后現代音樂教育學匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇后現代音樂教育學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

后現代教育理念實際上就是后現代哲學理念的演化。自20世紀初以來，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格爾為代表的理性經典哲學的浪潮，出現了以非理性主義為主要特征的現代哲學思潮，現代哲學對傳統哲學最猛烈的批判最終導致了西方哲學史上后現代哲學的出現。后現代哲學以德里達的解構主義、福柯的知識考古學和權力譜系學、后期維特根斯坦的“家族相似”理論、利奧塔的“后現代狀況”報告和女權主義為其主要理論。它的典型特征主要表現在以下幾個方面，這些問題也是后現代教育理念關注的質點。

1　以“多元并存”替換“二元對立“

后現代哲學家們對傳統哲學的顛覆是從最深層的思維方式上切入的。自古希臘以來，傳統西方哲學思維根植在以“二”為核心的“二元對立”思想上，在這種思維中，概念總是以正反兩種對立的形式出現的，如男與女、好與壞、善與惡、天與地、黑與白、物質與精神等，甚至連現代計算機編制程序的基礎也是以“二進制”為基礎的。這種“二元論”的思想觀點統治了一個漫長的時期，其核心認為“二”是達到和諧與平衡的過程。但是，后現代哲學注意到：“二元”所建立的概念，其對立的兩極地位是不平等的，必然出現一方居于優勢，而另一方則為劣勢的狀態。后現代的哲學思維恰恰要打破這種延續了幾千年不平等的思維模式，主張建立平等的多元化概念來消解二元，實現多元并存的狀態。這種消解二元的思維以德里達的解構主義和德勒茲0的“根狀莖”理論為主要代表，它們將事物引入到動態的、異質的、非二元對立的維度中，防止了思想、文化、道德體系的僵化和集權化的傾向。

2　以“差異性”對抗“總體性”

后現代哲學對多年來一直占據統治地位的“理性”傳統哲學發出了最徹底的宣戰。后現代哲學家們認為，傳統的西方哲學是一種理性的總體性的哲學，傳統的思想家們的工作就是在企圖用純理性的方式為世界建構起一個支配一切世界秩序和倫理標準的元理論，使它適宜于社會中的每一個領域，使它放之四海而皆準。后現代哲學家則認為這是統一的、總體化和集權化的理論模式，它遮蔽和抹殺了社會領域的分化和多樣性的可能，這種理性是帶有強制性和壓迫性的。后現代則與之相對立地提出，應高揚不可通約性、差異性、斷片性、特殊性和間斷性，關注邊緣地帶，用多樣性的微觀分析，以獲求對總體性、強制性的超越。

3　以“小型敘事”取代“宏大敘事”

在有關知識問題上，對元話語和宏大敘事的懷疑也是后現代的一個典型特點。元話語總是以宏大敘事的方式對精神的辯證法、意義的解釋學、理性或勞動的主體等問題進行概括與總覽，達到真理價值的共識。在以康德、黑格爾為代表的古典哲學體系中，經驗和所有的認識為了求得一種合法化的地位，必須求助于一種整體性的思維框架，即求助于哲學。哲學的任務就是要將分散在各門學科中的學問統一起來，即將各種學問聯系在一種理性的敘事或元敘事的方式之中。黑格爾的《百科全書》就是想完成這種總體化的計劃，求助于宏大敘事的元話語體系，建立關于世界美、善、道德的理性標準。對于這種體系的建立，后現代哲學代表利奧塔在他的《后現代狀況>中斷言：宏大敘事已經失去了它的可靠性，無論它采用什么樣的統一方式，也無論它是思辨的敘事，還是解放的敘事。利奧塔反對現代哲學的宏大敘事以整體性、統一性為特征的合法化模式，但是他并不完全否定敘事的作用，而肯定小型敘事的作用。“我們不再求助于宏大敘事，即我們既不能求助于精神的辯證法，甚至也不能求助于人類的解放，來使后現代科學的話語合法化。但是，正如我們所見到的那樣，小型敘事仍然是富于想象力的發明的精華，在科學中尤其如此。”與現代主義相對立，后現代主義強調知識的不可通約性、不可預見性、不確定性、災變性、異質性、多元性，渾沌、差異和謬誤推理。知識的獲得不是接受普遍真理或共識，而是不斷地懷疑現存的范式，發明新的范式。

