家庭教育特征匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇家庭教育特征范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、系統(tǒng)論對(duì)家庭教育研究的適切性

家庭教育研究是多學(xué)科、多視野的，也注定了它的研究方法也應(yīng)該是多樣化的。研究者們?cè)絹?lái)越多地學(xué)會(huì)多學(xué)科多視角審視家庭教育，涉及心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域知識(shí)比重不斷增加。從系統(tǒng)論的視角來(lái)分析其對(duì)家庭教育研究的適切性，不得不提到系統(tǒng)論的基本特征。

1．整體性原則

貝塔朗菲系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。他強(qiáng)調(diào)，任何系統(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)的整體，它不是各個(gè)部分的機(jī)械組合或簡(jiǎn)單相加，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質(zhì)。他用亞里斯多德的“整體大于部分之和”的名言來(lái)說明系統(tǒng)的整體性，反對(duì)那種認(rèn)為要素性能好，整體性能一定好，以局部說明整體的機(jī)械論的觀點(diǎn)［5］。其實(shí)，系統(tǒng)論致力于解決人類知識(shí)中自然科學(xué)與人文科學(xué)之間相互分離的狀況，貝塔朗菲所主張的教育含義，主要是注重人性潛能方面的開發(fā)，同時(shí)，他反對(duì)那種在工業(yè)化及現(xiàn)代化之下，將人奴役為機(jī)器的用科技管理人類的教育形式。“借助于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的幫助，不僅無(wú)生命的和非人類的自然界，就是人這種動(dòng)物也能被管理。用訓(xùn)練來(lái)抑制人的行為”［9］。整體性原則賦予家庭教育最主要的特征和基本方法，“教育所面對(duì)的人是整體的，特別是兒童，他們身心的方方面面更是處于未分化的狀態(tài)”［10］。家庭教育也是如此，孩子不應(yīng)該從家庭中獨(dú)立出來(lái)，突出成為受保護(hù)的重心和中心，將孩子抽象成理性和機(jī)械的個(gè)體，這是一種孤立失范的狀態(tài)。另外需要避免的是：過分強(qiáng)調(diào)孩子的物質(zhì)需要，輕視其精神世界的創(chuàng)造；過分重視孩子的智力開發(fā)，無(wú)視其道德教育。只有立足于鮮活的人，將家庭的方方面面（家庭旅行、家務(wù)活的參與以及家人之間的交流溝通）都與教育聯(lián)系成有機(jī)整體，才是家庭教育的主要載體。“教育之為教育的關(guān)鍵在于寓美好事物于日常生活形式之中，真正的教育必須是對(duì)當(dāng)下生活之上的更好事物的發(fā)現(xiàn)”［11］。在整體環(huán)境中促進(jìn)孩子的發(fā)展作為研究和分析各種教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。

2．關(guān)聯(lián)性原則

系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，每個(gè)要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關(guān)聯(lián)，要素是整體中的要素，如果將要素從系統(tǒng)整體中割離出來(lái)，它將失去要素的作用。要了解重要的問題，眼界必須高于只看個(gè)別事件、個(gè)別的錯(cuò)誤或者是個(gè)別的問題。必須深入了解影響個(gè)別的要素及行為，以及使得這些個(gè)別要素行為類似背后的結(jié)構(gòu)和與之相關(guān)聯(lián)的要素。這一原則與整體性原則有著承接關(guān)系，但關(guān)聯(lián)性原則更加注重對(duì)在實(shí)施教育行為時(shí)充分考慮到了各種可能性因素，并準(zhǔn)確地根據(jù)主客觀分析能夠預(yù)測(cè)到實(shí)施行為后可能產(chǎn)生的結(jié)果。“家庭系統(tǒng)理論認(rèn)為，家庭是按照一定的互動(dòng)規(guī)律而運(yùn)作的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)由若干個(gè)子系統(tǒng)組成，它包括夫妻系統(tǒng)、父母系統(tǒng)和親子系統(tǒng)，彼此之間也存在互動(dòng)與相互依賴的關(guān)系，而整個(gè)家庭系統(tǒng)本身又是一個(gè)大于各子系統(tǒng)總和的大系統(tǒng)”［12］。這種觀點(diǎn)說明家庭系統(tǒng)中諸要素及行為之間相互關(guān)聯(lián)。需要考慮家庭系統(tǒng)自身?xiàng)l件和系統(tǒng)之外的環(huán)境制約，不盲目地夸大教育行為產(chǎn)生的效果；需要考慮家庭生活方式、家庭成員關(guān)系親密程度、家庭教育者教育意識(shí)和能力及孩子生理、心理?xiàng)l件等影響，而不憑空制訂教育計(jì)劃和實(shí)施教育方案。杜威特別強(qiáng)調(diào)，“做事的方法、目的與理解，必須存在于做事的人自己的意識(shí)當(dāng)中，使他的活動(dòng)對(duì)他自己應(yīng)當(dāng)是有意義的”［13］。遵循這一原則，每一個(gè)家庭系統(tǒng)的教育將不會(huì)沿著“輸入—加工”模式展開，把個(gè)性鮮明的孩子加工成一模一樣的“產(chǎn)品”。家庭教育對(duì)象是個(gè)性鮮明、充滿活力和好奇的生命體，只有這樣，家庭教育活動(dòng)的存在才有意義和價(jià)值。

3．等級(jí)結(jié)構(gòu)性原則

系統(tǒng)內(nèi)部存在著等級(jí)式不同層次的結(jié)構(gòu)，要從系統(tǒng)等級(jí)結(jié)構(gòu)上來(lái)認(rèn)識(shí)事物及其功能，也可由系統(tǒng)功能來(lái)推測(cè)系統(tǒng)的等級(jí)結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)是有結(jié)構(gòu)、有層次的，任何系統(tǒng)都是由各個(gè)要素按一定秩序、方式、比例組合而成的有機(jī)整體。系統(tǒng)整體的性質(zhì)和功能，不僅取決于其內(nèi)部的各個(gè)要素，而且還取決于這些要素的結(jié)構(gòu)。有結(jié)構(gòu)的存在就有層次的存在，層次表明結(jié)構(gòu)內(nèi)部都有等級(jí)的差別［7］。這一原則注重的是家庭系統(tǒng)中每一個(gè)要素及個(gè)人在其中的價(jià)值和地位，家庭教育活動(dòng)和現(xiàn)象本身的意義和存在的價(jià)值。對(duì)于家庭來(lái)說，它是由各種角色組成的初級(jí)社會(huì)群體。家庭中每一個(gè)人都因在家庭生活中扮演著有意義的角色、承擔(dān)著其應(yīng)有的責(zé)任，感受到自己所發(fā)揮的作用和生活在這樣的家庭里的意義。祖輩、父母、孩子在家庭中都有著各自的位置和層次。比如祖輩應(yīng)該頤養(yǎng)天年，享受天倫之樂。即使身體和精力允許，也不能替代父母來(lái)隔代教養(yǎng)和全方位包辦。因?yàn)樵诩彝ブ校改负秃⒆拥年P(guān)系最密切，而且父母相對(duì)子女來(lái)說，具有較高的權(quán)威。兒童的活動(dòng)、學(xué)習(xí)需要和動(dòng)機(jī)在很大程度上反映了父母的志向和期望。父母家長(zhǎng)的期望對(duì)兒童一生所起的作用是難以估量的，這種期望和教育構(gòu)成了兒童的啟蒙社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，尤其是對(duì)子女的成就動(dòng)機(jī)與需要、學(xué)習(xí)成績(jī)等有較大的影響［14］。可見，父母的地位在家庭因素中非常重要，他們撫養(yǎng)子女和贍養(yǎng)長(zhǎng)輩，對(duì)于家庭系統(tǒng)的穩(wěn)固和良性運(yùn)作起著關(guān)鍵作用。如果等級(jí)結(jié)構(gòu)顛倒混亂，父母在家庭中缺位失位，在孩子生理和心理發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期出現(xiàn)家庭教育的真空現(xiàn)象，將對(duì)孩子一生的發(fā)展帶來(lái)不可磨滅的影響，整個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)將處于失范狀態(tài)。

4．動(dòng)態(tài)平衡性原則

系統(tǒng)論的直接思想來(lái)源是生物機(jī)體論，貝塔朗菲認(rèn)為生命是一個(gè)開放系統(tǒng)，一切生命現(xiàn)象都處于積極活動(dòng)之中［7］。一般生命系統(tǒng)與外界之間不僅會(huì)產(chǎn)生能量交換，還會(huì)產(chǎn)生物質(zhì)交換與信息交換，在系統(tǒng)與外界進(jìn)行物質(zhì)交換與信息交換過程中，一定程度上起著替代、補(bǔ)償、加強(qiáng)和擴(kuò)展有序化能量的作用，開放系統(tǒng)必然需要消耗一定的能量才能得以形成、運(yùn)行、維持和變化，并在動(dòng)態(tài)發(fā)展中不斷吸取物質(zhì)和能量達(dá)到自身的平衡狀態(tài)，動(dòng)態(tài)平衡性也是系統(tǒng)得以發(fā)展的必要條件。現(xiàn)代家庭具有開放的顯著特征，特別是網(wǎng)絡(luò)社會(huì)帶來(lái)的信息化浪潮更是讓家庭實(shí)現(xiàn)了全面開放，它與周圍環(huán)境有密切的聯(lián)系，并能根據(jù)環(huán)境的變化作出相應(yīng)的反應(yīng)，不斷地向更好地適應(yīng)環(huán)境的方向發(fā)展變化，家庭不缺少開放性，缺少的是動(dòng)態(tài)平衡性。動(dòng)態(tài)平衡不等于完全平衡，在動(dòng)態(tài)平衡的家庭里，對(duì)教育活動(dòng)和現(xiàn)象會(huì)有觀點(diǎn)和意見的差異，甚至產(chǎn)生矛盾和沖突，但允許創(chuàng)新和改變，能夠最終協(xié)調(diào)問題，并使家庭獲得可持續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。有這么一個(gè)案例，在家庭里，讀高中的兒子突然提出想去國(guó)外念大學(xué)，父母不是很贊同，家庭教育有了分歧和矛盾，有幸的是父母并沒有強(qiáng)加自己的觀點(diǎn)于孩子，他們建議孩子在不影響學(xué)業(yè)的情況下勤工儉學(xué)一個(gè)暑假，“模擬”一下留學(xué)生活。孩子為此付出了很多的精力，也吃了不少的苦，好在事在人為，他經(jīng)受了考驗(yàn)，父母也放心地讓他留學(xué)海外，最終表現(xiàn)出了很強(qiáng)的獨(dú)立能力和優(yōu)秀的人格品質(zhì)。動(dòng)態(tài)平衡性表明家庭教育過程中系統(tǒng)會(huì)消耗一定的能量并產(chǎn)生熵，但在不斷地交換信息、觀點(diǎn)、價(jià)值及資源的動(dòng)態(tài)過程中，最終實(shí)現(xiàn)了家庭教育的有序和平衡。

5．時(shí)序性原則

從動(dòng)態(tài)平衡性原則可知人類社會(huì)是一種高度發(fā)達(dá)的耗散結(jié)構(gòu)，具有最為復(fù)雜而精密的有序化結(jié)構(gòu)和嚴(yán)謹(jǐn)協(xié)調(diào)的有序化功能。既然系統(tǒng)是由各個(gè)部分合作完成某種機(jī)能，那么各部分之間的協(xié)同必然是有先后順序的，這就是系統(tǒng)的時(shí)序性，有的系統(tǒng)還有周期性。因此，所有生命系統(tǒng)包括人類社會(huì)的發(fā)展都是有序化的不斷增長(zhǎng)過程。系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)要素都有其自身的秩序和規(guī)則，需要研究其發(fā)展的規(guī)律，揭示各個(gè)階段的運(yùn)動(dòng)過程，才能為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐提供各種最優(yōu)化的方案［7］。這一原則對(duì)家庭教育規(guī)律的研究很有啟發(fā)，家庭是作為一個(gè)系統(tǒng)影響著兒童的社會(huì)化過程。在兒童社會(huì)化過程中，家庭成員構(gòu)成一個(gè)完整的復(fù)雜系統(tǒng)，以一種全方位的、綜合的方式影響著兒童的社會(huì)化，這是一個(gè)親子之間相互塑造的過程［15］。家庭教育到了某個(gè)階段，就需要在這一階段做應(yīng)該做的事情，研究孩子每個(gè)成長(zhǎng)時(shí)期的不同特點(diǎn)和規(guī)律，給予適切的撫養(yǎng)方式和教育方法。循序漸進(jìn)，不刻意顛倒，不隨意跳躍，不操之過急，不急功近利，重視過程甚于結(jié)果。自然界早就對(duì)生命的成長(zhǎng)和發(fā)展做了精心的設(shè)計(jì)和安排，對(duì)于人類這一世界上最復(fù)雜的高級(jí)動(dòng)物也不例外。從胚胎受孕到離開母體需要整整40周，這40周里，胎兒嚴(yán)格而科學(xué)地按照每一步程序完成著自己的任務(wù)和使命，創(chuàng)造著生命的奇跡和偉大。教育應(yīng)尊重生命的成長(zhǎng)規(guī)律。比如，對(duì)于學(xué)齡前兒童，家庭教育的中心就是可以讓他們健康快樂地成長(zhǎng)，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣和待人接物的禮貌行為。杜威曾經(jīng)說過“兒童期的真正含義就是，它是生長(zhǎng)和發(fā)展的時(shí)期”［16］。因此，有教育學(xué)者提出“早期的教育本身就意味著延緩現(xiàn)實(shí)的生活樣式對(duì)兒童天性的滲透，導(dǎo)致兒童自然天性的敗壞。教育首先是消極的，重在保護(hù)兒童的天性，避免當(dāng)下社會(huì)生活樣式對(duì)兒童天性的侵蝕”［11］。而時(shí)下，幼兒園教育小學(xué)化、小學(xué)生參加中高級(jí)口譯證書考試的新聞屢見不鮮；而大學(xué)生在心理和生理上處于未“斷奶期”，大學(xué)生將臟衣服快遞回家、大學(xué)生取消中長(zhǎng)跑體育項(xiàng)目測(cè)試的現(xiàn)象則不足為奇。如果破環(huán)了教育的時(shí)序性，就會(huì)本末倒置。童年不可再來(lái)第二次，時(shí)序性原則也反映了系統(tǒng)的不可還原性。破壞自然規(guī)律和時(shí)序性原則必將會(huì)受到自然的懲罰。這些思想觀點(diǎn)是系統(tǒng)學(xué)理論的精髓，現(xiàn)代學(xué)科既高度分化又高度滲透，跨學(xué)科研究發(fā)展勢(shì)頭正猛，在家庭教育研究的過程中，許多家庭教育的問題和現(xiàn)象可以通過系統(tǒng)論原則進(jìn)行闡釋、比較、分析。對(duì)照系統(tǒng)論的涵義和特征，我們可以發(fā)現(xiàn)在基本理論和規(guī)律上與家庭教育研究有著相同之處，也使家庭教育在意識(shí)和方式上獲得了新的闡釋和啟發(fā)。

