1]刁邵華.中國（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻存目[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2001.

[2]李延齡.中國俄羅斯僑民文學叢書[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2002.

[3]李延齡.世界文學園地里的一簇奇葩[J].俄羅斯文藝，2002（6）：8―15.

[4]李延齡.論哈爾濱俄羅斯僑民詩歌[J].俄羅斯文藝，1998（2）：28―33.

[5]李延齡.論哈爾濱俄僑白銀時代文學[J].俄羅斯文藝，2011（5）：74-79.

[6]王亞民.20世紀中國俄羅斯僑民文學研究[D].蘭州：蘭州大學，2007：141―156.

[7]彭傳勇.哈爾濱俄僑學者的中國東北研究述論[J].西伯利亞研究，2011（1）：81―85.

[8]彭傳勇.黑龍江地域俄僑中國學研究初探[J].黑河學院學報，2013（5）：14―16.

基金項目：2013年度國家社會科學基金青年項目“民國時期在華俄僑學術活動及價值研究”（13CZS041）階段性成果。

注釋：

（1）[M].北京：中央編譯出版社，2007.

（2）[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2003.

（3）[M].上海：三聯書店，1993.

（4）[J].北京科技大學學報（社會科學版），2002（2）.

（5）[J].尋根，2008（2）.

（6）[M].北京：北京大學出版社，2007.

（7）[D].蘭州：蘭州大學，2007.

（8）[J].求是學刊，1992（5）；[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2001.

（9）[J].俄羅斯文藝，2011（5）；[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2002.

（10）[J].西伯利亞研究，2001（2）.

（11）[J].黑河學院學報，2012（4）.

（12）[J].戲文，2005（6）；樂府新聲（沈陽音樂學院學報），2010（2）.

（13）人民音樂，2010（6）.

（14）[M].北京：人民音樂出版社，2002.

（15）[M].上海：上海音樂學院出版社，2007.

（16）[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2011.

（17）[J].人民音樂，2010（3）.

（18）[J].北方音樂，2011（2）.

（19）[J].歌唱藝術，2012（5）；2013（4）.

（20）[J].人民音樂，2012（6）.

（21）[J].音樂研究，2013（1）.

（22）[J].北方文物，1986（2）.

（23）[J].北方文物，1987（1）.

（24）[J].黑龍江史志，2010（12）.

（25）[M].北京：人民出版社，2006.

（26）[J].西伯利亞研究，2011（1）；黑河學院學報，2013（5）.

篇（5）

就兒童文學教育人才的培養來說，和歷史上的做法相比，退化的狀況尚未改觀。

首先，課程設置。20世紀二十年代兒童文學教育興盛初期，在一些中學、中等師范的課程設置中就有相應的課程，如1923年4月錢基博在其所擬的《三年師范講習科國文教學綱要》之“本科作業支配”中將“通解普通語言文字”“自由發表思想”與“解悟小學教學法”作為師范教育的三項要務，并指出若要“解悟小學教學法”就要研習“兒童讀物研究”和“改文”兩類重要的課程[2]。又如1924年東大附中高中職業組師范科所開設的選修課程就包括“國文教學問題”“國文教學法”和“兒童文學”[3]。再如1924年北師大附中高級部女子師范科課程標準中開列的科目有“模范文選”“書法”“文字學”“國語發音學”“語法”“修辭學”和“兒童文學”。其中“兒童文學”在最后一學期（第六學期）開設，而且學分較高（二學分）[4]。可見，兒童文學大潮興起時，師范學校對兒童文學課程十分重視。20世紀四十年代，大學師范學院的課程中都有“兒童文學及青年讀物”這一課程，分三、四、五年級選修，共三學分。1947年，陳伯吹認為將此作為選修課程并不恰當，所以乘各級課程標準修訂之機發出呼吁：“高中師范，專科師范，大學教育學院，師范大學，亟應添設‘兒童文學’或‘兒童讀物’一學程，并且規定為‘必修科目’，這樣數十年后，也許會人才輩出，而優秀的兒童讀物，也琳瑯滿目，美不勝收了。”[5]

其次，課程內容。就目前所見的幾則兒童文學教育早期的材料來看，各師范學校在呈現課程時多只列出“兒童文學”課程名目，并沒有詳細地列出其課程內容，這大概與最初多數學校并不清楚其課程內容有關。但是，北師大附中高級部女子師范科對兒童文學課程內容的確定做了積極的探索，其《高級部女子師范科國文課程標準》不僅明確地標示課程名稱為“兒童文學”，而且較詳細地列出課程目標和內容：“說明文學在小學教育上之價值，授以兒童文學之意義與特點，指定兒童讀物之類別及其標準；并審究兒童文學之教學法。計分三部：（1）何為兒童文學：定義，要素，起源。（2）兒童文學之分類：歌謠，寓言，童話，故事，傳說，戲曲。（3）兒童文學教學法：教材，教法。”從其確定的最終目標和所設置的三大項內容來看，有關“兒童文學”的講授均是為了讓師范生懂得如何借助兒童文學來進行“小學教育”的[6]。可見，早期師范學校的“兒童文學”課程內容彰顯出中的是濃厚的“教育”而非“文學”色彩。

最后，教材編寫。20世紀二三十年代出版的數種“兒童文學概論”“兒童文學研究”和“兒童讀物研究”之類的書籍，并非專門研究兒童文學的專著，而是培養小學兒童文學教育師資的教材，如張圣瑜在其所著《兒童文學研究》（商務印書館，1928年版）的“例言”中寫道：“本編材料適敷師范科學生第三學年第一學期兩學分之修習，編者在江蘇省立第一師范學校作為研究材料，復經邵鶴亭君于江蘇省立第二女子師范學校采為教材。”呂伯攸著的《兒童文學概論》（大華書局，1934年版）的扉頁廣告標明該書是“給簡易師范學校、鄉村師范學校、縣立師范學校、師范講習所等而編輯的”。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學研究》（上海幼稚師范學校從書社，1934年版）則是二位編者根據自己在上海幼稚師范學校的講稿編輯而成的，給學生“用作課本”。在這些書中，除有大量的章節以介紹兒童文學的教學對象（兒童文學的定義、價值、來源、分類、體裁等）外，還有專門的章節介紹兒童文學的教材和教學，如魏壽鏞、周侯予合著的《兒童文學概論》中就設有《兒童文學的教學法》一章，并附錄有“課本形式”和“文學教學實況”。張圣瑜著的《兒童文學研究》中有“兒童文學與教育”“兒童文學之教材”和“兒童文學教學法”專章及附錄“兒童文學教科實況調查”。趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學研究》（中華書局，1933年版）中有“兒童文學在初等教育段應占怎樣的地位”一章。呂伯攸著的《兒童文學概論》（大華書局，1934年版）中有“兒童文學和教育”“兒童文學的教學法”和“兒童文學書本的形式”等三章。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學研究》中有“兒童文學與教育”一章。這些教材的著者也多是教育研究和（或）文學創作者，如施仁夫在張圣瑜著的《兒童文學研究》的序言中稱：“張君圣瑜，與文學有宿緣，從事小學教育暨師范教育凡十年；本其研究之心得，教學之經驗，著兒童文學研究一書”。又如盛振聲在趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學研究》的序言中稱：“徐趙二君從事兒童教育十余年，日與兒童共同生活，對于兒童的一舉一動，一言一語，觀察精微。對于兒童文學，創作與指導，經驗俱富，故談兒童文學，別有見地，自非浮泛者可比。”而且這些作者已自覺地堅持著教育的立場去研究兒童文學，如張圣瑜在《兒童文學研究》的“例言”中稱：“本編合兒童學文學并兩者相互之關系，以闡明原理，合以教育藝術等原則，申述方法”。他甚至為了該書所述能契合教學實際還特地趕在出版前就有關問題在廣大師生中進行調查，其“例言”寫道：“本編峻事之際，曾制表調查，省內外各師范學校各著名小學校及各畢業同學頗蒙惠復，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多資取法，豈特編者個人感激之私哉”，“本編草創望海內教育家指正”！

1949年之后，有很長一段時間，“兒童文學”課程和“兒童文學概論”之類的教材從中等師范的教育中消失，只有“小學語文教材教法”之類名稱的課程和教材。

近幾年，一些高校的小學教育專業也設置了“兒童文學”課程，也使用“兒童文學概論”之類的教材，但是和20世紀二三十年代在兒童文學和小學教育之間存在著實質聯系的兒童文學教育研究有著本質的不同，因為現在所用的“兒童文學概論”教材介紹的是兒童文學的定義、本質、種類、體裁、題材、創作等文學研究范疇的東西，而幾乎不涉及教育問題。所以，在這門課程中出現了“兒童文學”與“教育”看似有聯系而實際上是“兩張皮”的現象。也許是因為有些學者認為只要懂得了兒童文學自然就會進行兒童文學教育；或者認為既然已經開設了“小學語文教學論”之類的課程，那么在這類教育學課程中所學的一般性的教學理論同樣適應于兒童文學教學。我認為問題主要出在教材的編寫主體上，目前“兒童文學概論”教材的編寫人員多是既無基礎教育實際經驗或研究經歷，又無兒童文學創作能力而單純從事“文學”（理論）研究的學者，并非真正的兒童文學教育研究者、實踐者，所以他們不會把兒童文學當成一項課程資源來對待而從教育的立場去思考問題，其實也因為學術背景的缺失和研究立場的限制使其難以闡述具體的兒童文學教育問題，即使有所涉及也多陷入民國兒童文學專著所力避的“浮泛”、“蹈空”的境地，所論也與課程與教學論層面的兒童文學教育相距甚遠，更不要說去指導實際的兒童文學教育了。總之，如果參照歷史，則應在小學教育專業開設“兒童文學教育”課程，編寫探討兒童文學的教育價值、課程設置、教材編寫和教學實施為主要內容的“兒童文學教育概論”教材。

注釋：

[1]魏壽鏞、周侯予著《兒童文學概論》，上海：商務印書館，1923年版第1頁。

[2]光華大學教育系、國文系編《中學國文教學論叢》，上海：商務印書館，1927年版第117頁。

[3]陳燮初《我對于高級中學教學國文的幾個意見》后所附課程綱要和課程表，中國中等教育協進社編輯《中等教育》，1924年二卷第五期。

[4]《高級部女子師范科國文課程標準》，《北京師大周刊》，1924年第237頁。

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關鍵詞

國語教科書 字量 字序 識字 教學

民國時期是一個政治動蕩的年代，對教育領域產生了重大影響。其中識字教學作為教育領域基礎學科的基本任務，其探索歷程也一直延續著。筆者從民國教科書中選取了五套不同時期出版的國語教科書，有中華書局1917年出版的《新式國文教科書》、商務印書館1921年出版的《新法國語教科書》、1927年出版的《新時代國語教科書》、1933年出版的《復興國語教科書》以及國立編譯館1948年出版的《國語常識課本》。通過分析識字的相關內容，從而揭示民國時期各階段教科書編寫的特點及發展趨勢。

一、識字量

1.識字量的比較

筆者通過統計五套教科書的識字總量以及單冊識字量，以發現其識字量的區別。

從識字總量的角度分析：《新法國語教科書》的識字總量最低，只有1743個，《新時代國語教科書》識字量最大，高達2451個，《新式國文教科書》、《國語常識課本》以及《復興國語教科書》的識字總量較為接近，均在2000以上。由此可見，當時學者們認為小學階段兒童掌握兩千多字即可具備基本的閱讀能力以及自學能力。

由圖1各套教科書識字量柱狀圖可知，民國初期（1912年～1927年），縱向看1917年出版的《新式國文教科書》，隨著年齡的增加，識字量遞增，在第五冊時識字量達到最高峰，突破400個，隨后識字量遞減，其中第一冊識字量最少，只有211個；1921年出版的《新法國語教科書》，在五套教科書中柱狀圖最矮，單冊識字量中第三冊最多，有271個，但僅以27個生字高于《新時代國語教科書》的第三冊，隨后《新法國語教科書》識字量漸漸下降，從第四冊開始每冊識字量均在其他四套教科書之下，可見其識字總量最低；1927年出版的《新時代國語教科書》的識字量分布與前兩套不同，一年級的識字總量比二年級的識字總量高，相同點是三年級識字總量仍然最多，其識字量的排列呈現波浪狀，柱狀圖的高度與其他教科書比較，總體較高，因此《新時代國語教科書》識字總量最多。從1927年至1937年間稱為統治的“黃金十年”，在此期間出版的《復興國語教科書》，其識字量的分布呈階梯狀，數量循序漸進地提升，即隨著兒童年齡的增加，兒童認知水平和心理水平都得到提升，因此兒童的識字能力也得到提高，與之相對應的識字量增大。從1937年至1949年間，前8年是時期，后四年是國內革命戰爭時期，在國內革命時期出版的《初級小學國語常識課本》各冊識字量分布呈現先上升再下降，然后再上升，第七冊達到最高數量，且第三冊和第七冊識字總量接近，第八冊數量又下降，其柱狀分布圖波動較大，但分布數量總體來說較為平均。