三、系統(tǒng)論視角下家庭教育研究可能存在一些誤區(qū)

筆者認(rèn)為，應(yīng)用系統(tǒng)論研究和探索家庭教育問題，需要改變教育的思維方式，重新認(rèn)識(shí)孩子的價(jià)值和地位，重新認(rèn)識(shí)父母的地位和能力，重新認(rèn)識(shí)家庭教育的地位和功能。這對(duì)于我國(guó)當(dāng)前的家庭教育實(shí)踐和理論研究具有重要的意義。研究系統(tǒng)論時(shí)要注意避免以下一些誤區(qū)：

1．表面上的緊密和關(guān)聯(lián)不代表家庭系統(tǒng)是一個(gè)整體

有些家庭系統(tǒng)表面像是一個(gè)整體，家庭成員也是圍繞著孩子這一中心各有分工、各司其職，看似等級(jí)結(jié)構(gòu)明顯，但卻是將孩子放在了金字塔的頂端，父母和長(zhǎng)輩都在其之下，這種結(jié)構(gòu)違背了倫理道德規(guī)范，沒有長(zhǎng)幼尊卑的傳統(tǒng)觀念。事實(shí)上整個(gè)家庭處于游離分散狀態(tài)。對(duì)習(xí)慣和道德品格的培養(yǎng)和傳承則是無(wú)序和無(wú)常的，家庭教育系統(tǒng)日漸空洞，也使教育的獨(dú)立品格、完整形象、豐富內(nèi)涵乃至自身尊嚴(yán)消失。由于孩子在家庭中的地位異常突出，孩子的心理壓力極其沉重，當(dāng)孩子在某些方面落后于人（比如學(xué)習(xí)上不如人意）時(shí)，大家都很焦慮，想盡辦法解決問題。其實(shí)家庭成員關(guān)系比較緊張，當(dāng)家庭成員處于低親密度、低表達(dá)性及高矛盾性的家庭環(huán)境時(shí)，心靈之間的距離日益疏遠(yuǎn)，交流話題比較單一，即使有矛盾和要求，家庭成員更傾向與逃避問題或強(qiáng)加意愿，會(huì)使矛盾不斷積累，直至更加激化，導(dǎo)致家庭功能發(fā)揮不良，形成一個(gè)惡性循環(huán)。這種誤區(qū)的關(guān)鍵是沒有把孩子當(dāng)作鮮活的生命來(lái)看待，沒有把他當(dāng)作自我思考、自我決定、自我行動(dòng)的獨(dú)立者個(gè)體。正如魯潔先生所說：“當(dāng)今教育的種種作為都在于使學(xué)生們意識(shí)到：他們最好的生活取向就是去接受和適應(yīng)，而不是批判、反思和改變既定的生活，即使他們現(xiàn)在正在過的生活已經(jīng)是無(wú)可置疑地深深地傷害了他們的身體和心靈的健康和發(fā)展。”［17］培養(yǎng)正確的父母意識(shí)和家庭撫養(yǎng)方式，家庭系統(tǒng)則“看似形散其實(shí)神不散”，給孩子自由的空間和選擇的權(quán)利，在精神、道德、心理健康、身體素質(zhì)等各個(gè)方面得到發(fā)展，才能有更好的未來(lái)生活，這些將對(duì)家庭教育產(chǎn)生更深層、更長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。

2．開放和變化的教育內(nèi)容不一定促進(jìn)系統(tǒng)均衡發(fā)展

吸納先進(jìn)的教育理念，與外部環(huán)境全面交流和溝通，但不注重對(duì)信息的篩選、過濾，盲目照搬概念，一個(gè)系統(tǒng)越是無(wú)序，越是混亂，熵就越大，熵代表的是混亂度。反之，一個(gè)有序的系統(tǒng)或向有序化發(fā)展的系統(tǒng)，人們就用負(fù)熵來(lái)表達(dá)，負(fù)熵代表的是有序。生命是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它的存在是靠與外界交換物質(zhì)和能量流來(lái)維持的，如果切斷了它與外界聯(lián)系的紐帶，則無(wú)異于切斷了它的生命線。從外界吸取負(fù)熵就是一條十分重要的紐帶。人的生命是一種高度發(fā)達(dá)的耗散結(jié)構(gòu)，具有最為復(fù)雜而精密的有序化結(jié)構(gòu)和嚴(yán)謹(jǐn)協(xié)調(diào)的有序化功能。因此，所有生命系統(tǒng)包括人類社會(huì)的發(fā)展都是有序化的不斷增長(zhǎng)過程。有些父母自認(rèn)為自己懂得教育，觀念先進(jìn)活躍，實(shí)則對(duì)于孩子的教育問題關(guān)注過度、用力過度、開放過度。他們見縫插針地利用休息時(shí)間陪同孩子參加各種技能的培訓(xùn)和輔導(dǎo)，如今各種興趣特長(zhǎng)的培訓(xùn)班已經(jīng)成為家長(zhǎng)支出最多的項(xiàng)目。同時(shí)，他們通過各種渠道（家委會(huì)、家長(zhǎng)QQ群、微博群）全方位地了解各種升學(xué)和考試的信息和資料。如今的家庭為了孩子的教育往往不惜代價(jià)，就像是瘋狂的賭徒一樣不斷地壓上自己的籌碼。他們認(rèn)為投入越多，回報(bào)就越大。其實(shí)越是這樣，越是說明他們對(duì)自己能力的不自信，對(duì)教育孩子的焦慮和不安，貌似日新月異、緊跟潮流的教育內(nèi)容不能掩飾教育思想的陳舊，貼心而緊密的陪讀活動(dòng)不能代替真正的親子教育行為。孩子需要的不是高檔教育消費(fèi)而先進(jìn)的培訓(xùn)教育機(jī)構(gòu)帶給他們所謂有用的“知識(shí)”，無(wú)視孩子的感受和體會(huì)，不給孩子安靜的空間和自由的選擇，孩子處在不斷的消耗過程中，獲取的是他根本就不需要的資源，這些其實(shí)不是正面的能量，而是對(duì)自身毫無(wú)用處甚至危害極大的熵。

篇（2）

一、幼兒期孩子生理、心理特征

從生理特征來(lái)看，3至6歲的幼兒生長(zhǎng)較3歲前的孩子相對(duì)緩慢些，一般每年身高增長(zhǎng)5至7厘米左右，體重增長(zhǎng)2000克左右。骨骼水分多，而固體物質(zhì)和無(wú)鹽成分較少，受壓易彎曲或骨折。關(guān)節(jié)附近的韌帶較松，臼窩較淺，易脫臼或損傷。肌肉較柔軟，耐力較差。皮膚較嬌嫩，表皮層薄，控制感染力較差。呼吸道較成人窄小，肺泡的發(fā)育程度較差。乳牙鈣化程度較低，組織結(jié)構(gòu)脆弱，易受損傷。尿的濃縮功能較差，膀胱較小，排尿調(diào)節(jié)功能不夠完善，小便較頻繁。

從心理特征來(lái)看，幼兒期的孩子心理過程帶有具體形象和不隨意的（不受意識(shí)支配，不自主）特點(diǎn)，抽象概括和隨意的思維只是剛剛開始發(fā)展。

幼兒的感知覺逐漸完善，但對(duì)較復(fù)雜的空間、時(shí)間的認(rèn)識(shí)較差。他們觀察的隨意性水平較低，易受外界刺激的影響而轉(zhuǎn)移觀察的目標(biāo)。幼兒的注意力很不穩(wěn)定，對(duì)感興趣的事物注意力較為集中，但時(shí)間不能長(zhǎng)。經(jīng)過培養(yǎng)教育，5到6歲的孩子開始具有組織和控制注意力的能力。幼兒的記憶帶有很大的隨意和直觀形象的特點(diǎn)。隨著語(yǔ)言的發(fā)展，幼兒隨意識(shí)憶和追憶的能力逐漸得到發(fā)展，不少幼兒記誦兒歌、詩(shī)歌復(fù)述故事的能力很強(qiáng)，對(duì)人的姓名、稱呼記得很牢。

幼兒的情緒容易激動(dòng)、變化、外露而不穩(wěn)定，并常受外界情境的支配和周圍人情緒的影響。在正確教育下，幼兒的道德感、美感、理智感開始形成。幼兒的意志行為和自制力開始有了較明顯的發(fā)展 ，但仍不夠穩(wěn)定。

二、幼兒期家庭教育策略

（一）遵循幼兒身體發(fā)育規(guī)律，避免“三過”

目前幼兒家庭教育較普遍存在“三個(gè)過量”，即：（1）給孩子過量飲食。部分家長(zhǎng)認(rèn)為吃得好才能長(zhǎng)得快、長(zhǎng)得好；（2）硬逼孩子大量讀書、寫字，一旦孩子不愿意，家長(zhǎng)就罵罵咧咧，甚至施以“棍棒教育”；（3）過份溺愛孩子。有的家長(zhǎng)不懂得“溺愛會(huì)結(jié)成苦果“的道理。

作為家長(zhǎng)一是要關(guān)心孩子的身心健康，培養(yǎng)孩子良好的生活習(xí)慣。二是注意自己的一言一行，以身作則，率先垂范。孩子往往把家長(zhǎng)的言行當(dāng)作判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際行動(dòng)的榜樣。

（二）通過家庭游戲來(lái)正確引導(dǎo)孩子培養(yǎng)好習(xí)慣

游戲在家庭教育中的作用很大，一是可以滿足孩子參與大人生活的愿望，為他們提供了模擬成人的生活天地；二是可以使孩子參加學(xué)習(xí)、探索和創(chuàng)造性的活動(dòng)，獲得知識(shí)，發(fā)展技能，促進(jìn)德、智、體、美全面發(fā)展；三是孩子在進(jìn)行各種活動(dòng)時(shí)，沒有壓力，沒有不快，能夠伴隨著愉快和喜悅的情緒幸福成長(zhǎng)；四是孩子在和小伙伴游戲中，能自愿遵守規(guī)則，樂于和同伴友愛相處，克服困難，使思想、意志和性格都得到健康發(fā)展。

家庭游戲種類很多，如創(chuàng)造性游戲、體育游戲、智力游戲、音樂游戲等。家長(zhǎng)可以根據(jù)家庭條件加以選擇：（1）創(chuàng)造性游戲：這類游戲包括角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲、表演游戲等，如“娃娃家”、“開汽車”、“開商店”等；（2）體育游戲：發(fā)展孩子爬、站、走、跑、跳躍、平衡、投擲和攀登等基本動(dòng)作的游戲；（3）智力游戲：如穿木珠、七巧板、鑲嵌板、六面拼圖、圖片分類等；

（4）音樂游戲：用樂曲或唱歌配合，發(fā)展音樂感受力和演唱能力的游戲。

（三）在家庭教育中要重視孩子的智力發(fā)展

幼兒期是孩子智力發(fā)展最迅速的時(shí)期。因此，在家庭教育中要重視孩子智力發(fā)展。

1．觀察力的培養(yǎng)。觀察力是孩子提取感性知識(shí)的重要手段。良好的觀察力具有目的性強(qiáng)，注意力集中、敏銳 、精確、細(xì)致、全面、善于作出系統(tǒng)的口頭說明等特征。觀察的方法有：（1）觀察自然景象；（2）觀察物品的用途；（3）觀察

圖片。

2.記憶力的培養(yǎng)。培養(yǎng)記憶力的方法有：（1）實(shí)物記憶。如帶孩子參觀公園的花壇以后，讓孩子說出花壇里有哪些花？有些什么顏色的花；（2）圖象記憶。讓孩子看完一張有許多鳥類和家禽類的圖片，限在一定時(shí)間內(nèi)看完，然后讓他講出有哪些鳥，哪些家禽？（3）詞匯記憶。講一個(gè)故事給孩子聽，然后讓他復(fù)述故事主要內(nèi)容。要求在一定時(shí)間內(nèi)，說出一些兒童熟悉的詞匯，如動(dòng)植物、交通工具、兒童玩具等詞匯。

3．想象力的培養(yǎng)。培養(yǎng)想象力的方法有：（1）通過故事來(lái)培養(yǎng)。如講一個(gè)故事，有意識(shí)地留下結(jié)尾不講，讓孩子續(xù)編，然后家長(zhǎng)和孩子一起商量，將故事的結(jié)尾生動(dòng)、圓滿；（2）通過繪畫來(lái)培養(yǎng)。根據(jù)孩子的興趣和愛好，可以鼓勵(lì)孩子通過繪畫再現(xiàn)生活現(xiàn)實(shí)，或表現(xiàn)想象中的未來(lái)生活。如逛公園以后，讓孩子畫一張公園一角的畫面；參觀大橋后，畫一幅大橋上下的圖景等。

4．思維能力的培養(yǎng)。思維能力培養(yǎng)有：（1）培養(yǎng)孩子對(duì)事物分類的能力。按照事物的性質(zhì)和用途分成若干類；（2）培養(yǎng)孩子的比較能力。重點(diǎn)是引導(dǎo)孩子善于發(fā)現(xiàn)近似事物中的相異點(diǎn)和不同事物中的相同點(diǎn)；（3）培養(yǎng)孩子解決問題的能力。