通過分析圖1柱狀圖高矮的變化規律可知，《新式國文教科書》和《新法國語教科書》的識字量呈倒“U”型排列，《新時代國語教科書》和《國語常識課本》的識字量呈波浪狀排列，《復興國語教科書》的識字量呈階梯狀增加。

2.識字量的發展取向

通過統計民國時期五套教科書的識字量，發現每套教科書中各冊識字量的安排沒有一致的規律性，而且識字量的確定也缺乏科學的參照標準。這既反映出教材編寫者編寫理念的不同，也反映出教學大綱對識字量要求的模糊性。

1961年語文教育家辛安亭曾做過一次統計：“從1904～1959年間的小學語文課本里選30種教科書，統計了一、二年級所教的生字數量。結果最多者兩年共教1807字，最少者只教910字。教1100～1300字者統計有14種教科書，幾乎占了30種的一半。可見過去一般課本兩年只教1200字左右，平均每個學習日學不到三個字”[1]。這就是所謂識字教學的“三、五”觀點。

綜上所述，在民國時期的教科書中識字總量較低，字量的排列沒有明顯的發展規律。這樣較低的識字量將不足以滿足兒童的學習欲望，也不能適應實際生活所提出的要求。

二、字序

研究民國時期小學國語教科書的字序，是為了發現其排列規律及特點，從而分析五套教科書字序方面的異同點。通過整理排列五套教科書第一冊和第二冊的生字，結論如下。

1.字序的比較

（1）相同點

從字序上看，各套教材單冊內的生字沒有嚴格遵循筆畫由簡漸繁的順序排列，主要依據在課文內容中出現的順序。五套民國教科書在第一冊前半部分均出現了筆畫較多的合體字，但是比對冊與冊之間的生字，發現生字的排列符合有簡漸繁的規律。隨著兒童年齡的增長，學習能力的增強，筆畫增加，生字的難度增大。

從生字的意義看，低年級呈現較多富有趣味的生字。如《新式國文教科書》第一冊中選了緊貼兒童生活的事物作為識字、學習的素材，并配以直觀的圖畫和簡明的語句加以解釋。

（2）不同點

首先，《復興國語教科書》和《國語常識課本》生字的編排具有時令性。所謂時令性，是指根據教科書的使用時間和學習進度編排課文，學習生字。這樣既易于直觀觀察，可以真實體驗，也方便隨時識字。如《復興國語教科書》遵循了1932年《小學課程標準（國語）》中關于教科書編排的下列要求：“依時令季節排列，以便隨時教學，易于直觀”。其次，從字的構成出發，每套教科書中獨體字及合體字在低年級階段所占的比例各不相同。下面將對六套教科書中的獨體字以及合體字數量進行比較。其中主要選取每套教科書的一、二兩冊，主要原因是：第一，低年級是識字教學的重要階段，其識字的特征在低年級中更為明顯；第二，每套教科書由八冊構成，統計的工作量較大，所以只選取一年級的兩冊進行統計分析。統計如表1。

通過分析表1可知：每一套教科書中第一冊獨體字的數量明顯高于第二冊，繼而每套教科書第一冊獨體字所占的比例也明顯高于第二冊，數量是第二冊的兩倍左右。因此獨體字主要分布在低年級，在第一冊中的數量最多。主要原因是獨體字筆畫少，易寫；獨體字構字能力較強，與兒童的日常生活聯系緊密，尤其是對于有構字規律可循的獨體字，易于學生觸類旁通，所以獨體字的學習較多放在低年級進行。

其次，從統計合體字數量出發，每一冊中合體字的數量占大多數。在3500個現代常用字中，獨體字只有280個，主要由于獨體字本身數量就少，所以在民國時期的五套教科書中數量占少數。

通過觀察上述圖表，發現每套教科書中低年級獨體字所占的平均比例不同。《新式國文教科書》與《新法國語教科書》第一冊至第二冊的獨體字總量在一年級生字中所占的比例較大，兩者有近三分之一的生字是獨體字，這樣在低年級學習筆畫較少的獨體字，利于調動學生的興趣，同時為學生后續的學習打好穩固的基礎。其余四套教科書中獨體字的數量均在10%至15%之間，具備此數量的獨體字已具備學習合體字的能力。

2.字序的發展取向

首先，按筆畫的繁簡確定生字的前后順序。這五套教科書均是第一冊中獨體字數量最多，隨著年齡增長，合體字數量增大，生字的難度遞增。漢字中獨體字大多是象形字和指事字，字的數量雖少，但它是學習漢字重要的基礎部分。獨體字的特點主要體現為：（1）字形簡單，筆畫較少，易認；（2）一字一義較多，字詞合一，詞義反映的內容多為兒童生活中常見的事物，易理解；（3）字音早在兒童言語中已出現，易讀；（4）構字頻率高，既能獨立存在，又可做偏旁部首等部件構成合體字；（5）包含基本筆畫和和筆順規則，是寫字的基礎[2]。因此，先學這部分獨體字可以為識字教學打下良好基礎，也可以使學生了解漢字發展的起源。

其次，生字的編排注重時令性，有意識地把國語學習與生活實際聯系在一起。例如《新式國文教科書》第一課則是看圖學習生字“人”；而《初級小學國語常識課本》第一課呈現的是上學的圖片和課文，與學生上學第一課的體驗同步，因此在對應的階段選取生活中的事物進行感知教學，則使教學更加直觀生動，易加深對生字的記憶。

最后，注意兒童識字的心理特點。字序的編排依據兒童的生活經驗，隨社會的發展趨勢而選定生字，隨著年級的升高，課文選文的視野不再僅僅拘泥于個人、學校、家庭的小范圍，而是放眼于整個民族、國家，甚至于整個世界，因此生字也漸漸有了明顯的政治傾向。

三、識字教學法

1.識字教學法的比較

在民國時期的五套國語教科書中均配備了相應的教授書，使教師教學有章可循。每套教授書中識字教學的方法不同，這與當時社會對教育的重視程度以及教師所具備的教學能力息息相關。下面對這五套教科書識字教學的方法作簡單的比較。

在教學方法的選擇上，五套教科書均主要采用隨文分散識字法。在《新式國文教科書》中的識字教學方面，其生字的安排有一個過渡的階段，即改古代“分進合擊”的教學方法為“齊頭并進”，此書前十課先進行集中識字教學，然后從第十一課起采用隨文分散識字的教學方法，從而體現了“小學語文低年級以識字教學為重點”的改革思路。后四套教科書均采用的是隨文分散識字的教學方法，把漢字放在具體的語言環境中進行識別和運用，從而體現了“字不離詞，詞不離句，句不離篇”的特點，寓識字于教學之中。

從教學的步驟來看，《新式國文教科書》《新法國語教科書》以及《復興國語教科書》在教學的步驟上具有相似性，均從教學字音入手，然后講解字義以及筆順，最后練習書寫。《新時代國語教科書》在教學上較注重文字、掛圖以及句篇相配合的教學方式，其目的是創設一種語言環境，從而調動學生學習生字的興趣，因此其方法是學生先看圖，再讀句子，然后學習從句子中提取的生字，講解字義。《初級小學國語課本》較注重生字的發音和含義的教學，而書寫時的筆順以及字形的講解上均未涉及。

從各自的特點來看，《新式國文教科書》是唯一一本在教授書中提出要注意學生的執筆法、姿勢以及筆順，其他教授書在教授法的注意事項中沒有明確指出。《新式國文教科書》和《初級小學國語常識課本》采用了教師輔導和自學輔導兩種方式進行生字的學習；在教學方法上，五套教科書均采用多種方法進行生字的教學，注意調動學生的興趣。

2.識字教學法的發展取向

之后，隨著的發展，小學的國語教學也發生了很大的變化。1923年實行“新學制”而制定的《課程標準綱要》其變化主要有：一是廢除小學讀經科；二是改文言文為語體文，將國文科改為國語科；三是注重兒童文學及日常用語，以增進兒童讀書的興趣和學習漢文的實用性。小學國語科教學的改革反映在識字教學方面的變化最大，如采用分散識字方法，邊識字邊閱讀，識字、閱讀并進，每課的識字量減少[3]。

在教科書的編纂形式上，《新式國文教科書》采用先集中識字，逐步過渡到隨文分散識字；而其余四套教科書均以隨文分散識字為主，改變了過去集中識字的傳統方法，由過去的一兩年識兩三千字拉長為五六年識兩三千字。

在識字教學的步驟上，民國時期的教科書均較注重生字音形義統一的教學。從教師教讀字音入手，然后講解字形，理解字義，再反復進行音形義的整合，以至鞏固為止。

四、民國識字教學的啟示

通過思考民國時期識字教學的問題，旨在為現代的識字研究指明方向。

1.識字量的啟示

第一，課程標準的研究者要嚴格界定其數量。明朗的識字數量，有利于識字教學目標的達成。

第二，并行多種識字教學法。由于漢字本身的復雜性，要想提高識字量，我們要改變單一的教學方法，針對不同年齡段的學生，做到因材施教，有的放矢。

第三，研究者們要探尋不同年齡段學生的心理特點。因為只有遵循兒童身心發展規律的教學才能實現高效教學。其中兩頭小、中間大的識字量分配是有一定依據的。從現代來講，小學生新入學，要熟悉新的學習環境，并且語文課首先要講解拼音教學，因此不宜安排過重的識字任務；到了一年級下學期和二年級上學期，小學生學習習慣逐步養成，識字能力和認識事物的能力都比一年級有所提高，此時正處于識字時期，每學期識700～800個字不成問題。二年級下學期到三年級則可以把主要精力放在初步的讀寫訓練上，識字數量可以稍減下來。

2.字序的啟示

在民國教科書中，其生字的排列順序主要依據課文的內容，所學漢字并不是刻意安排的，而是作為表情達意的符號存在于篇章語段之中，即字從文。這樣的編排，使單冊生字的出現難以按照由易到難排列。

第一，低年級遵循“文從字”的原則，中高年級遵循“字從文”的原則。因為低年級是以識字為重點，所以課文的選編應圍繞所學生字；從中年級開始，要注重培養學生讀寫能力，使學生具備欣賞文質兼美課文的能力。

第二，按筆畫的繁簡確定生字的前后順序。因為從整個辨認漢字過程來看，兒童首先辨認的是字形的大致輪廓，然后才是組成部分。如果字體輪廓簡單，如筆畫較少的獨體字，則兒童學起來就較為容易。

第三，生字的編排應注重時令性。在民國時期編排的教科書中，已經開始注意到生字編排要注重時令性，如《復興國語課本》，這樣使教學的內容更加生動、形象，促進學生們的感知，有利于提高生字的教學效率。

3.識字教學法的啟示

中央教育科學研究所郭林指出：“自1922年實行新學制以后，有30多年我們摒棄了傳統的識字教學經驗，盲目模仿外國，走了一段彎路，造成小學語文教學少慢差費，識字基礎打不好，讀寫能力不高，這個歷史教訓，應引以為鑒”[4]。在民國時期出版的小學國語教科書，大多數的識字量減少，每課書隨課文學習三五個生字，即傳統的分散識字。這種方法主要是識字進度太慢，影響了語文這個工具的掌握和使用，同時波及到其他課程的學習。

基于上述問題，筆者認為：

第一，識字法宜應百花齊放。識字的具體方法不宜整齊劃一。例如集中識字和分散識字并行，但要從中找出一些規律性的東西，比如識字教學要符合漢字本身的規律，加強字的音、形、義的聯系等。

第二，識字教學應符合語文教學之規律。語文教學有章可循，識字教學從屬于語文教學，因此識字教學應遵循語文教學的規律，齊頭并進，加強識字同學習語言的聯系。

第三，識字教學要符合認識事物的規律。加強識字與認識事物的聯系，將有助于在規律的指導下，實現識字方法更加科學化和多樣化，進一步提高識字效率。

第四，識字教學對學生之心理發展意義重大。從識字教學對學生心理發展的作用來講，識記繁多復雜的漢字，將有助于學生由無意識記向有意識記發展，有助于培養學生的記憶力。同時在指導學生觀察、比較、分析字的差異以及啟發學生理解地識記字的音、形、義過程中，也培養了他們的觀察能力和思維能力。此外，識字教學對培養學生一絲不茍的學習習慣也有重要意義。

總之，透視民國時期識字發展規律，將為現代識字教材的編寫提供參考。重溫經典，耐人尋味！

參考文獻

[1] 辛安亭.論語文教學及其他[M].蘭州：甘肅人民出版社，1978.

[2] 張田若，陳良璜，李衛民.中國當代漢字認讀與書寫[M].成都：四川教育出版社，1998（7）.