篇（3）

藝術(shù)高職院校大學(xué)生是當(dāng)代大學(xué)生群體的重要組成部分，同時(shí)，由于受藝術(shù)專業(yè)特點(diǎn)影響，他們又具有較強(qiáng)的獨(dú)立性與特殊性。已有的研究成果對(duì)此關(guān)注很少，缺乏有針對(duì)性的實(shí)證研究。藝術(shù)高職生需要真正地被認(rèn)識(shí)、理解和尊重，從而找到更加適合其身心和諧成長(zhǎng)的教育方式，使其最終成為社會(huì)需要的、綜合素質(zhì)過硬的優(yōu)秀藝術(shù)人才。

個(gè)體社會(huì)化的重要場(chǎng)所是家庭，個(gè)體的社會(huì)價(jià)值觀念和社會(huì)化目標(biāo)首先是從家庭中獲得的，而自尊是社會(huì)化的重要方面，應(yīng)對(duì)能力是個(gè)體社會(huì)適應(yīng)性和社會(huì)技能發(fā)展的重要指標(biāo)。因此，家庭教育方式對(duì)個(gè)體的自尊發(fā)展和應(yīng)對(duì)能力具有顯著影響，它不僅影響著個(gè)體自尊的總體水平，而且影響著個(gè)體解決問題的能力。

國(guó)內(nèi)外研究者從家庭系統(tǒng)內(nèi)外的諸多因素，較全面地探究家庭教育方式對(duì)子女心理健康的影響。對(duì)于自尊，國(guó)外學(xué)者提出了本質(zhì)論，認(rèn)為自尊是人們?cè)趹?yīng)對(duì)生活基本挑戰(zhàn)時(shí)的自信體驗(yàn)和堅(jiān)信自己擁有幸福生活權(quán)力的意志。國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為自尊即自我價(jià)值感。對(duì)于應(yīng)對(duì)能力，研究者認(rèn)為個(gè)體的應(yīng)對(duì)水平不同，相應(yīng)的應(yīng)激反應(yīng)水平則不同，從而對(duì)心理健康的影響也不同。

高職藝術(shù)生在校期間的學(xué)習(xí)生活是其步入社會(huì)的準(zhǔn)備,良好的自尊水平和出色的應(yīng)對(duì)能力是其順利適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的基礎(chǔ)。眾所周知，科學(xué)的家庭教育對(duì)子女形成良好的心理素質(zhì)起著極其重要的作用。家庭教育方式與高職藝術(shù)生心理行為方式的關(guān)系如何，家庭教育方式對(duì)藝術(shù)生心理行為方式產(chǎn)生怎樣的影響，高職藝術(shù)生與普通大學(xué)生相比具有哪些復(fù)雜性與特殊性，這是本研究首要解決的問題。

在已有的調(diào)查結(jié)果中，普通大學(xué)生群體中存在相當(dāng)程度的假性自尊，高職藝術(shù)生群體雖具有特殊性，但也不乏假性自尊的存在。精神分析心理學(xué)家榮格曾說過，藝術(shù)者具有多重人格氣質(zhì)和傾向，每個(gè)從事藝術(shù)創(chuàng)作的人都是相互矛盾的各種自然傾向的綜合。作為高職藝術(shù)院校大學(xué)生，他們正是由于多重人格傾向的豐富多彩，才使靈感永不枯竭、常變常新。這種多重人格特征因素對(duì)于高職藝術(shù)生的應(yīng)對(duì)能力必然會(huì)產(chǎn)生一定的影響。高職藝術(shù)生不同的家庭背景，家庭經(jīng)濟(jì)狀況以及父母的職業(yè)、文化程度等多種因素必然會(huì)對(duì)其心理行為特征產(chǎn)生影響。

本研究以河北藝術(shù)職業(yè)學(xué)院600名在校大學(xué)生為研究對(duì)象，通過問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，通過數(shù)據(jù)分析，總結(jié)出高職藝術(shù)生的心理行為特征與家庭教育方式的關(guān)系，從而進(jìn)行應(yīng)用對(duì)策研究，提出具有針對(duì)性的教育措施，為家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育提出科學(xué)的建議，為高校學(xué)生管理部門、文化藝術(shù)管理部門提供有價(jià)值的參考。結(jié)合教育方式預(yù)測(cè)應(yīng)付方式的復(fù)回歸分析可以得出在教育方式、自尊和應(yīng)付方式三者之間，自尊起中介作用，父母的情感溫暖、理解可以通過自尊對(duì)藝術(shù)生成熟型應(yīng)付方式產(chǎn)生影響，父親的過度保護(hù)和母親拒絕否認(rèn)亦可以通過自尊來(lái)影響藝術(shù)生不成熟應(yīng)付方式的應(yīng)用。因此，改善藝術(shù)類大學(xué)生父母教育觀念，增加積極教育方式的使用，有利于真正提高藝術(shù)類大學(xué)生的自尊水平，從而促進(jìn)其良好應(yīng)付能力的形成，身心健康的發(fā)展，為我國(guó)文化藝術(shù)發(fā)展提供強(qiáng)大的、高素質(zhì)的、“德藝雙馨”的后備人才。

通過本次的調(diào)查研究，可以發(fā)現(xiàn)藝術(shù)生的自尊水平雖然較高，但一定程度上存在假性自尊問題，藝術(shù)生面對(duì)問題時(shí)應(yīng)付方式是靈活的，但在應(yīng)付方式的選擇中與他們的多重人格有關(guān)。由此可見，對(duì)于教育工作者有必要針對(duì)這些問題采取相應(yīng)的措施，使藝術(shù)生的自尊水平真正的提高，應(yīng)付能力真正成熟起來(lái)。因此，應(yīng)從家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)方面入手形成全方位的心理健康教育網(wǎng)絡(luò)。

一、家庭教育方面

藝術(shù)生的家庭條件往往比較優(yōu)越，家長(zhǎng)為子女提供了很好的物質(zhì)基礎(chǔ)，但由于工作繁忙，缺乏與子女的日常交流溝通。而學(xué)藝術(shù)的孩子，由于長(zhǎng)期從事表演活動(dòng),使得他們?cè)谝欢ǔ潭壬暇哂辛吮硌菪缘娜烁裉攸c(diǎn)。總是力求把自己最好的一面展示出來(lái), 對(duì)于在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的一些問題和挫折避而不談,使得一些心理問題不易被發(fā)現(xiàn)。因此家長(zhǎng)應(yīng)加強(qiáng)與子女的情感交流，以理性的態(tài)度來(lái)對(duì)待子女的教育問題，學(xué)會(huì)接納子女不同的思想、情感和價(jià)值觀，對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和行為給予耐心地引導(dǎo)，并以善意和令人舒心的方式表達(dá)出來(lái)；在對(duì)子女進(jìn)行約束的同時(shí)，讓子女有表現(xiàn)自我的自由，培養(yǎng)子女善于協(xié)商的處事態(tài)度；在家庭中讓子女獲得足夠的安全感，使其充分感受到父母對(duì)自己的正面支持，從而增強(qiáng)他們對(duì)自己的認(rèn)可程度，認(rèn)為自己有能力去解決問題，自己有價(jià)值，這樣他們即使遭遇失敗也會(huì)充滿自信，從而建立穩(wěn)定的自我價(jià)值，形成較高的自尊水平和較強(qiáng)的應(yīng)付能力。

二、學(xué)校教育方面

（一）建立心理咨詢室

心理咨詢的重要功能是幫助學(xué)生找到解除煩惱的金鑰匙，使其心態(tài)保持平穩(wěn)。要想做好藝術(shù)生心理咨詢工作，首先，要與學(xué)生進(jìn)行“心靈交換”，要獲得學(xué)生的充分信任，讓他們?cè)敢庀蚰愠ㄩ_心扉，進(jìn)行交流溝通。其次，建立學(xué)生心理健康檔案，找出有心理障礙或嚴(yán)重心理問題的學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)的輔導(dǎo)和監(jiān)護(hù)。最后，每天用固定的時(shí)間，采取多樣的交流方式，如：設(shè)立心理信箱，開通心理熱線電話，借助互聯(lián)網(wǎng)開展網(wǎng)絡(luò)心理咨詢等，為不愿面對(duì)面交流的學(xué)生解決心理問題。

（二）在藝術(shù)院校開展心理活動(dòng)課

藝術(shù)生天性活潑好動(dòng)，理論化的心理教育課程往往不能夠引起他們足夠的興趣，因此具有實(shí)際訓(xùn)練操作性質(zhì)的心理活動(dòng)課是在藝術(shù)生中開展心理健康教育最為有效的方法。活動(dòng)內(nèi)容包括角色扮演、相互詢問、人際交往訓(xùn)練等，通過這種體驗(yàn)式的教學(xué)方法，使學(xué)生掌握一些轉(zhuǎn)移情緒、發(fā)泄憤怒、宣泄痛苦、克服自卑、樹立自信的心理調(diào)節(jié)手段，從而全面提高他們的心理素質(zhì)，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)他們樂觀、向上的積極心理品質(zhì)，促進(jìn)他們?nèi)烁竦慕∪l(fā)展。

（三）提高專業(yè)教師的心理教育素質(zhì)

由于藝術(shù)院校多是采取“一對(duì)一”專門授課或是小班上課的專業(yè)授課模式，所以藝術(shù)院校大學(xué)生往往與專業(yè)教師的關(guān)系非常密切，專業(yè)教師在他們心目中占有舉足輕重的地位。因此，在藝術(shù)院校中專業(yè)教師的素質(zhì)水平對(duì)藝術(shù)生的影響非常大。作為專業(yè)教師，首先要樹立積極的學(xué)生觀，相信自己的學(xué)生有巨大的潛力可挖掘；其次要尊重和愛護(hù)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)，相信學(xué)生的主觀能動(dòng)性。最后，還要自覺培養(yǎng)自己良好的個(gè)性，以良好的人格來(lái)影響學(xué)生，使學(xué)生能夠從容地面對(duì)生活。

（四）創(chuàng)建具有藝術(shù)特色的校園文化。

每一所藝術(shù)院校的成長(zhǎng)都會(huì)伴隨著一代又一代人的精神追求和文化成就,而這些都是無(wú)形的財(cái)富。因此，在藝術(shù)院校有必要開展“校訓(xùn)”“校歌”“校史”教育。通過對(duì)學(xué)校名師、名學(xué)生的真實(shí)事跡的宣傳, 突出追求“真、善、美”的藝術(shù)精神和學(xué)校精神，凈化學(xué)生的靈魂，在學(xué)生中形成追求高尚道德品質(zhì)和藝術(shù)真諦的風(fēng)尚，使藝術(shù)生在校園中充分感受到濃郁的藝術(shù)氣息，從而很好地傳承優(yōu)秀的藝術(shù)文化。

三、社會(huì)教育作用

藝術(shù)是人類寶貴的精神食糧。自古以來(lái)，藝術(shù)就具有社會(huì)教化功能。孔于說“移風(fēng)易俗，莫善于樂”。巴爾扎克說“藝術(shù)乃德行的寶庫(kù)”。藝術(shù)可以陶冶性情、涵養(yǎng)人格、建沒道德風(fēng)尚。在當(dāng)今社會(huì)的藝術(shù)生活和藝術(shù)活動(dòng)中，由于利益驅(qū)動(dòng)的影響，那些被大眾所推崇的藝術(shù)家們，往往一首歌出場(chǎng)費(fèi)要10萬(wàn)元、一幅畫售價(jià)在20萬(wàn)元、一筆設(shè)計(jì)業(yè)務(wù)要50萬(wàn)元……，這些社會(huì)現(xiàn)象和現(xiàn)實(shí)問題，強(qiáng)烈地刺激著藝術(shù)類學(xué)生的神經(jīng)。在這樣的社會(huì)背景下，藝術(shù)大學(xué)生的金錢觀、物欲觀被進(jìn)行了不正確的強(qiáng)化。因此，凈化藝術(shù)市場(chǎng)，發(fā)揚(yáng)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)藝術(shù)精神，為藝術(shù)大學(xué)生步入社會(huì)，創(chuàng)造良好的藝術(shù)氛圍，是全社會(huì)值得關(guān)注的一個(gè)問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]談文娟.父母教養(yǎng)方式與大學(xué)生自信水平、應(yīng)對(duì)方式的相關(guān)

研究[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào),2009,25(4)．

[2]李麗,陳慶良，洪明.大學(xué)生心理健康及父母教養(yǎng)方式相關(guān)

研究[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào),2002,20(4).