篇（7）

英美文學是英美語言被英美民眾藝術化使用的一種體現，同時也是對英美現實生活的一種藝術性的反映，是英美文化被世界人民所認識和了解的一個窗口。英語作為一種具有強烈表達功能的交流工具，在英美文學中，被用來表達英美人民的情感和思想，其風格也具有多元化。但是通過對英美兩國文化載體語言差異、歷史的差異進行比較分析，我們可以發現文化差異對英美文學評論產生了更為重要的影響，甚至可以說起著支配性的作用。

1.英美文學評論概述

文學評論是運用文學理論現象進行研究、探討，揭示文學的發展規律，以指導文學創作的實踐活動。文學作品是文學評論的對象，對某一具體文學作品的分析評價屬于狹義的文學評論，而廣義的文學評論則是對所有和文學有關的思想、人物、現象進行分析和評價。文學評論建立在文學作品分析的基礎之上，文學評論高于文學分析，分析是具體的，而評論則是廣泛而深刻的。英美文學評論屬于文學評論中的一類，它是一種運用文學理論現象對英美文學進行研究、探討的實踐活動，它可以揭示英美文學的發展規律、指導英美文學的創造。英美文學評論其對象是英語文學作品，其目的是通過對文學作品中所體現出來的表現形式、思想內容、創作風格等進行分析、議論，借此來提升英美文學愛好者的欣賞和閱讀的水平，正確接收文學作品所傳遞出的信息。同樣英美文學評論也有別于一般的作品分析。由上文可知，文學作品分析比較重視對文學作品本身的屬性進行分析思考，而英美文學評論則重視對文學作品所呈現出來的文學藝術表現和外在表現進行思考評論。

2.英美文學評論中的文化差異

人類文化的差異主要表現為文學作品的差異，文學作品是一種借助語言表達展現文化內涵的方式，英美文學作品多以詩歌、戲劇的方式出現，它不僅代表了作者的思緒，更體現出了民族的情感，但因不同地域文化之間的區別，以及不同民族之間的生活習慣，導致英美文學之間出現了非常明顯的差異。

2.1歷史傳統的差異。在美國文學評論中對于人本主義的觀點，在激進的同時還表現出了其具有的獨創性。這主要是受以下兩個方面的影響：首先，美國沒有像英國一樣帶有較沉重的文化歷史包袱。其次，美國為了爭取獨立而形成的民主、自由的文化氛圍，這使得美國文學評論在發展上可以沒有任何包袱。所以，在美國的文學評論中，很多作者對于人本主義的觀點，都是保持著一種較激進的態度，有的甚至還表現出了獨具一格的人本主義的創新觀點。然而，英國的人本主義是相對神權主義和禁欲主義的。由于英國資產階級革命文化歷史的妥協性和不徹底性，在英國文學評論之中，對于人本主義的觀點還是傾向于保守的一面。但是隨著社會經濟、文明、文化的發展進步，在英國文學評論中這種人本主義觀點，逐漸地受到了很多人的否定和質疑。

篇（8）

上世紀90年代以來，關于語文課程性質的討論成為熱點，隨著新課改的推進，“工具性與人文性統一”的學理基礎及可操作性受到質疑。其實，以往關于語文課程性質的討論大都是就性質談性質，如果換個角度，回到清末民國時期去追溯諸多學人在語文獨立成科后槿妨⒀Э票囈綰妥非罌蒲性所作的關于“形式”與“內容”的探索，我們會對語文課程性質有更加清晰的認識。

一、語文獨立設科以來對其“形式”與“內容”目標的認識

1904年以前的所謂語文實質是與經史哲混融一體的，其基本特點是注重“文道統一”而偏重道統。1904年《奏定學堂章程》頒布，語文課程從“經史哲”中剝離出來，走上了獨立發展的新征程。一大批學者、教育家為語文劃定學科疆界及走上科學化道路而孜孜探索，其成果之一便是對語文課程“形式”與“內容”目標框架的確立及對“形式”目標的倚重。

語文獨立成科后，“讀經講經”和作為現代語文最初形態的“中國文字”“中國文學”分離，這是分科教育制度對傳統語文“文”與“道”的切割：“讀經講經”主要“治身心”，而“中國文字”與“中國文學”主要“應世事”。

語文教育“形式”與“內容”的目標框架來源于赫爾巴特關于“形式”與“實質”的教育思想。赫爾巴特本來偏重“實質”教育，但在1905年兩廣初級師范簡易科館編寫的《國語科教授法》中，編者第一次將國語科要旨（目的）分為“主要宗旨（形式上）”和“副二宗旨（內容上）”兩個方面。國語科這一偏重“形式”的立場是對赫氏偏重“實質”目的觀的反轉，表明當時中國語文教育學者面對“語文課程”這一特殊對象已經開始采取客觀科學立場。

1905年后，諸多關心語文課程發展的學者都對“形式”與“內容”目標框架發表意見，盡管看法不一，但多數學者從確立語文課程“是其所是”出發，認為應以“形式”目標為主。比如孫本文在《中學校之讀文教授》中指出：“若乃啟發智德，則有各科學在，似非國文教授之主鵠，固宜重形式而輕實質矣！”穆濟波認為“語文的本身絕不是教育的目的所在”的“實質目的觀”也受到朱自清批評，朱自清說：“他似乎將‘人的教育’的全副擔子都放在國文教師的兩肩上了，似乎要國文一科的教學代負全部教育的責任了，這是太過了！”20世紀30～40年代，葉圣陶、夏D尊等基本都偏重“形式”目的。比如葉圣陶在《關于〈國文百八課〉》一文中明確說：“不論國文、英文，凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少。”夏D尊最有代表性的是其發表于1936年的《學習語文的著眼點》，明確提出“學習國文應該著眼在文字的形式方面”的核心觀點。宋文翰則說得更明了：“別的學科重在知識的傳授，國文科重在傳授知識的文字的運用的訓練；別的學科重在內容實質的深究，國文科重在形式表現方法的探討；別的學科在使學者明了，國文科則于明了而外，尚須使學者能運用。”當然，需要明確的是，多數學者雖偏重語文形式目標，但并不是絕對的形式教育論者，只不過是為了讓語文“更像語文”，在“形式”與“內容”方面有所側重罷了。

建國后至上世紀90年代的很長一段時間，語文教育界鮮有對“形式”與“內容”問題的討論，一是受特殊的時代環境影響，政治思想教育、階級斗爭教育等“非語文”成分滲入過多；二是就語文本身而言，以閱讀教學為主的語文課基本著眼于理解“此篇”時代背景、段落大意、主題思想等內容，“形式”上的言語理解與表達技能并未成為主要任務。盡管期間也有“不要把語文課教成政治課”“不要把語文課教成文學課”的反思，但整體狀況并未改變。

1996年，王尚文在《語言?言語?言語形式――試論語文學科的教學內容》一文中重新審視語文“教什么”的問題：“我以為語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容；質言之，其他學科重在教材‘說什么’，語文學科則重在教材‘怎么說’，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養讀寫聽說等語言能力。”此論開了以新的語言學理論為基礎、從教學內容角度討論語文課程“形式―內容”問題的先聲。進入新世紀后，新課改的推行，與語文“思想情感內容”聯系緊密的人文屬性頗受重視，“泛人文”現象抬頭，一些敏銳的教育學者發現了這一問題并及時糾偏，2006年，楊再隋提出“本色語文”。“本色”語文課“就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課”，從此可以明顯看出其希冀重回聽說讀寫等“形式性”技能目標的意圖。2006年前后，以重視“言語形式”教學為基本立場的討論漸成熱點并為更多人接受。