篇（4）

本研究以武漢市流動(dòng)兒童和城市本地兒童家庭中10至12歲的兒童為研究對(duì)象。通過多階段分層抽樣的方法選取武漢市江漢區(qū)展覽館小學(xué)等10所學(xué)校的四年級(jí)、五年級(jí)和六年級(jí)1000名小學(xué)生為調(diào)查對(duì)象。運(yùn)用問卷調(diào)查的方法收集資料，調(diào)查內(nèi)容包括兒童家長(zhǎng)背景特征、家庭背景特征（GreenwoodandHickman,1991）、家庭教育目標(biāo)、期望(Rosier,1993)、家庭教育內(nèi)容(趙雨林,2008)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育執(zhí)行者(AnnetteLareau,2002)等方面。

（二）樣本基本特征

本研究共發(fā)放問卷1000份，回收921份，回收率是92.1%，有效問卷853份，占回收問卷的92.6%。問卷由兒童的父親填寫的占57.0%，由兒童的母親填寫的占43.0%。其中武漢市城市本地兒童家庭634戶，占有效樣本的74.3%，流動(dòng)兒童家庭219戶，占有效樣本的25.7%。按照籍貫分布來(lái)看，流動(dòng)兒童家庭來(lái)自湖北省的占78.4%，來(lái)自河南省的占5.6%，來(lái)自江西省的占4.0%，來(lái)自湖南省的占2.8%，來(lái)自四川省和重慶市的占2.2%，其余7%來(lái)自安徽省、福建省、廣西省、河北省等地農(nóng)村地區(qū)。流動(dòng)兒童家庭中，父母外出務(wù)工的年限均值為13.2年，來(lái)到武漢務(wù)工的年限均值為11.3年。

（三）變量說明

本研究的變量?jī)?nèi)涵主要依據(jù)已有的理論和研究成果進(jìn)行界定。包括兒童家長(zhǎng)背景特征和家庭背景特征、家庭教育目標(biāo)、教育期望、家庭教育內(nèi)容(趙雨林,2009)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育的執(zhí)行者等8個(gè)方面共26個(gè)可測(cè)度變量。兒童的家庭和家長(zhǎng)背景特征包括兒童家長(zhǎng)性別、年齡、教育程度、務(wù)工年限（限流動(dòng)兒童家庭）、家庭收入、家庭結(jié)構(gòu)等方面。家長(zhǎng)的性別引入了虛擬變量，用“0”代表男性，“1”代表女性；家長(zhǎng)的年齡采用家長(zhǎng)實(shí)際年齡測(cè)度，為連續(xù)變量；家長(zhǎng)的教育程度采用實(shí)際受教育的年限來(lái)測(cè)度，為連續(xù)變量；家長(zhǎng)的務(wù)工年限采用家長(zhǎng)到武漢務(wù)工的年限測(cè)度，為連續(xù)變量。家庭背景特征包括家庭的成員數(shù)、是否是單親家庭、家庭收入三個(gè)方面。其中家庭成員數(shù)采用家庭總?cè)丝跀?shù)測(cè)度；是否單親家庭引入虛擬變量，用“0”表示“否”，“1”表示“是”；家庭年收入用7個(gè)等級(jí)測(cè)度，用“1”表示家庭年收入在10000元以下，用“2”表示家庭年收入在10001～30000元，用“3”表示家庭年收入在30001～50000元，用“4”表示家庭年收入在50001～70000元，用“5”表示家庭年收入在70001～90000元，用“6”表示家庭年收入在90001～100000元，用“7”表示家庭年收入在10萬(wàn)元以上。家庭教育的主觀行為。本研究將家庭教育的主觀行為操作化為家庭的教育目標(biāo)、對(duì)兒童的職業(yè)期望以及對(duì)兒童的學(xué)業(yè)期望三個(gè)維度。家庭的教育目標(biāo)是家庭對(duì)兒童教育總體上要想達(dá)到的目標(biāo)，本文將其分為三類：自食其力的人、有文化且富有的人和對(duì)社會(huì)有很大貢獻(xiàn)的人；將家庭對(duì)兒童的職業(yè)期望分為四類：軍公教領(lǐng)域從業(yè)、法醫(yī)科領(lǐng)域從業(yè)、商業(yè)領(lǐng)域從業(yè)和其他；將家庭對(duì)兒童的學(xué)業(yè)期望分為5個(gè)等級(jí)：初中及以下、高中、大專、大學(xué)本科、研究生。家庭教育內(nèi)容。本文的家庭教育內(nèi)容采用趙雨林2009年提出的家庭教育的“三道家庭教育圖譜”，將家庭教育的內(nèi)容分為“為生之道”的教育，即以生命健康為核心的生理衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)健康、安全防護(hù)和運(yùn)動(dòng)能力的家庭教育；“為人之道”的教育，即以生命價(jià)值為核心的人格尊嚴(yán)、心理健康、道德禮儀和人際交往的家庭教育；“為學(xué)之道”的教育，即以生命智慧為核心的學(xué)習(xí)方法、思維能力、科學(xué)素養(yǎng)和人文修養(yǎng)的家庭教育。

（四）數(shù)據(jù)分析方法

本研究首先運(yùn)用漢德科克和莫里斯（Hand-cockandMorris，1998，1999）的相對(duì)分布法，以城市本地兒童為參照組，流動(dòng)兒童為比較組，比較流動(dòng)兒童和城市本地兒童在家庭教育各維度上的概率分布密度差異，從而得出流動(dòng)兒童與城市本地兒童的家庭教育的差異。其次，運(yùn)用弗萊舍（Fleiss,1981）的比率比較的標(biāo)準(zhǔn)化方法，以城市本地兒童為標(biāo)準(zhǔn)組，計(jì)算得出流動(dòng)兒童家庭教育與標(biāo)準(zhǔn)組之間的差異數(shù)據(jù)，然后運(yùn)用回歸分析法，以家庭教育差異為因變量，以家庭稟賦特征如家庭收入、家庭子女?dāng)?shù)量、家長(zhǎng)教育程度、家庭環(huán)境等特征作為自變量，比較流動(dòng)兒童與城市本地兒童家庭教育的差異，分析導(dǎo)致這種家庭教育差異的影響因素。

二、流動(dòng)兒童與城市本地兒童家庭教育的比較

（一）流動(dòng)兒童與城市本地兒童家庭教育行為的比較

流動(dòng)兒童和城市本地兒童的家庭教育目標(biāo)、職業(yè)期望和學(xué)歷期望在統(tǒng)計(jì)上沒有顯著差異。表明流動(dòng)兒童家庭和城市本地兒童家庭在教育期望和教育目標(biāo)上趨向一致。教育期望和目標(biāo)是家庭對(duì)子女在教育上的主觀行為表現(xiàn)，它體現(xiàn)的是家庭在教育上的追求和期待。大多數(shù)流動(dòng)兒童家庭和城市本地兒童家庭一樣期望子女獲得大學(xué)本科以上的教育學(xué)歷，期望子女成為有文化、對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)的人。流動(dòng)兒童家庭在主觀教育行為上與城市本地兒童家庭的無(wú)差別性，是流動(dòng)兒童家庭在城市中社會(huì)化的結(jié)果。流動(dòng)兒童的家長(zhǎng)長(zhǎng)期在城市打拼，耳濡目染城市的生活氣息和生活方式，因此逐漸形成了與城市本地兒童家長(zhǎng)相似的教育觀念。同時(shí)顯示，流動(dòng)兒童家庭與城市本地兒童家庭在教育投入上存在顯著的差異。無(wú)論是教育費(fèi)用的投入還是教育條件的投入，流動(dòng)兒童家庭都不如城市本地兒童家庭，這顯示了流動(dòng)兒童家庭在經(jīng)濟(jì)狀況上不如城市本地兒童家庭。盡管流動(dòng)兒童家庭在教育主觀觀念上（期望、目標(biāo)）與城市本地兒童家庭是趨同的，但反映在實(shí)際的投入行為中，流動(dòng)兒童家庭顯得心有余而力不足，實(shí)際在教育上的投入普遍偏低。

（二）流動(dòng)兒童與城市本地兒童家庭教育內(nèi)容的比較

在生命健康教育中，流動(dòng)兒童家庭在生理衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)健康和運(yùn)動(dòng)能力方面的教育不夠重視，比城市本地兒童家庭落后。流動(dòng)兒童和城市本地兒童的家庭教育在這三個(gè)方面的差距較為明顯，特別在運(yùn)動(dòng)能力上，差異更加顯著，與城市本地兒童家庭相比，流動(dòng)兒童家庭更加輕視兒童的運(yùn)動(dòng)能力。但流動(dòng)兒童家庭和城市本地兒童家庭對(duì)兒童安全防護(hù)方面的教育都非常重視，在統(tǒng)計(jì)上沒有顯著差異。顯然，在生命健康教育中，流動(dòng)兒童家庭很重視兒童的安全防護(hù)教育。流動(dòng)兒童家長(zhǎng)很清楚陌生的城市里有復(fù)雜的交通和社會(huì)環(huán)境，對(duì)兒童進(jìn)行安全教育是最必要的。因此安全教育受到家庭的重視。在為人之道教育中（見表2），流動(dòng)兒童家庭在心理健康教育和道德禮儀教育上與城市本地兒童家庭相比顯得不足，兩類家庭在這兩個(gè)方面的教育上有顯著差異。而在人格尊嚴(yán)和人際交往方面，兩類家庭沒有明顯的差別，統(tǒng)計(jì)上也不顯著。兩類家庭在兒童做人的教育方面差距在縮小，流動(dòng)兒童家庭為了讓兒童更好地融入流入地，能夠在流入地更好地生存下來(lái)，重視對(duì)兒童進(jìn)行人格尊嚴(yán)和人際交往方面的教育，體現(xiàn)了與城市本地兒童家庭相融合的趨勢(shì)。在學(xué)習(xí)之道教育中，流動(dòng)兒童家庭與城市本地兒童家庭相比，在學(xué)習(xí)方法、思維能力、科學(xué)素養(yǎng)和人文修養(yǎng)等方面的教育上都比較落后。特別在對(duì)兒童進(jìn)行思維能力和人文修養(yǎng)方面的教育上，與城市本地兒童相比，流動(dòng)兒童家庭明顯表現(xiàn)出很大的差距。通過對(duì)兩類家庭教育內(nèi)容的比較，可以得出：兩類家庭在家庭教育的內(nèi)容上存在顯著的差異。與城市本地兒童家庭相比，流動(dòng)兒童家庭在家庭教育內(nèi)容的落實(shí)上比較落后，不及城市本地兒童家庭重視。但是，流動(dòng)兒童家庭在安全防護(hù)、人格尊嚴(yán)和人際交往三個(gè)方面的教育呈現(xiàn)和城市本地兒童家庭教育相融合的趨勢(shì)，兩類家庭在這三個(gè)方面沒有顯著差異。

（三）流動(dòng)兒童與城市本地兒童的家庭教育方式和教育執(zhí)行者的比較

從家庭教育方式看，流動(dòng)兒童家庭與城市本地兒童家庭有顯著差異。盡管兩類家庭中大多數(shù)家庭偏重于民主型的教育方式，但城市本地兒童家庭比流動(dòng)兒童家庭在教育兒童的方式上更加專制，流動(dòng)兒童家庭比城市本地兒童家庭更加溺愛和放任。從家庭教育執(zhí)行者來(lái)看，流動(dòng)兒童家庭的教育執(zhí)行者與城市本地兒童家庭顯著不同。流動(dòng)兒童家庭以父親為家庭教育的主要執(zhí)行者，城市本地兒童家庭則以母親為家庭教育的主要執(zhí)行者，此外，以祖父母和外祖父母為家庭教育執(zhí)行者的家庭，流動(dòng)兒童家庭比城市本地兒童家庭要少很多。

三、流動(dòng)兒童和城市本地兒童家庭教育差異的影響因素分析

根據(jù)上述分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童與城市本地兒童的家庭教育在以下四個(gè)方面具有顯著的差異：家庭教育的投入、家庭教育內(nèi)容（包括生命健康教育、為人之道教育、學(xué)習(xí)之道教育三個(gè)方面）、家庭教育方式和家庭教育執(zhí)行者。本文下面將深入考察家庭教育中流動(dòng)兒童與城市本地兒童有顯著差異的方面。取上述四個(gè)方面六項(xiàng)兩類兒童差異值的絕對(duì)值為因變量，即把流動(dòng)兒童家庭教育投入、家庭教育內(nèi)容（包括生命健康教育、為人之道教育、學(xué)習(xí)之道教育三個(gè)方面）的相關(guān)項(xiàng)值減去城市本地兒童家庭同類型項(xiàng)值的和的平均值（取絕對(duì)值），對(duì)家庭教育方式中的溺愛/放任式和家庭教育執(zhí)行者中隔代教育執(zhí)行者（祖父母、外祖父母）分別引入虛擬變量，用流動(dòng)兒童家庭教育的溺愛／放任和隔代執(zhí)行教育的虛擬數(shù)值減去城市本地兒童家庭的同類項(xiàng)值的和的平均值，得到流動(dòng)兒童家庭與城市本地兒童家庭教育的差異項(xiàng)，把它們作為因變量。同樣把流動(dòng)兒童和城市本地兒童的家長(zhǎng)教育程度、家長(zhǎng)工作時(shí)間、家庭子女?dāng)?shù)量、家庭收入和居住環(huán)境的差異以及家庭結(jié)構(gòu)作為自變量，進(jìn)行回歸分析。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，流動(dòng)兒童的家庭教育主觀行為與城市本地兒童趨向一致，并且部分家庭教育內(nèi)容落實(shí)上也開始出現(xiàn)融合。在教育期望上，流動(dòng)兒童家庭與城市本地兒童家庭一樣期望子女獲得大學(xué)及以上的教育，并成為有文化且對(duì)社會(huì)有所貢獻(xiàn)的人。在安全防護(hù)、人格尊嚴(yán)和人際交往等三個(gè)方面的教育內(nèi)容的落實(shí)上，流動(dòng)兒童家庭也開始呈現(xiàn)與城市本地兒童家庭融合的趨勢(shì)。盡管流動(dòng)人口的城市融入存在很多障礙性因素，但在教育方面，在家庭教育觀念和一些家庭教育內(nèi)容上，流動(dòng)人口已經(jīng)融入了住居地城市。第二，流動(dòng)兒童在家庭教育的投入、教育內(nèi)容、教育方式和教育執(zhí)行者上與城市本地兒童存在顯著的差異。流動(dòng)兒童的家庭教育投入還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市本地兒童，在課外書籍、家教、培優(yōu)、特長(zhǎng)教育等方面的費(fèi)用投入與城市本地兒童的差距很大。而在家庭教育內(nèi)容的落實(shí)上，除了安全防護(hù)、人格尊嚴(yán)和人際交往三個(gè)方面外，在三個(gè)維度的其他9個(gè)方面，流動(dòng)兒童的家庭教育都不及城市本地兒童，反映了流動(dòng)兒童在具體的家庭教育內(nèi)容上的教育還比較缺乏的現(xiàn)狀；在教育方式上，相比較城市本地兒童家庭，流動(dòng)兒童家庭偏重于溺愛和放任的教育方式，溺愛式的教育和放任式的教育都屬于不加管束和引導(dǎo)的教育方法，兒童處在心智成長(zhǎng)的初級(jí)階段，其認(rèn)知能力和判斷能力都很弱，需要成年人的引導(dǎo)和幫助，溺愛式和放任式的教育方式不利于兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展；在家庭教育執(zhí)行者上，流動(dòng)兒童主要由父親執(zhí)行家庭教育，而城市本地兒童主要由母親執(zhí)行家庭教育，且有相當(dāng)比例的城市本地兒童的家庭教育是由祖父母和外祖父母執(zhí)行的，這種情況在流動(dòng)兒童中是很少見的，這與流動(dòng)兒童家庭以“核心家庭”為主，城市本地兒童家庭多存在三代“主干家庭”的客觀事實(shí)符合。第三，流動(dòng)兒童家庭背景特征差異（以城市本地兒童家庭為參照組）是家庭教育差異的主要影響因素。家庭經(jīng)濟(jì)收入、居住環(huán)境和家庭人口結(jié)構(gòu)影響流動(dòng)兒童的家庭教育投入；家長(zhǎng)的教育程度、工作時(shí)間和家庭子女?dāng)?shù)量影響流動(dòng)兒童的家庭教育內(nèi)容的落實(shí)；家庭人口結(jié)構(gòu)、家庭子女?dāng)?shù)量和家庭收入影響流動(dòng)兒童的家庭教育方式；家庭人口結(jié)構(gòu)影響流動(dòng)兒童的家庭教育的執(zhí)行者。在家庭教育上，流動(dòng)兒童的家庭背景特征導(dǎo)致流動(dòng)兒童與城市本地兒童出現(xiàn)較大的差異，并阻礙了流動(dòng)兒童家庭教育的城市融入步伐。