二、“形式-內容”認識框架對確立語文課程性質的啟示

從邏輯上講，語文課程應該是性質決定目標，“形式-內容”認識框架屬于目標框架，以此出發來探討語文課程性質似乎有點本末倒置。但其實不然：第一，所謂語文課程“形式-內容”框架屬于目標范疇，主要是從“形式”和“內容”各自所涉及的具體內容來說，而諸多前輩從確定語文課程“是其所是”出發，將語文課程區分為“形式”目標和“內容”目標，并認為語文課程具有偏重“形式”的特點，這本身就是對語文課程特有屬性的認識，屬于邏輯上的明確概念內涵；第二，認識一個概念的內涵，通常都要經歷從具體到抽象的過程，語文作為應用性極強的實踐課程，從課程的目標任務等“實然”狀態去追索課程性質之“應然”規定，可行而必要。

任何一個概念都有很多屬性，對語文課程性質的追問，是確定“語文課程”的本質屬性。從前面的論述可以看出，語文獨立設科以來，無數前輩并未提出這樣“性”那樣“性”，而是從“形式-內容”認識框架出發，找到了語文課程“偏重形式”的特性。那么這樣說來，語文課程的性質可以確定為“形式性”或偏重“形式性”了？這也還有待推敲。因為“形式”與“內容”是一對相對而可變的范疇，“形式性”也不是語文學科的特有屬性，同時語文課程也僅是“偏重”形式而不是“專講”形式，“形式”屬性不能涵括語文課程的全部本質屬性。因此，進入新世紀后，一些論者以“言語形式”為課程之本也是有偏頗的。

怎樣突破這一僵局？我們再從“形式-內容”目標框架內部去探尋。1924年黎錦熙在《新著國語教學法》里提出“國語要旨”目標框架說。

圖1 “國語要旨”目標框架圖

圖1所列語文的“形式”目標包含了“理解”與“發表”兩大方面的“讀、聽、說、作、寫”等幾個具體方面，這和建國后所凝煉并堅持的語文“聽說讀寫”四大基本技能（以及與之相關的語文知識）高度吻合，而以此為主體的形式目標在建國后被概括為“學習理解和運用祖國語言文字”的基本表述，出現在了絕大多數中小學語文大綱中，成為廣大教育工作者的共識。現在我們可以說，什么是語文“是其所是”的獨特性？從課程目標看，引導學生“學習理解和運用祖國語言文字”就是語文課程的獨特性。根據前述“由目標追尋性質”的思路，采用形式邏輯嚴謹的“屬加種差”定義法，那么語文課程的本質屬性則可表述為：語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程。

論述至此，持異見者會說：這主要是以語文課程“形式性”為基點得出的課程性質，那么語文課程“智、德”等生活知識經驗、情感思想、道德審美等“實質性”目標豈不落空了嗎？我們如何既確保語文之“是其所是”，又兼顧語文的“智德”目標，以使其不再重蹈上世紀80年代功利主義和枯燥訓練的泥淖？其實這可以從重新理解“語言”這一核心概念入手去化解。語文學習的根本是語言學習，但這個“語言”已主要不是指抽象、共性、靜態的規則系統，而更多是指具有具體性、個人性和心靈體驗性的運用系統即“言語”，作為語言實際運用的“言語”不再是一種外在于人、受人支配的純粹工具，它已經內蘊著言說者與傾聽者的生命情愫，“學習語言，同時也就是對沉淀于語言中的人和生命、人的意志的體驗，對表現于語言中人的生存、人的生活的認同，也就是作為人類心聲的語言對具體的個別的心靈的同化”。因此，語文的學習，除了與聽說讀寫活動相關的基礎知識與基本技能，它必然而且應該對學習者的思想、情感產生影響，即語文課程的人文性。

語文課程讓學生“學習正確理解和熟練運用祖國語言文字”的本質，具有對“形式”目標和“內容”目標的極大包容性。這一表述極大地暗示了二者的輕重主次之分：語文聽說讀寫的可遷移能力的形成是“主”，是“重”，而語言文本及言語活動中的思想、情感的接受、浸染是“從”，是“輕”，二者不能切割卻也不可僭越。

三、對語文課標中“課程性質”表述的建議

新課改之初，九年義務教育和普通高中語文課標實驗稿均將語文課程性質確定為“工具性與人文性的統一”，從課程性質的要求看，“工具性”和“人文性”都不是語文課程的特有屬性，從課程“形式-內容”認識框架看，偏于“形式”的工具語文和偏于“內容”的人文語文也不應該對等統一。

2011年，義務教育語文課程標準修訂版面世，修訂版特別突出地在“課程性質”部分加上了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的表述，這一表述從形式上看更像是對語文課程的性質“定義”，“學習語言文字運用”這一核心表述有將語文教學引導到側重“形式性”能力目標訓練的正確道路的價值，是一個可喜的進步。但在語文教育學者倪文錦看來，2011年版的課標性質表述仍有遺憾，比如“學習語言文字運用”的核心表述缺少了對祖國語言文字“正確理解”的一面，“學習語言文字運用”中對“祖國”二字的省略，忽略了語文課程的“母語”地位。如果我們認同“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”是課程性質表述的話，那么修訂稿又保留原課標“工具性與人文性的統一”這一被廣泛認同為課程性質的內容，無疑會增加人們“本質屬性二元化”的困惑。同時，倪先生在文中還談到“性質”與“特點”的關系問題，很顯然二者并不是同一概念，但從義務教育語文課標實驗稿到修訂稿，“工具性與人文性的統一”這一被廣泛認為是課程性質的表述，卻始終貼著課程“特點”的標簽；非但如此，修訂稿又在課程性質部分增加了“綜合性”“實踐性”等屬性，更增添了理解的復雜性。

因此，語文課標應將課程“性質”與“特點”明確區分而又有機結合，以“課程性質與特點”取代原有的“課程性質”，二者共同揭示“語文課程”內涵；現有義務教育語文課標在“課程基本理念”部分介紹了人文性、實踐性、民族性等特點，可以將其轉移到“課程性質與特點”部分。課程性質作為本質屬性應該是唯一表達，即“語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程”；在此基礎上，語文課標可以闡釋一些重要特點，諸如思想性、實踐性、科學性、基礎性、民族性、工具性、人文性等等，都只能算是語文課程的特點，至于課標需要遴選哪些特點介紹，可以再討論。