篇（5）

幼兒教育是教育體系中的一個(gè)子系統(tǒng)，包括了幼兒園教育、幼兒家庭教育和幼兒社區(qū)教育。前者屬于正規(guī)機(jī)構(gòu)內(nèi)教育，后兩者屬于非正規(guī)機(jī)構(gòu)內(nèi)教育。作為正規(guī)學(xué)校教育的幼兒園教育是整個(gè)幼兒教育的核心，屬于學(xué)校教育體系。并且是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，在幼兒的發(fā)展過程中肩負(fù)著重要的功能。幼兒園教育是根據(jù)國(guó)家的教育目標(biāo)和任務(wù)，在教育行政部門的指導(dǎo)和監(jiān)督下，結(jié)合社會(huì)的需求，由幼兒園實(shí)施的有目的、有計(jì)劃、有組織的，以促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展的活動(dòng)。除此之外，幼兒園教育在對(duì)幼兒進(jìn)行教育的同時(shí)還要對(duì)幼兒進(jìn)行保育工作，是注重保教相結(jié)合的教育機(jī)構(gòu)。

這種正規(guī)的幼兒園教育具有開放性、整體性、系統(tǒng)性、計(jì)劃性等特征，這在幼兒發(fā)展的過程中起到了積極的促進(jìn)功能。幼兒期是一個(gè)非凡的年齡階段，幼兒的年齡特征，決定了幼兒園教育對(duì)幼兒發(fā)展的重要性。“國(guó)家教育部在1996年的《幼兒園工作規(guī)程》總則中指出，幼兒園的任務(wù)是實(shí)行保育和教育相結(jié)合的原則，對(duì)幼兒實(shí)施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展”。可見，幼兒園教育使幼兒的各方面能力都得到發(fā)展。體現(xiàn)出了培養(yǎng)綜合型人才的教育方針，符合社會(huì)的發(fā)展需要。幼兒園教育使幼兒能更好、更快的適應(yīng)社會(huì)生活，為幼兒將來(lái)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。幼兒園的教育是一個(gè)以幼兒心理特征為依據(jù)的教學(xué)過程，不但要求做到循序漸進(jìn)，更注重幼兒年齡特征和教學(xué)內(nèi)容的連貫、有序，以及注重幼小銜接等等，這些都是幼兒發(fā)展中不可忽視的影響因素。

(二)幼兒家庭教育

幼兒一出生就和家庭相接觸，父母對(duì)幼兒的教育于不知不覺中滲透在幼兒生活的各個(gè)方面，家庭家庭教育是貫穿在幼兒一生成長(zhǎng)過程中的。家庭教育是人類的一種教育實(shí)踐，是在家庭互動(dòng)過程中父母對(duì)子女的生長(zhǎng)發(fā)展所產(chǎn)生的教育影響。可見家庭教育包括了兩方面的層次，一是在家庭教育中既有父母對(duì)子女的教育也有子女對(duì)父母的教育；二是只有父母對(duì)子女的教育。然而在幼兒階段我們所說的家庭教育主要是第二層次的家庭教育，也就是狹義的幼兒家庭教育，主要指在家庭生活中，父母(或其他年長(zhǎng)的家庭成員)對(duì)年幼的孩子(三周歲至六七周歲)進(jìn)行教育和施加影響。所以幼兒家庭教育更具有靈活性、針對(duì)性、和連續(xù)性等優(yōu)點(diǎn)。

父母對(duì)幼兒的教育并不受時(shí)間、地點(diǎn)等客觀因素的限制，父母可靈活對(duì)其進(jìn)行教育，并且教育的內(nèi)容也是根據(jù)具體情況而定，這樣幼兒把握的知識(shí)更為牢固。父母是孩子最親密的人，對(duì)幼兒有較深入和細(xì)致的了解，這使得父母能從幼兒的實(shí)際情況出發(fā)，根據(jù)幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征，有的放矢，因材施教。這是幼兒園的集體教育所無(wú)法比擬的。

在幼兒園教育中，教師是根據(jù)幼兒的年齡特征來(lái)實(shí)施教育，對(duì)不同年齡階段的幼兒有不同的教育要求，幼兒隨著在幼兒園中班級(jí)的升高，必須遵守的規(guī)則越來(lái)越多，學(xué)習(xí)的時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)等，這些都需要幼兒去一一適應(yīng)和調(diào)整，這樣才能適應(yīng)并在新的環(huán)境中愉快生活。而幼兒家庭教育則不然，幼兒的家庭生活條件在一般情況下不會(huì)有太大變化，教育者始終是父母，教育過程不會(huì)中斷，有著非凡的連續(xù)性。在這個(gè)熟悉的環(huán)境中，幼兒和父母有較為穩(wěn)定的親子關(guān)系，幼兒并不需要度過適應(yīng)期，在熟悉而穩(wěn)定的環(huán)境中幼兒易于鞏固已有的良好品德行為，形成良好習(xí)慣。可見幼兒家庭教育在幼兒教育中所起到的功能是不言而喻的。

二、幼兒園教育和幼兒家庭教育的關(guān)系

在幼兒的整個(gè)發(fā)展過程中，無(wú)論是正規(guī)的幼兒園教育，還是非正規(guī)的幼兒家庭教育都起著關(guān)鍵的影響功能，他們是相互補(bǔ)充相互制約的，幼兒園教育要能夠充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)和影響，就必須重視探索幼兒同教育和幼兒家庭教育之間的聯(lián)系。同樣，幼兒家庭教育要想能從根本上促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)，也需要得到幼兒園教育的指導(dǎo)和幫助

(一)幼兒園教育對(duì)幼兒家庭教育起到指導(dǎo)功能

幼兒家庭教育具有極強(qiáng)的封閉性、隨意性和片面性，這些不利因素將會(huì)制約幼兒的健康發(fā)展。而幼兒園教育作為學(xué)校教育，其教育性質(zhì)決定了自身教育具有較強(qiáng)的目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性和科學(xué)性。許多父母在進(jìn)行家庭教育時(shí)。會(huì)感到在面對(duì)孩子不聽話的舉措中經(jīng)常束手無(wú)策。這就是因?yàn)樗麄儗?duì)教育的一些基本概念、基本理念并不了解，沒有從理論的角度科學(xué)的把握教育的原則、方法等。幼兒家庭教育對(duì)幼兒發(fā)展是重要的，并且也伴隨在幼兒的整個(gè)發(fā)展過程中，但同時(shí)必須要得到幼兒園教育的指導(dǎo)和幫助，這樣才能使其盡力保證做到科學(xué)、合理。

(二)幼兒園教育在一定程度上制約了幼兒家庭教育的發(fā)展方向

幼兒園教育是我國(guó)基礎(chǔ)教育的有機(jī)組成部分，它的教育目的是根據(jù)我國(guó)的教育方針和幼兒的年齡特征確立的。并且幼兒園教育目標(biāo)的確立在一定程度上還反映了社會(huì)的發(fā)展需求。幼兒家庭教育的目的，具有隨意、靈活和針對(duì)性的特征，但父母在制定幼兒發(fā)展目標(biāo)時(shí)，仍不能脫離幼兒園教育的發(fā)展目標(biāo)的要求，否則幼兒將會(huì)難以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展要求，這對(duì)幼兒的發(fā)展是極為不利的，會(huì)使幼兒無(wú)法在社會(huì)中生存。幼兒家庭的教育目標(biāo)，是和幼兒園、社會(huì)緊密聯(lián)系，互相配合，保持教育的一致性，這樣才能促進(jìn)幼兒身心健康活潑地成長(zhǎng)。

(三)幼兒家庭教育對(duì)幼兒園教育具有反功能力

幼兒園教育要想能獲取到高質(zhì)量的教育效果，就必須得到幼兒家庭教育的大力支持和配合。幼兒家庭教育的目標(biāo)是和幼兒園教育目標(biāo)緊密相連的，這就決定了兩者的教育內(nèi)容，在一定程度上具有一致性和相關(guān)性，幼兒家庭教育假如能積極配合幼兒園的教育，就可以使幼兒園教育得以順利開展，使幼兒所受教育在一定程度上較好的保持了其完整、連貫性，并可取得較為顯著的教育成效；假如家庭教育不能很好的配合幼兒園教育，這在一定

程度上會(huì)阻礙幼兒園教育的開展，使幼兒園教育的質(zhì)量大大下降，這將會(huì)影響到幼兒的發(fā)展和進(jìn)步。因?yàn)橛變杭彝ソ逃艿接變簣@教育的指導(dǎo)和幫助，所以家庭教育還是檢驗(yàn)幼兒園教育是否成功的重要依據(jù)之一。幼兒園的教育理論、教育原則和方法等，都可以在家庭教育的實(shí)踐中得以檢驗(yàn)和改進(jìn)。

三、家園合作共育的策略

家園合作是幼兒園和家庭相互合作、交流，以促進(jìn)幼兒身心全面健康發(fā)展為目的教育形式。可見。家園合作是一種雙邊互動(dòng)活動(dòng)，幼兒園和家庭對(duì)幼兒教育都應(yīng)該處于積極主動(dòng)的地位，只有這樣才可以提高幼兒教育的質(zhì)量。

(一)幼兒園多開展親子活動(dòng)

親子活動(dòng)是促使家長(zhǎng)直接參和幼兒園活動(dòng)最為有效的活動(dòng)形式。親子活動(dòng)有助于增強(qiáng)教師和家長(zhǎng)，家長(zhǎng)和幼兒進(jìn)行情感交流溝通，并進(jìn)一步加對(duì)深彼此間的相互理解。是幼兒園和家長(zhǎng)進(jìn)行交流的重要渠道之一。通過參和親子活動(dòng)，家長(zhǎng)可以了解到幼兒的發(fā)展情況，并對(duì)幼兒園的教育情況有所了解，這樣可以讓幼兒在家中所授教育和幼兒園的教育保持一致，有助于保證幼兒知識(shí)的系統(tǒng)、連貫。

親子活動(dòng)可以加強(qiáng)家長(zhǎng)和幼兒的情感交流，使家長(zhǎng)從各方面對(duì)幼兒有所理解，要參和親子活動(dòng)就必須對(duì)幼兒園的教學(xué)情況有所了解，這為幼兒園和家長(zhǎng)相互配合提供了重要的交流平臺(tái)。在開展親子活動(dòng)時(shí)，幼兒園可和家長(zhǎng)交換意見確定雙方都認(rèn)為有意義的活動(dòng)內(nèi)容，這激發(fā)了家長(zhǎng)的主動(dòng)積極性，家長(zhǎng)從被動(dòng)參和的位置轉(zhuǎn)換到主動(dòng)參和的位置，能有針對(duì)性的提出一些幼兒存在的新問題，并擴(kuò)寬幼兒園教育的視野，給幼兒園教育帶來(lái)更多、更廣的信息。同時(shí)，幼兒園也給家長(zhǎng)帶來(lái)更多有關(guān)正確教育幼兒的知識(shí)理論，使家長(zhǎng)能做到用理論去指導(dǎo)自己的實(shí)踐教育，以確保提高幼兒家庭教育的質(zhì)量。

(二)幼兒園和家長(zhǎng)應(yīng)經(jīng)常進(jìn)行溝通，建立相互信任的關(guān)系

家園合作成功和否，往往取決和家長(zhǎng)的參和態(tài)度。家長(zhǎng)的理解、支持、主動(dòng)參和和相互信任，是保證家園共育能順利開展的前提條件。幼兒教育是一個(gè)大概念包含許多方面的教育，所以對(duì)幼兒的教育也是滲透在生活的各個(gè)方面之中。除了幼兒園肩負(fù)教育幼兒的職責(zé)外，家庭同樣也應(yīng)承擔(dān)起教育幼兒的職責(zé)，并且兩者在對(duì)幼兒教育時(shí)應(yīng)盡量做到相互溝通、理解和支持，這樣對(duì)幼兒各方面能力的發(fā)展能有全面而準(zhǔn)確的熟悉，使教育更具有針對(duì)性和及時(shí)性，更加有利于幼兒的發(fā)展。

篇（6）

一、問題的提出

我國(guó)古代文明博大精深，封建文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，封閉的地理環(huán)境和位置，傳統(tǒng)的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，中央高度集權(quán)體制，使我國(guó)幾千年來(lái)形成了一元化儒家文化的格局，制約著我國(guó)近現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程。近代戰(zhàn)爭(zhēng)、、和改革開放，打破了我國(guó)一元文化的格局，歐洲、美國(guó)、蘇聯(lián)等歐美文化以及日韓文化涌入中國(guó)，開啟了中國(guó)多元文化發(fā)展的新局面。隨著當(dāng)今世界全球化、信息化、現(xiàn)代化格局的形成，多元文化成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的重要特征。中國(guó)和世界多元文化格局初步形成，一方面顯示了多元文化的生命力和時(shí)代潮流，另一方面也顯示了一元文化的局限性。家庭教育作為一切教育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，作為一個(gè)國(guó)家或民族的文化基礎(chǔ)，如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代多元文化發(fā)展和世界全人教育思潮，實(shí)現(xiàn)家庭教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代化的真正轉(zhuǎn)變，已成為我國(guó)政府和社會(huì)各界日益關(guān)注的重要課題。因此基于中國(guó)一元文化的歷史和世界全球化、多元化發(fā)展的格局，在多元文化的視野下，探討家庭全人教育，具有重要的時(shí)代意義和現(xiàn)實(shí)意義。

就多元文化文獻(xiàn)而言，國(guó)內(nèi)有許多論文或著作探討與多元文化相關(guān)的多元文化教育、多元文化理論、民族教育、多元文化課程研究、學(xué)校教育以及民族文化傳承等問題。例如《美國(guó)多元化文化教育五十年：回顧與前瞻》一文偏重于美國(guó)多元文化教育五十年發(fā)展與展望，倡導(dǎo)種族平等和社會(huì)公平，重點(diǎn)探討多元文化教育問題。還有王俠的《西方多元文化教育理論的解釋》（2005），劉智力《美國(guó)多元文化教育研究》（2005），龍藜《中美多元文化教育研究的比較分析》（2006），陳艷宇《多元文化教育的歷史發(fā)展與價(jià)值取向（2006）》，陳月、明丹《多元文化教育視野下的校本課程研究》（2004）等。葛麗芳在《人品教育與多元文化》一書中將多元文化引入人品教育，總結(jié)公辦和民辦小學(xué)人品教育的成功經(jīng)驗(yàn)。《多元文化背景下家庭教育與少數(shù)民族文化傳承問題》一文試圖從家庭教育中探尋在多元文化背景下少數(shù)民族文化傳承的問題。齊阿娜爾《多元文化教育視野下少數(shù)民族地區(qū)課程改革的現(xiàn)狀研究》研究多元文化教育下的少數(shù)民族教育。《淺談中國(guó)和美國(guó)、加拿大家庭教育的對(duì)比》一文間接探討多元文化下中國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家的家庭教育，透視了中西文化和家庭教育的差異。但是在多元文化視野下專門研究家庭教育的論文很少，而這方面的研究在臺(tái)灣和韓國(guó)較多。《德州市家庭幼兒多元文化教育的實(shí)證研究》一文就家長(zhǎng)對(duì)幼兒多元文化教育的態(tài)度以及家長(zhǎng)的幼兒多元文化教育知識(shí)與技能進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)的家長(zhǎng)對(duì)兒童未來(lái)的生活環(huán)境有正確的認(rèn)識(shí)，有84%（124人）的家長(zhǎng)極同意或同意幼兒應(yīng)接受多元文化教育，利用地方文化、傳統(tǒng)節(jié)日以及英語(yǔ)教育等進(jìn)行多元文化教育，建議父母應(yīng)端正態(tài)度、豐富知識(shí)、提高技能。2005年11月，由臺(tái)灣嘉義大學(xué)家庭教育研究所承辦的第八屆（2005）兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會(huì)重點(diǎn)研討了家庭教育與多元文化，2005年第八屆兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會(huì)會(huì)議綜述《家庭、族群與多元文化：挑戰(zhàn)與機(jī)會(huì)》一文站在時(shí)代性和前瞻性的高度，將多元文化與家庭教育問題結(jié)合起來(lái)，在多元文化下探討家庭教育理論與實(shí)踐問題，面對(duì)挑戰(zhàn)，審視現(xiàn)狀，尋找機(jī)遇與出路。這些研究要么基于多元文化進(jìn)行民族文化研究和學(xué)校教育研究，要么基于直接或間接進(jìn)行多元文化視野下的家庭教育探索，缺乏多元文化視野下家庭教育與世界全人教育思潮結(jié)合的時(shí)代特色。在多元文化家庭教育實(shí)踐方面，臺(tái)灣推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，韓國(guó)推行向多元文化家庭提供教育方案與咨詢、教育支援、醫(yī)療支援，這些教育實(shí)踐雖然具有現(xiàn)代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代家庭教育與全人教育的統(tǒng)一，家庭教育與多元文化教育的統(tǒng)一，這對(duì)于現(xiàn)代家庭教育發(fā)展來(lái)說無(wú)疑是一大缺感。而且無(wú)論在網(wǎng)絡(luò)搜索，還是在研究文獻(xiàn)中，都無(wú)法找到這一方面的綜合研究，致使多元文化視野下家庭全人教育的探索處于空白研究領(lǐng)域。因此順應(yīng)世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的潮流，借鑒多元文化理論以及全人教育思潮和理論，在多元文化的視野下探討家庭全人教育，科學(xué)構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育模式，具有重要的時(shí)代意義和現(xiàn)實(shí)意義，這是本文研究?jī)r(jià)值所在，也是本文的問題研究所在。

二、探討多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系

1.多元文化理論

多元文化的概念最早由美國(guó)學(xué)者卡蘭在1915年提出，是所謂的平等和自由的權(quán)利。1924年哲學(xué)家霍勒斯?卡倫所首創(chuàng)文化多元主義思想，導(dǎo)致多元文化主義直接興起。20世紀(jì)60、70年代美國(guó)出現(xiàn)黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)――“黑色旋風(fēng)”，致使多元文化主義表現(xiàn)出反對(duì)民族歧視、要求平等和民權(quán)，要求重新認(rèn)識(shí)少數(shù)民族文化、尊重民族獨(dú)立性和民族感情，實(shí)現(xiàn)社會(huì)多樣化和一體化等基本理念。20世紀(jì)80年代以后隨著全球化和科學(xué)化、信息化的發(fā)展，在美國(guó)、加拿大、澳洲、歐洲等國(guó)家和地區(qū)，多元文化主義在政治、教育、文藝等方面得到發(fā)展和應(yīng)用，表現(xiàn)多元文化主義政策、多元文化主義教育、多元文化主義文學(xué)等。多元文化主義體現(xiàn)為多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策，其核心為文化的多樣性和良性互動(dòng)。當(dāng)前比較流行的多元文化概念，即多元文化是指在人類社會(huì)越來(lái)越復(fù)雜化，信息流通越來(lái)發(fā)達(dá)的情況下，文化的更新轉(zhuǎn)型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，新的文化也將層出不窮。此概念蘊(yùn)含著復(fù)雜社會(huì)結(jié)構(gòu)和背景下文化具有多樣性、豐富性、發(fā)展性和平等性的特征以及多元化文化服務(wù)于全球化發(fā)展。由此可見，多元文化的概念不斷演變，并成為人們分析和解決現(xiàn)代社會(huì)問題的新視角和新的方法論。

多元文化理論作為在世界全球化浪潮的重要理論，是國(guó)際文化交流和合作頻繁發(fā)展的必然需要。它包含了多元文化主義理論、多元文化理論和多元文化教育理論等豐富內(nèi)容。多元文化主義理論包含多元文化主義的基本理念以及受其影響的多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策。多元文化理論包含多元文化的基本特征和動(dòng)力、多元文化與全球化、多元文化沖突與融合以及多元文化發(fā)展（即文化合作與交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的動(dòng)力和源泉，文化的民族性與多樣性、平等與發(fā)展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理論適應(yīng)了世界全球化和全人教育思潮的發(fā)展，是多元文化理論和多元文化主義在教育方面的理論運(yùn)用。它的理論內(nèi)容包含以下幾點(diǎn)：（1）權(quán)力分配不公導(dǎo)致文化差異；（2）文化差異是力量和價(jià)值之源；（3）教師和學(xué)生應(yīng)接受和欣賞文化的多樣性；（4）社會(huì)歧視和偏見成為弱勢(shì)群體學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)低的主要原因；（5）教師、家長(zhǎng)、社會(huì)共同支持和創(chuàng)設(shè)多元文化教育環(huán)境；（6）學(xué)校教會(huì)弱勢(shì)群體學(xué)生獲得取得社會(huì)地位平等所需的知識(shí)和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人類社會(huì)文化的尊重民主和共同發(fā)展。它的實(shí)踐理論包括多元文化整合類型理論和文化/組織類型理論。作為多元文化教育的主要?jiǎng)?chuàng)始人詹姆斯?班克斯將多元文化教育定義為一種變革性教育運(yùn)動(dòng)，把種族、民族、階級(jí)、性別的觀點(diǎn)帶入各學(xué)科，以多樣化視角進(jìn)行教學(xué)。他的多元文化整合類型理論提出四種多元文化課程改革方法，即貢獻(xiàn)法、添加法、轉(zhuǎn)化法和社會(huì)行動(dòng)法，它們將文化構(gòu)成內(nèi)容、民族英雄、民族節(jié)日加到節(jié)日活動(dòng)中；將有關(guān)概念、觀點(diǎn)、課題及內(nèi)容加進(jìn)課程中；改變課程結(jié)構(gòu)和目標(biāo)，使學(xué)生從不同文化、民族、種族及群體的角度，觀察各種社會(huì)事務(wù)和問題；使學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)掌握社會(huì)活動(dòng)技能，影響所處的社區(qū)。斯里特總結(jié)了五種多元文化教育的實(shí)施方法：人類關(guān)系法、對(duì)特殊和不同文化背景學(xué)生的不同教學(xué)法、單一群體的學(xué)習(xí)法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社會(huì)重構(gòu)法，并認(rèn)為后兩種是最為理想和有效的方法。以上這些理論為探討全人教育思潮下的家庭教育提供了新視野和方法論。

2.全人教育思潮和理論與家庭全人教育的關(guān)系

全人教育思潮作為西方現(xiàn)代社會(huì)一整套教育思想，是一場(chǎng)全球性的全人教育改革運(yùn)動(dòng)。作為一種教育思潮，它注重在聯(lián)結(jié)、整體性和存在三個(gè)基本概念和原則的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展、個(gè)體的多樣性以及經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體之間的合作，不僅要實(shí)現(xiàn)個(gè)體在智力和職業(yè)能力方面的發(fā)展，而且要實(shí)現(xiàn)個(gè)體在生理、道德、倫理、社會(huì)、精神、創(chuàng)造性等各方面共同發(fā)展，重視教育過程中經(jīng)驗(yàn)、選擇和合作。全人教育的核心思想在于轉(zhuǎn)變教育培養(yǎng)目標(biāo)，倡導(dǎo)教育要培養(yǎng)完整的人，教育使人在身體、知識(shí)、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面都得到發(fā)展，使人成為一個(gè)真正有作為、具有尊嚴(yán)和價(jià)值的人。全人教育思潮是以促進(jìn)人的整體發(fā)展為主要目的的世界性教育思潮，是對(duì)20世紀(jì)末全球化經(jīng)濟(jì)體系和全球文化發(fā)展的反映，是一種對(duì)制度化教育危機(jī)和社會(huì)危機(jī)的反思，并試圖通過人本化教育手段解決教育和社會(huì)發(fā)展的問題。

全人教育理論是全人教育思潮的新發(fā)展和具體化，是適應(yīng)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代教育理念，是對(duì)當(dāng)今中國(guó)制度危機(jī)、社會(huì)危機(jī)和教育危機(jī)的反思，是將歐美現(xiàn)代教育理論、全人教育思潮與中國(guó)文化和教育理論的高度綜合，也是東西方社會(huì)文化融合和發(fā)展的多元化教育理論。此理論將個(gè)人本位教育和社會(huì)本位教育結(jié)合起來(lái)，以人性、人本和社會(huì)本位為基礎(chǔ)，以人的全面發(fā)展和科學(xué)發(fā)展為目標(biāo)，遵循民主科學(xué)、合作實(shí)用、快樂自由以及人的社會(huì)化發(fā)展等基本原則，通過情商、智商、理商、德商、財(cái)商、社會(huì)商和習(xí)慣培養(yǎng)的全人教育模式，強(qiáng)調(diào)人的早期教育、全面教育和全面發(fā)展，使人成為人格健全、全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理論在家庭教育方面的具體運(yùn)用，涵蓋了全人教育理論和全人教育模式以及家庭教育現(xiàn)代化，是受全人教育思潮影響的全人教育在家庭教育方面教育理論和教育實(shí)踐的綜合。它是基于全人教育思潮和全人教育理論視野下的現(xiàn)代家庭教育，是將全人教育思潮和理論的精髓、全人教育模式和家庭教育的有機(jī)融合。家庭全人教育既體現(xiàn)了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的發(fā)展，又繼承了馬克思人的全面發(fā)展學(xué)說的精髓，實(shí)現(xiàn)了家庭教育現(xiàn)代化和全人教育家庭化的有機(jī)結(jié)合。同時(shí)，家庭全人教育也是對(duì)傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面教育的反思，也是對(duì)中國(guó)家庭教育危機(jī)的思考，還為社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的視角，促進(jìn)我國(guó)家庭教育積極適應(yīng)世界全人教育改革運(yùn)動(dòng)發(fā)展的潮流，推進(jìn)我國(guó)家庭教育現(xiàn)代化發(fā)展。

3.多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系

多元文化理論和世界全人教育運(yùn)動(dòng)都適應(yīng)了世界全球化和多元化發(fā)展的需要。多元文化理論是跨文化研究的重要理論，適應(yīng)了世界多元化的各種文化交流與合作的需要，也為現(xiàn)代教育提供新的研究視野，特別在家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育方面。世界全人教育運(yùn)動(dòng)順應(yīng)世界多元化的發(fā)展需要，為人的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)提高提供了途徑，不僅為學(xué)校教育提供了新的視覺，而且也為現(xiàn)代家庭教育提供了新的視野。因此，家庭教育就成為多元文化教育和世界全人教育的結(jié)合點(diǎn)，家庭全人教育成為多元文化視野下的現(xiàn)代家庭教育新模式。

家庭全人教育作為現(xiàn)代家庭教育的重要模式，不僅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育運(yùn)動(dòng)的重要形式。家庭全人教育作為多元文化教育和現(xiàn)代家庭教育的重要模式，既將多元文化教育理論和全人教育思潮與理論運(yùn)用到家庭教育理論中去，又將多元文化教育實(shí)踐理論和全人教育模式運(yùn)用到家庭教育實(shí)踐中去，實(shí)現(xiàn)了多元文化理論、全人教育理論和家庭教育理論的融合，推動(dòng)多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同發(fā)展，加快了我國(guó)家庭教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。同時(shí)家庭全人教育重視兒童情商、智商、理商、德商、社會(huì)商等方面的全面教育和全面發(fā)展，重視兒童的多元社會(huì)文化教育，增長(zhǎng)兒童的多元社會(huì)文化知識(shí)，提高兒童的多元文化的情感與技能和社會(huì)適應(yīng)能力，既為21世紀(jì)我國(guó)家庭教育發(fā)展指明了方向，又順應(yīng)了世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的總趨勢(shì)。