我們相信，明確了語文課程性質及其特點，“語文課程”是什么，語文課該怎么教，就會更加明確。

參考文獻

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篇（9）

印度詩人泰戈爾曾說：教育的目的應是向人類傳送生命的氣息。《義務教育語文課程標準》中明確了語文素養的三個維度：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀；語文課程具有豐富的人文內涵。但是以往的語文學科教育對語文素養三個維度的目標實現有失偏頗，過于注重知識的傳授或能力的培養，而忽視了生命意識的培養、生命價值的樹立。學生所學習的知識大多是遠離自己經驗的書本知識，是與現實生活相去甚遠的科學世界的內容，應試式的教育充斥于語文課堂教學，學生難以體會到生命的律動、尊嚴與價值，閱讀與寫作就成了學生語文學習中難以擺脫的噩夢，不能承受之重，這種現象著實是語文教育的悲哀。

一、親近自然，生命意識在閑暇教育中萌芽滋養

歌德說：理論是灰色的，而生活之樹常青。語文教師要善于引導學生親近生活，把有限的課堂學習轉化為更廣闊的學習，讓學生超越書本知識學習的局限，從自己的生活中發現問題，發現生命的可貴，進而引發對環境和生存等問題的思考。閑暇教育則是語文個性教學不可或缺的重要組成部分，是課堂教育的拓展延伸，是生命意識培養與滲透的關鍵所在。

二、感受歡樂，生命意識在課堂教學中激發滲透

讓課堂成為孩子生命的狂歡場域，個性化的語文教學應充盈思考的樂趣，體現生命課堂的不懈追求。

傳統的語文教學或者過分強調知識體系，知識就是力量，教材編寫也以知識立意，教者重視現成知識的灌輸，學生成為單純知識接受的容器，獲得一些靜態的固有知識，缺乏對生命的應有思考；或者過分注重語言知識運用能力的訓練，強調科學化，以大量題海戰術的訓練代替了學生獨特的個體感悟，丟棄了語文中活生生的生活元素，語文學習成為純粹的痛苦折磨，而不是快樂的閱讀、積極的思考，學生個體生命得不到應有尊重，生命意識淡漠，產生一些心理障礙，甚至人格扭曲，無視自己或他人生命的現象也就會越來越多。

三、理性思考，生命意識在閱讀經典中充盈豐厚

生命過程中不僅有成功與歡樂，也會有失敗與苦痛。面對坎坷挫折，是一蹶不振、消極頹廢，甚至脆弱到輕易放棄生命？還是迎難而上、百折不撓，活出生命的尊嚴與韌性？閱讀經典的文學作品會帶給我們有益的啟迪與感悟，讓思想變得豐盈，讓生命意識的境界得到提升和超越。

篇（10）

中圖分類號：I206 文獻標識碼：A

On Heine's Translation and Research in China

ZHANG Wei

（Foreign Language Department， Hefei University， Hefei， Anhui 230601）

Abstract Heine - German poet， essayist and thinker. Early 20th century， Heine was first introduced to China， and his translating showed different characteristics in each period. Works included deep thinking scholars also become the object of study， through the work of translating and research， Heine's image in China increasingly plump.

Key words Heine； China； translation

0 引言

以“海涅”為關鍵詞搜索中國知網數據庫，會發現現有研究大多集中在外國文學研究視角，主題集中在對其詩歌內容、思想或主題的分析。從翻譯學視角出發的研究較少，李智勇的《海涅作品在中國》是較早涉及海涅在中國譯介情況的文章，衛茂平撰寫的《德語文學漢譯史考辯：晚清和民國時期》一書詳細梳理了海涅在中國的譯介和研究情況。其余從翻譯視角出發的文章多涉及兩種語言之間文字的轉換過程以及相關的理論問題。本文從譯介學視角出發，描述海涅作品在中國的譯介軌跡和研究狀況，分析不同時期譯介特點，以期對今后進一步的研究提供參考信息。

1 海涅在中國的譯介

海涅在中國的譯介經歷了零星的詩歌到詩歌集，再到散文集和理論著作的過程，按時間可分劃為早期和近期兩個時期。

1.1 早期譯介（20世紀初-1949年）

1901年，辜鴻銘在其英文著作《尊王篇》中援引了《德國，一個冬天的童話》中的兩段詩，這是“中國人較早引用并介紹海涅的一個實例”。①1913年和1914年發表了譯作《譯亥納詩一章》和《兵》。20年代海涅詩歌的翻譯逐漸成為潮流。郭沫若在《三葉集》（1920年）中收錄了《在靜靜的海邊》和《一望無際的海面》。1921年的《文學旬刊》陸續刊登了李之常譯《情曲》，共計12首。隨后，《創造日》也在1923年刊登了成仿吾譯《幻景》和鄧均吾翻譯的抒情詩《綠淚來歌》、《松》。1924年，《文藝周刊》刊登馮至譯《Lyrisches Internesso選譯》、《海涅〈歸鄉集〉選》。②這一時期，各類刊物上的海涅譯作達到五十余首。海涅在中國的譯介掀起了第一個，“在中國穩坐德國詩人的第二把交椅”。 當時的譯介以零星詩歌翻譯為主，還未出現整部詩集。其次，除了馮至在1928年翻譯的散文集《哈爾茨山游記》，其他譯作都為詩歌，所以海涅給人以抒情詩人的印象。正如李之常所說：“他是羅曼派的大詩人，他的詞曲，情感濃重，多半是哀怨之音。”③

30年代至40年代，《小說月刊》、《矛盾》等刊登近百首海涅詩歌。朋其譯的34首出自《抒情插曲》和《還鄉曲》的詩歌。作家李金發譯的《歸來》、《北海之詩》和《海涅的散文詩》譯筆“俊逸和瑰麗，確非普通譯者能及”。④艾思奇譯《德國，一個冬天的童話》第一、二章，林煥平譯《我的痛苦和我的悲嘆》、《等而熄滅了》、《城鎮恐怖時代的回憶》，林林譯《《贊歌》、《決死的哨兵》和《織工》都為海涅批判社會現實之作。抗戰時期的文學刊物如《詩創作》、《文藝陣地》、也為海涅的政治時事詩提供了一席之地。這一時期的譯介呈現“抒情詩歌和時政諷刺詩并存的局面”。 “海涅一次比一次更明顯地以革命者的身份而非詠情詩人的姿態現身中國。”⑤海涅的形象從“抒情詩人”轉變為“革命者”，直接原因是譯者對翻譯作品的選擇，譯者在這里延續了原作的生命，更深層的原因是在當時社會大變革的背景下，“文學作為審美意識形態更偏重于政治、道德、教育啟蒙等方面的內涵”。⑥受左翼文學思潮的影響，文學要有“社會化傾向”，文學要“暴露和批判社會的黑暗面”，海涅那些充滿政治意味的詩篇符合當時的審美需求，海涅也被賦予了戰斗詩人的形象。