三、探討多元文化理論在家庭全人教育中的運(yùn)用

多元文化理論在家庭全人教育中的理論運(yùn)用，不僅具有重要的家庭教育理論價(jià)值，而且具有重要的家庭教育實(shí)踐價(jià)值。多元文化理論主要包括多元文化理論、多元文化主義理論和多元文化教育理論等。多元文化理論為家庭全人教育提供了多元文化的科學(xué)認(rèn)知，為實(shí)施家庭全人教育提供了文化沖突與融合、合作與交流等社會(huì)文化互動(dòng)的理論借鑒，通過家庭多元文化教育促進(jìn)全球化和多元化的文化發(fā)展，促進(jìn)多元文化彰顯其民族性與多樣性、平等與發(fā)展的基本特征。多元文化教育理論適應(yīng)了全球多元化和全人教育思潮的發(fā)展，通過家庭全人教育，使兒童獲得多元文化教育的知識(shí)和技能以及科學(xué)態(tài)度、文化情感，提高兒童的多元文化社會(huì)適應(yīng)能力，使兒童獲得民族平等和文化平等的民主意識(shí)以及反對(duì)種族歧視與民族偏見的文化意識(shí)。多元文化主義理論為家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化觀念、歷史觀念、政治觀念和教育理念，同時(shí)要求家庭教育遵循多元文化主義的基本理念和教育理念，促進(jìn)兒童從幼兒教育開始獲得多元文化主義的民族教育和文化教育、品格教育，促進(jìn)兒童社會(huì)化發(fā)展。綜合三個(gè)多元文化理論在家庭全人教育方面的理論價(jià)值，可以發(fā)現(xiàn)：多元文化理論不僅對(duì)家庭全人教育具有重要的理論價(jià)值，而且對(duì)多元文化下的家庭全人教育具有重要的指導(dǎo)作用。

在多元文化實(shí)踐價(jià)值方面，詹姆斯?班克斯提出的四種多元文化課程改革方法，對(duì)于家庭全人教育的社會(huì)商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法論價(jià)值和教育實(shí)踐價(jià)值。例如臺(tái)灣的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，就具有全人教育視野下多元文化家庭教育的實(shí)踐意義。斯里特提出了五種多元文化教育的實(shí)施方法。家庭全人教育通過使用這五種方法，使兒童獲得處理社會(huì)事務(wù)、社會(huì)問題的能力和社會(huì)活動(dòng)技能，加速兒童社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)化發(fā)展。例如韓國(guó)的多元文化家庭教育方案與咨詢、援助、支持等，都具有重要的教育實(shí)踐意義。綜合多元文化教育多方面的實(shí)踐價(jià)值，以上四種多元文化課程改革方法和五種多元文化教育方法，不僅對(duì)于家庭全人教育具有重要的方法論價(jià)值，而且具有多元文化家庭教育的實(shí)踐價(jià)值。

四、構(gòu)建多元文化下的現(xiàn)代家庭全人教育模式

1.科學(xué)認(rèn)知多元文化理論和全人教育思想與理論，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。多元文化理論以及全人教育思潮和理論為構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育提供先進(jìn)的教育理論，同時(shí)還要學(xué)習(xí)其它先進(jìn)教育理論如民主教育、科學(xué)教育、合作教育、快樂教育、實(shí)用教育、早期教育以及全面發(fā)展等，借鑒家庭全人教育，為現(xiàn)代家庭教育模式提供豐富的教育理論。這些科學(xué)的教育理論成為現(xiàn)代家庭教育模式的理論指導(dǎo)，并為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。

2.建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，實(shí)現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育、社會(huì)教育的有機(jī)整合，為現(xiàn)代家庭教育模式提供組織框架和制度保證。建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，是現(xiàn)代家庭教育模式的重要組成部分，也是實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校和社會(huì)三者合作教育的重要條件。家校合作教育組織如家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)協(xié)會(huì)、家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)、學(xué)校理事會(huì)、校務(wù)委員會(huì)以及兒童協(xié)會(huì)、母親協(xié)會(huì)等。這些合作教育組織的建立以及合作教育的制度規(guī)范，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代家校合作教育，一方面有助于保護(hù)家長(zhǎng)和兒童接受教育的權(quán)益，規(guī)范家長(zhǎng)教育行為，加強(qiáng)家長(zhǎng)培訓(xùn)，提高家長(zhǎng)教育素質(zhì)，提高家長(zhǎng)對(duì)家庭教育和合作教育重要性的認(rèn)識(shí)；另一方面有助于規(guī)范學(xué)校和教師的教育行為，傳播先進(jìn)教育理念，有助于政府和社會(huì)對(duì)教育的監(jiān)督，保護(hù)學(xué)校和教師的合法權(quán)益，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供組織保證和制度規(guī)范。

3.在教育內(nèi)容方面，現(xiàn)代家庭教育不僅包含兒童全人教育、多元文化教育等，而且包含家長(zhǎng)素質(zhì)教育。現(xiàn)代家庭教育不僅重視兒童的多元文化教育、民族教育、歷史教育、品格教育等，而且重視兒童情商、智商、理商、德商、財(cái)商、社會(huì)商以及習(xí)慣培養(yǎng)等方面的全人教育，更重要的是重視兒童接受全面教育、得到全面發(fā)展以及家長(zhǎng)教育素質(zhì)的提高，強(qiáng)化家長(zhǎng)在教育觀念、教育方式等方面的素質(zhì)教育和社會(huì)教育，提高家長(zhǎng)教育技能和教育素養(yǎng)。現(xiàn)代家庭教育克服傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面智力教育的缺陷，促進(jìn)家庭教育民主化、科學(xué)化和合作化。

篇（7）

2.從家庭教育的內(nèi)容來(lái)看。在傳統(tǒng)的家庭教育中，中國(guó)古代家庭教育主要是以倫理道德規(guī)范的教育為主，并且從具體的禮節(jié)入手，主張?jiān)谌粘Ｉ钪羞M(jìn)行日常行為規(guī)范的教育。而到了近代傳統(tǒng)家庭教育的家長(zhǎng)為了孩子以后能夠立足社會(huì)，獲得較好的社會(huì)地位和職業(yè)聲望，把家庭教育的重心放在子女的智力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)上來(lái)，認(rèn)為只要孩子在考試中有好分?jǐn)?shù)，能夠進(jìn)入重點(diǎn)中學(xué)，考上重點(diǎn)大學(xué)就行，而漸漸忽略了對(duì)孩子良好品德和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，素質(zhì)教育成為時(shí)代的主題，不僅要求一個(gè)人有較高的智力水平，而且還要求一個(gè)人具有良好的道德素質(zhì)、合作精神以及較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。因此，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的家庭教育不再局限于品德教育或是知識(shí)技能教育，而是將兩者完美結(jié)合，并且促進(jìn)孩子的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。然而不論時(shí)代如何發(fā)展，家長(zhǎng)教育的主要任務(wù)應(yīng)該是從孩子的品德教育抓起，教育孩子學(xué)做人。在一個(gè)科技發(fā)達(dá)的時(shí)代，為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，就需要有大量能夠創(chuàng)新科技的主體———人，即具有創(chuàng)新能力的人才。能夠創(chuàng)新的人不僅僅要有豐富的知識(shí)，還要具備良好的人格特征和人際交往能力，而品德是良好人格和人際交往能力形成的重要影響因素，培養(yǎng)良好品德有利于形成積極健康的人格特征，從而成為人際交往的有利保障。因此傳統(tǒng)家庭教育中對(duì)品德的重視是值得現(xiàn)代教育借鑒的。

篇（8）

從家庭教育的內(nèi)容來(lái)看。在傳統(tǒng)的家庭教育中，中國(guó)古代家庭教育主要是以倫理道德規(guī)范的教育為主，并且從具體的禮節(jié)入手，主張?jiān)谌粘Ｉ钪羞M(jìn)行日常行為規(guī)范的教育。而到了近代傳統(tǒng)家庭教育的家長(zhǎng)為了孩子以后能夠立足社會(huì)，獲得較好的社會(huì)地位和職業(yè)聲望，把家庭教育的重心放在子女的智力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)上來(lái)，認(rèn)為只要孩子在考試中有好分?jǐn)?shù)，能夠進(jìn)入重點(diǎn)中學(xué)，考上重點(diǎn)大學(xué)就行，而漸漸忽略了對(duì)孩子良好品德和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，素質(zhì)教育成為時(shí)代的主題，不僅要求一個(gè)人有較高的智力水平，而且還要求一個(gè)人具有良好的道德素質(zhì)、合作精神以及較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。因此，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的家庭教育不再局限于品德教育或是知識(shí)技能教育，而是將兩者完美結(jié)合，并且促進(jìn)孩子的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。然而不論時(shí)代如何發(fā)展，家長(zhǎng)教育的主要任務(wù)應(yīng)該是從孩子的品德教育抓起，教育孩子學(xué)做人。在一個(gè)科技發(fā)達(dá)的時(shí)代，為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，就需要有大量能夠創(chuàng)新科技的主體———人，即具有創(chuàng)新能力的人才。能夠創(chuàng)新的人不僅僅要有豐富的知識(shí)，還要具備良好的人格特征和人際交往能力，而品德是良好人格和人際交往能力形成的重要影響因素，培養(yǎng)良好品德有利于形成積極健康的人格特征，從而成為人際交往的有利保障。因此傳統(tǒng)家庭教育中對(duì)品德的重視是值得現(xiàn)代教育借鑒的。

篇（9）

一、家庭教育與兒童性格發(fā)展

（1）家庭教育中家長(zhǎng)因素產(chǎn)生的影響。著名的教育家曾經(jīng)談到過家長(zhǎng)的教育職責(zé)：簡(jiǎn)單的談話和吩咐執(zhí)行并不是真正的早期教育，事實(shí)上日常生活中的每一個(gè)細(xì)節(jié)都是對(duì)兒童最深刻的影響，家長(zhǎng)的言行舉止，穿衣表達(dá)，嬉笑怒罵等都對(duì)兒童的個(gè)性發(fā)展有著潛移默化的作用。所以說在家庭教育中，時(shí)時(shí)刻刻都在對(duì)孩子產(chǎn)生或多或少的影響，孩子形成優(yōu)良性格特征更多的是從父母行為學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的，家長(zhǎng)是兒童早期教育的首位老師，要比學(xué)校的教師承擔(dān)更多更特別的教育工作，家長(zhǎng)可以說是孩子性格自我發(fā)展的參照，家長(zhǎng)的言行舉止要和言傳身教一致，否則孩子的性格會(huì)向錯(cuò)誤的方向發(fā)展。而且，兒童接觸最多的環(huán)境還是家庭，接觸最多的人就是父母，所以整個(gè)家庭教育環(huán)境對(duì)兒童的影響是最深刻的，也是正確引導(dǎo)兒童過程中最重要的。

（2）家庭教育中教育方式產(chǎn)生的影響。兒童對(duì)待事物所生成的性格表現(xiàn)，大部分是通過模仿家長(zhǎng)對(duì)待事物的表現(xiàn)，家庭教育中家長(zhǎng)的個(gè)性化表達(dá)將成為兒童性格表達(dá)的重要參照。也就是說家長(zhǎng)對(duì)待事物通常是樂觀的，積極的，那么孩子在面對(duì)問題時(shí)也會(huì)保持樂觀向上的態(tài)度。如果家長(zhǎng)在教育孩子的過程中相當(dāng)?shù)拿裰鳎彝夥蘸椭C，那么孩子在其他環(huán)境中更多的表現(xiàn)出活潑大方，給人以優(yōu)良的性格印象；然而如果家庭教育中家長(zhǎng)是過分嚴(yán)厲的，或者過分寵溺的，那么孩子在其他環(huán)境中仍然會(huì)保持一種以自身為中心的自私態(tài)度，在相處關(guān)系中往往會(huì)出現(xiàn)問題。所以說家長(zhǎng)的教育方式，最好能夠有針對(duì)性的完善，孩子的年齡不同，理解力不同都會(huì)影響心理個(gè)性的發(fā)展，正確的教育方法應(yīng)當(dāng)是因勢(shì)利導(dǎo)，正確的引導(dǎo)要比強(qiáng)硬的糾正更好。

（3）家庭教育中家庭關(guān)系產(chǎn)生的影響。很多家庭中家庭成員除了父母還有更多關(guān)系人員，所有的家庭成員以及家庭成員間的關(guān)系和情緒也會(huì)對(duì)孩子的個(gè)性發(fā)展產(chǎn)生影響。如果說家庭成員關(guān)系和諧，面對(duì)問題齊心協(xié)力，日常生活氣氛愉快，這些積極的因素都會(huì)對(duì)孩子的個(gè)性發(fā)展起到促進(jìn)作用。反之，消極情緒，氣氛猶豫都會(huì)給孩子帶來(lái)負(fù)面的影響，孩子會(huì)將“不快樂”的感覺放大化，這會(huì)極大的限制積極發(fā)展。

（4）家庭教育中家庭氣氛產(chǎn)生的影響。良好的家庭氣氛不僅為孩子提供一個(gè)健康的成長(zhǎng)環(huán)境，對(duì)于孩子心理健康也有很多好處。良好的家庭環(huán)境，首先要為孩子提供一個(gè)衛(wèi)生健康的生活環(huán)境，要給孩子提供充足的個(gè)人空間，讓孩子處于一個(gè)健康的狀態(tài)。反之，房間擺設(shè)混亂，裝飾風(fēng)格陰暗，孩子在這樣的環(huán)境下生活久了，性格也會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的變化，難免產(chǎn)生情緒低下、注意力分散和怠惰等負(fù)面影響。

二、家庭教育的合理建議

（1）多與兒童進(jìn)行正面交流。兒童早期教育要考慮到孩子的認(rèn)知程度，孩子對(duì)事物的好奇是接觸世界最主要的促進(jìn)因素，在接觸新事物和體驗(yàn)新事物的過程中，要注意避免可能產(chǎn)生負(fù)面影響的內(nèi)容，比如超過年齡限制的動(dòng)畫片，或者是兒童不宜接觸的內(nèi)容，比如娛樂新聞等。家長(zhǎng)與孩子的溝通，還是要以正確的引導(dǎo)為主，并且要注意孩子的理解，盡量采用孩子容易接受的方式進(jìn)行溝通，讓孩子在情感層面上接受。