1.2 近期譯介

1954年，馮至在《哈爾茨山游記》中譯本中指出，這部作品是海涅“從浪漫主義到現實主義的一個里程碑”。⑦此后，馮至又相繼出版了多部海涅詩集譯本，1958年《西里西亞紡織工人》，1962年《海涅詩選》（收錄《抒情插曲》、《歸鄉集》、《哈爾茨山游記》、《北海集》、《新春集》、《時代的詩》、《故事詩集》等67首詩歌）涉及愛情詩和政治時事詩。1957年，吳伯蕭根據英譯本譯出海涅詩集《波羅的海》，書中收錄《波羅的海》、《哈爾茨山旅行記》以及《西里西亞織工》、《路易皇帝的贊歌》、《兩個擲彈兵》等短詩。他總結了海涅作品的特點，即“豐富的想象”、“尖銳的諷刺”和“崇高的理想”。并提到：“海涅，若不是更以詩著名，他在法律、宗教和哲學方面的研究也許會很顯著。”⑧20世紀50年代錢春綺也翻譯了《詩歌集》、《新詩集》和《羅曼采羅》。70年代以后海涅的政論作品和散文譯本增多，1974年海安譯《論德國宗教和哲學的歷史》，同年，人民文學出版社出版張玉書譯《論浪漫派》。80年代是海涅譯介的高峰期，接下來的20年間，有近30本詩歌集譯本出版。詩歌以外的作品也得到了充分譯介，如薛華和海安合譯《論德國》（1980年），溫健譯《莎士比亞筆下的女主角》（1981年），《論德國宗教和哲學的歷史》（1988年）。大量詩歌的重譯足以說明海涅在中國的地位。從2000年到2012年有34本海涅作品出版，幾乎涉及海涅所有作品，較系統的有張玉書的《海涅文集》（四卷本），《批評卷》包括多篇文論，如《論浪漫派》、《論法國畫家》、《論德國宗教和哲學的歷史》、《莎士比亞筆下的少女和婦人》等，它們為研究海涅的哲學思想和文藝思想提供了豐富的研究資料。《小說和戲劇雜問卷》收錄了《施納貝勒沃普斯基先生憶語》、《浮士德博士》、《回憶錄》、《自白》、《盧苔齊婭》等小說和政論文章。《游記卷》收錄了《哈爾茨山游記》、《思想·勒格朗集》、《慕尼黑到熱那亞旅行記》、《盧卡浴場》、《盧卡城》、《英吉利片段》等。在游記中海涅抨擊“封建統治階級，在封建統治下的德國的鄙陋狀況”。⑨《詩歌卷》中收錄了《詩歌集》中的《青春的煩惱》、《抒情的插曲》、《還鄉集》、《〈哈爾茨山游記〉組詩》、《北海集》，《新詩集》和《新詩集》中的《新春篇》、《雜詠》、《浪漫曲》和《時代的詩》，以及《德國，一個冬天的童話》、《羅曼采羅》等愛情抒情詩和諷刺社會現實的時政詩。這一時期譯作多為詩集或文集，展現了海涅作為詩人、思想家、評論家的才情。

2 海涅研究

隨著海涅被介紹到中國，也出現了一些介紹性的文章和學術性論著。1987年，在北京大學舉辦的國際海涅學術議論會上，國內外學者發表了33篇高質量的論文，對海涅的抒情詩，游記和散文方面的成就以及他的文藝思想和美學思想展開討論，并出版會議論文集《海涅研究》中。在《海涅，席勒，茨威格，德語區國家文學論集》中張玉書撰寫了《思想家海涅》和《詩人海涅》等文章，介紹了海涅在宗教、哲學、藝術理論和文藝批評領域里的杰出成就。1997年在北京召開的海涅國際學術討論會是海涅研究的大事件。學者圍繞“作為作家和詩人的海涅”、“海涅及其同時代人和后人”、“語言大師海涅”、“海涅的人格”等主題發表了一批高質量的論文。⑩2007年，在《談談海涅的文藝思想》一文中，張玉書分析海涅在《盧苔齊亞》中體現的文藝思想，即藝術家必須具有“自由的自我意識”，同時“作家必須凌駕于他處理的題材之上”，“必須有使命感，有責任感”。 他的研究在學術界引起極大反響，使中國人對海涅的研究上了一個新臺階，為讀者打開了海涅思想家的一面，使海涅在中國的形象更加豐滿。

3 結語

一部文學作品在誕生以后會接受各種讀者的理解、接受和闡釋。這里所提到的讀者不僅包括譯作的讀者，還包括承擔橋梁作用的譯者。譯者“通過自己對原作的理解對原作進行再創造，他不僅是文學傳播中的接受者，而且同時還是輸出者，他的作用遠遠超過一般的讀者”。 譯者由于個人或社會政治因素對海涅作品的選擇，使海涅在中國各個時期的譯介呈現出不同的特點：第一，初期多為零星的詩歌翻譯或選譯，詩歌大多反映愛慕之情和失戀之苦，海涅成為了浪漫抒情詩人的代表；第二，30年代和40年代受到社會政治環境的影響，抒情詩和時事諷刺詩并存，海涅被塑造成了革命詩人的形象；第三，建國以后，海涅的詩歌、散文、政論文等多體裁的作品都得到了譯介，并且被不同譯者多次重譯，掀起了海涅熱潮；第四，伴隨著海涅作品譯介的熱潮，越來越多的學者注意到海涅詩歌以外的成就，海涅作品中蘊含的哲學，美學和文藝思想得到重視。

注釋

① 衛茂平.德語文學漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，2004：118.

② 衛茂平.德語文學漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，2004：118-120.

③ 郭沫若.三葉集[M].上海：上海書店，1982：55.

④ 衛茂平.德語文學漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，2004：123.

⑤ 衛茂平.德語文學漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，，2004：122-123.

⑥ 王慧.三十年代左翼文學思潮的審美性研究[D].陜西師范大學，2010：30-31.

⑦ 海涅.哈爾茨山游記[M].馮至，譯.北京：作家出版社，1954：111.

⑧ 海涅.波羅的海[M].吳伯蕭，譯.上海：新文藝出版社，1957：119-131.

⑨ 張玉書選編.海涅文集：游記卷[C].北京：人民文學出版社，2002：8.

⑩ 王曉鈺.國際海涅學術討論會在北京召開[J].詩刊，1997（12）：78.