（2）家庭教育要注意年齡和心理特征。兒童早期教育周期較長(zhǎng)，在孩子正確性格體系建立起來(lái)之前，都需要父母和家庭成員進(jìn)行良好的教導(dǎo)。這個(gè)教育周期中，孩子經(jīng)歷幼兒依賴期，兒童探索期等幾個(gè)時(shí)期，比如孩子在三歲以前對(duì)父母依賴性強(qiáng)，主要表現(xiàn)在不愿意上幼兒園，不愿意與父母分開，事事都希望父母幫助解決；兒童探索期則是指孩子再大一些開始對(duì)身邊的事物產(chǎn)生極強(qiáng)的好奇心，喜歡問問題，喜歡自己動(dòng)手做東西，而且這個(gè)階段相對(duì)獨(dú)立化。所以說，孩子不同的年齡階段有不同的性格特點(diǎn)，針對(duì)這些差異，家庭教育也應(yīng)當(dāng)做出改善。如果忽視了孩子的性格特點(diǎn)，在特殊的階段難免會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的效果。比如在依賴期給予孩子足夠的支持，到了探索期父母的支持反而成了孩子失去信心的導(dǎo)火索。所以說脫離實(shí)際情況的兒童教育是會(huì)產(chǎn)生問題的，與孩子心理特征相符的家庭教育更有利于孩子的自身發(fā)展。

總而言之，家庭教育需要從兒童心理發(fā)展的多方面進(jìn)行考慮，家長(zhǎng)的言行舉止和教育方式，孩子成長(zhǎng)的家庭環(huán)境都應(yīng)當(dāng)是家庭教育需要重視的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]宋曉嵐.家庭教育對(duì)幼兒性格形成的影響[J]. 科教新報(bào)(教育科研)，2011(08)

篇（10）

智力的可持續(xù)發(fā)展不僅取決于對(duì)智力本身的開發(fā)，而且取決于非智力因素的培養(yǎng)．研究發(fā)現(xiàn):精力充沛、情緒表現(xiàn)獨(dú)立，有進(jìn)取心和能積極探索環(huán)境的兒童，其智商增長(zhǎng)較快;稍大一些兒童的智商增長(zhǎng)與強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)關(guān)系密切．非智力因素是智力活動(dòng)的動(dòng)力系統(tǒng)，可以有效地促使智慧潛能轉(zhuǎn)化為智慧行為，諸如，人的好奇心與求知欲是影響智力可持續(xù)發(fā)展的重要因素，決定著人們認(rèn)識(shí)自身和外部世界內(nèi)驅(qū)力的大小和強(qiáng)弱．相反，缺乏優(yōu)良的非智力因素，其智力潛能不可能被充分挖掘，甚至不良的非智力因素還會(huì)制約智力的可持續(xù)發(fā)展，如厭學(xué)，厭學(xué)也就意味著一個(gè)人失去了認(rèn)識(shí)奇妙世界的可持續(xù)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力．幼兒期是智力發(fā)展最迅速的時(shí)期，也是進(jìn)行早期智力開發(fā)的最佳時(shí)期，如果父母實(shí)施科學(xué)的家庭教育，既關(guān)注孩子早期智力本身的開發(fā)，又重視孩子非智力因素的培養(yǎng)，則有利于智力的可持續(xù)發(fā)展．

1.2家庭教育影響孩子情緒情感的可持續(xù)發(fā)展

情緒情感是人心理活動(dòng)的重要組成部分，對(duì)人的生活、學(xué)習(xí)和工作有極大的影響．情緒情感作為一種主觀體驗(yàn)，構(gòu)成了認(rèn)知活動(dòng)恒常的心理背景或者一時(shí)的心理狀態(tài)．情緒狀態(tài)良好，思路開闊，思維敏捷，有利于問題的解決;反之，則會(huì)阻礙問題解決，情緒情感成為影響認(rèn)知過程的重要因素．情緒情感作為一種客觀表現(xiàn)，構(gòu)成了人的社會(huì)生活和人際交往中的主要內(nèi)容，一方面，情緒情感以微妙的表情動(dòng)作傳遞人的思想觀點(diǎn)，溝通交流;另一方面，情感交流促使人產(chǎn)生同情，互相感染，甚至使人接近和依戀，情緒情感對(duì)社會(huì)生活和人際關(guān)系起著調(diào)節(jié)作用．情緒情感是后天習(xí)得的，家庭教育與環(huán)境是一個(gè)人情緒情感形成的最初起點(diǎn)，尤其是家庭教育對(duì)情緒情感可持續(xù)發(fā)展的影響不容忽視．英國(guó)心理學(xué)家鮑爾比(Bowlby)在1951年出版的《母親照顧和心理健康》中強(qiáng)調(diào)，如果在關(guān)鍵期內(nèi)沒有和母親建立密切的依戀，那么兒童的人際情緒關(guān)系就會(huì)受到嚴(yán)重的、不可逆轉(zhuǎn)的損害，形成一種“無(wú)情感的性格”．例如，兒童到2歲半以后才得到母親的關(guān)愛，那這種關(guān)愛對(duì)兒童就幾乎不起什么作用了．馬塔斯等人的研究證實(shí)，在12或者18個(gè)月是安全依戀的兒童，到2歲時(shí)比那些當(dāng)時(shí)是非安全依戀的兒童能以更高的熱情和更大的興趣解決提供給他們的問題．對(duì)男孩來(lái)說，1歲的非安全依戀與6歲的行為問題或者適應(yīng)不良有關(guān)．心理學(xué)實(shí)驗(yàn)說明，在嬰兒期獲得的依戀類型會(huì)持續(xù)地影響其日后生活的認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)，影響各種人際情感關(guān)系，包括幼兒期的同伴關(guān)系、兒童期的友誼關(guān)系、青少年期的戀愛關(guān)系、成年期的婚姻關(guān)系和親子關(guān)系，以及老年期的孤獨(dú)感．由此可見，父母早期與孩子形成的情感依戀直接影響孩子以后的心理發(fā)展，家庭為孩子情緒情感的可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)．

1.3家庭教育影響孩子人格的可持續(xù)發(fā)展

人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感及行為的特有的統(tǒng)合模式，具有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，決定著一個(gè)人的生活方式和行為模式，是人生成敗的重要因素之一．人格是在遺傳因素與后天環(huán)境的相互作用過程中形成的，人格特征的穩(wěn)定性源于孕育期，它經(jīng)歷出生、嬰兒期、童年期、青少年期、成年期以至老年期．隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童時(shí)代的人格特征變得愈加鞏固．由于人格的持續(xù)性，因而我們可以從一個(gè)人在童年時(shí)期的人格特征來(lái)推測(cè)其成人時(shí)的人格特征以及將來(lái)的適應(yīng)情況;同樣也可以從成人的人格中來(lái)推論其早年的人格特征．孩子心理的成長(zhǎng)，實(shí)質(zhì)就是人格的成長(zhǎng)．一個(gè)人從小到大不僅僅是生理建構(gòu)的過程，更是人格建構(gòu)的過程，早期孩子的人格建構(gòu)更為重要，因?yàn)樗绊懼烁竦暮笃诎l(fā)展．早期經(jīng)驗(yàn)理論研究證明，人格發(fā)展具有連續(xù)性，體現(xiàn)出人格的可持續(xù)發(fā)展．精神分析學(xué)派強(qiáng)調(diào)早期經(jīng)驗(yàn)在決定和控制后繼人格和行為發(fā)展方面的作用．弗洛伊德(Freud)關(guān)于人格發(fā)展的階段論開創(chuàng)了早期經(jīng)驗(yàn)的研究，他認(rèn)為人格發(fā)展需要經(jīng)過口腔期、期、性器期、潛伏期和生殖期五個(gè)階段，階段之間存在著固定的先后順序，每個(gè)階段都有其特點(diǎn)和問題，如果停滯和倒退，不僅使發(fā)展受到阻礙，而且會(huì)對(duì)人格結(jié)構(gòu)特征產(chǎn)生深刻的影響，并影響后期的發(fā)展．弗洛伊德認(rèn)為，嬰幼兒時(shí)期是人格發(fā)展的最重要時(shí)期，一個(gè)人從出生之后長(zhǎng)到6歲時(shí)，其人格的基本模式就大致形成了，以后一直保持到終生，幾乎沒有什么大的變化．新精神分析學(xué)派中個(gè)體心理學(xué)的創(chuàng)立者阿德勒(Alfred．Adler)也認(rèn)為，個(gè)體出生后的頭幾年對(duì)成年后的人格形成是絕對(duì)重要的．個(gè)體是否形成健康的人格特征，集中體現(xiàn)在他的生活風(fēng)格上，而兒童在四五歲時(shí)就已形成了他的生活風(fēng)格．早期經(jīng)驗(yàn)理論強(qiáng)調(diào)了兒童早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)其一生人格發(fā)展的影響，兒童時(shí)期獲得的各種經(jīng)驗(yàn)決定了成人后的人格特征．這就是說，家庭教育中培養(yǎng)孩子優(yōu)良的道德品質(zhì)和健全的人格，培養(yǎng)孩子如何做人，比學(xué)習(xí)知識(shí)更重要，知識(shí)可以在學(xué)校、工作和生活中不斷地學(xué)習(xí)，而人格形成后則難以改變，家庭對(duì)孩子人格的可持續(xù)發(fā)展起著基礎(chǔ)性和奠基性作用．智力、情緒情感和人格是心理活動(dòng)的不同側(cè)面，它們相互聯(lián)系，相互制約，構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡系統(tǒng)，早期家庭教育只有重視心理發(fā)展的全面性和協(xié)調(diào)性，才能談得上人的可持續(xù)發(fā)展．

2提升父母教育能力，促進(jìn)孩子可持續(xù)發(fā)展

2.1父母要樹立孩子可持續(xù)發(fā)展的理念，尊重并理解孩子

發(fā)揮家庭教育職能，樹立父母正確的教育理念是關(guān)鍵．家庭教育必須以孩子為本，為孩子的終身發(fā)展服務(wù)，為孩子的可持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)．一是要培養(yǎng)孩子積極樂觀的人生態(tài)度．注意孩子內(nèi)在精神和支配知識(shí)、能力的人生智慧的培養(yǎng)，引導(dǎo)孩子走全面、可持續(xù)發(fā)展之路．二是要尊重孩子，把孩子作為有思想、有情感、有精神追求的獨(dú)立個(gè)體來(lái)看待．父母要了解和關(guān)注孩子的意愿和選擇，不能一廂情愿地規(guī)劃孩子的人生，把孩子當(dāng)作自己愿望的實(shí)現(xiàn)者，從而忽視了孩子的興趣和愛好，導(dǎo)致孩子失去了生活的樂趣和激情，自然也就失去了孩子可持續(xù)發(fā)展的可能性;三是正確認(rèn)識(shí)早期教育．早期教育并非是孩子的特長(zhǎng)發(fā)展和知識(shí)技能的掌握，而是孩子德、智、體、美、勞各方面的全面發(fā)展，教孩子學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做人，健康愉快地成長(zhǎng)．許多家長(zhǎng)并不理解早期教育的真正含義，過早地讓孩子學(xué)習(xí)計(jì)算、拼音等內(nèi)容，或者不顧孩子的興趣，強(qiáng)迫孩子學(xué)鋼琴、繪畫、舞蹈等，使孩子過早地對(duì)外部世界的探索失去了好奇，懼怕學(xué)習(xí)，厭惡學(xué)習(xí)．父母以損害孩子的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)換取了眼前的短期效益，在家長(zhǎng)一時(shí)的滿足中失去了孩子可持續(xù)發(fā)展的可能空間．

2.2提高父母自身的整體素質(zhì)，營(yíng)造良好的家庭教育氛圍

家庭教育與學(xué)校教育不同，具有較強(qiáng)的情境性、隨意性和示范性，父母的每個(gè)言行，甚至每個(gè)表情，都會(huì)具有教育意義．家庭教育更多地體現(xiàn)出了隱性教育的特點(diǎn)，只有提高了父母的整體素質(zhì)，父母才能營(yíng)造更具科學(xué)性合理性的家庭教育氛圍．一是高素質(zhì)的父母可以增強(qiáng)家庭教育的自覺性和有意性．一方面，父母會(huì)隨時(shí)關(guān)注孩子，時(shí)時(shí)意識(shí)到孩子是受教育者，隨時(shí)隨地捕捉蘊(yùn)藏在生活之中的事件，及時(shí)對(duì)孩子進(jìn)行教育，提高家庭教育的自覺性．另一方面，一個(gè)人的言行是其內(nèi)在素養(yǎng)的自然流露和外在表現(xiàn)，高素質(zhì)的父母無(wú)意識(shí)不自覺的言行可以起到有意識(shí)教育的良好效果，增強(qiáng)家庭教育的有意性．二是高素質(zhì)的父母可以隨時(shí)成為孩子學(xué)習(xí)的良好榜樣．父母與子女間的血緣、撫養(yǎng)和情感關(guān)系，使得子女對(duì)父母有很大的依賴性，這決定了父母對(duì)孩子有較大的影響作用．再加之，孩子年齡越小，越容易受父母或者家庭環(huán)境的影響，父母的一言一行，一舉一動(dòng)無(wú)不對(duì)孩子起著示范作用．所以，父母作為孩子成長(zhǎng)中的導(dǎo)師和靈魂的奠基人，必須不斷提高自身的整體素質(zhì)，充分發(fā)揮自身言傳身教的作用．三是高素質(zhì)的父母可以營(yíng)造有利于孩子健康成長(zhǎng)的家庭氛圍．家庭教育具有潛移默化的特點(diǎn)，家庭文化、親子關(guān)系、家庭互動(dòng)等容易形成潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的隱性教育．在孩子成長(zhǎng)過程中，孩子并不總是表現(xiàn)為主動(dòng)接受和吸收父母的理性說教，家庭環(huán)境常常會(huì)以隱蔽的、間接的方式，通過無(wú)意識(shí)的心理反應(yīng)機(jī)制作用孩子，孩子在無(wú)意識(shí)的心理狀態(tài)下接受家庭環(huán)境所負(fù)載的各類信息，吸納家庭生活中各個(gè)方面的滲透性影響．提升父母自身的整體素質(zhì)，可以營(yíng)造民主自由、寬松健康的家庭氛圍，增強(qiáng)家庭教育的自覺性，為現(xiàn)實(shí)孩子的可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造廣闊的心理空間．