4　弘揚“個體性”反對“主體性”

在對人的價值觀上，西方傳統哲學和后現代哲學有著很大差異。傳統意義上的西方哲學一直強調主體性，強調人是世界的主人，人在發揮主體性的條件下，可以不斷地認識世界，控制世界，為了謀求人類的幸福，人可以利用外界一切可以利用的東西來服務自己。在這種哲學中提到的“人”的概念是一個抽象的人的集合，是一個具有共同性和普遍性的人。在主體性的基礎上，傳統哲學宣揚人道主義，它是從普遍的人性出發，張揚人的價值、地位、尊嚴，提出天賦人權的概念，提倡人性的解放和全面發展。而后現代哲學則將對主體性的關照轉向了對個體性的關注。后現代主義大師福柯就認為，所謂的主體性，就是個體性服從普遍的行為規范，使個體受到限制，喪失自由。因此，福柯等后現代代表更關注個體性，注重對個體，尤其是對弱勢群體的關切，與主體性相對。

二、后現代教育觀念對西方音樂史教學的啟示

在音樂學專業的本科教學中，西方音樂史是一門專業基礎課程。教師一般以敘述性教學法為主，但這種教學模式無論從教學內容還是從教學方式上看，都存在一些弊端。后現代教育理念的引入賦予了西方音樂史教學許多新的觀念。

1　教學內容――關注邊緣地帶和差異性，以“大型敘事”與“小型敘事”互補的方式闡釋

西方音樂史與其它學科之間的一個重要差異就在于：音樂史是一門時間跨度大，內容涵蓋多，歷史關系復雜的學科。由于受教學課時的限制，在教學中完整全面地陳述西方音樂史是不切合實際的，因而只能采取先歸納再演繹的方式，提取其中重要、典型的內容，以宏大敘事的方式，從“面”的角度進行傳授。

這種教學模式的優點在于，使學生在較短的時間內瀏覽音樂史諸現象，了解音樂發展趨勢的大致輪廓、時代風格、作品總體特征、樂派特點等。但是，歷史現象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音樂歷史的演化發展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是這種特殊性和傳授內容上的總體性之間存在著不可調和的矛盾。相形之下教學內容顯得寬泛，沒有深度。

改變這種教學模式，提高教學效率的方式是要對傳統教 學模式進行補充，增加小型敘事的方式，從“點”的角度對具體內容進行深入的剖析，解析諸如作品風格、節奏、旋律、和聲、曲式、創作觀念、文化特質等細節問題。探討一些邊緣性和差異性現象，對微觀的音樂現象和特征進行剖析，以此豐富教學內容。

對“小型敘事”的教學方式，或許會有人提出質疑，認為它永遠不能使學生學完西方音樂史，不能看到音樂歷史發展的概貌。其實不然，音樂歷史本來就不可能完全陳述清楚，且知，“現在”隨時都會被納入歷史的范疇之中。因此，人們永遠也無法探究到歷史的全部概貌。所以，對歷史的挖掘與研究是沒有盡頭的，我們所做的工作只能是豐富歷史，盡可能多地傳授歷史史實。同時，通過“宏大敘事”的方式闡釋歷史發展的整體脈絡，用“小型敘事”的方式進行斷層面專題性探討，使學生掌握學習西方音樂史的方法觀念，進而使他們在一定程度上具備對音樂現象的分析和判斷能力。

2　教學方式――提倡弘揚個體性，主張消解教師的中心地位

在西方音樂史的教學中，除了在后現代觀念影響下對教學內容進行改革外，在實施教學的過程中，也存在引入后現代教育觀念的可能性。這主要取決于在教學過程中教師對教學對象的重新認識。在現行的西方音樂史教學中，教師的權威地位往往不容置疑。他們占據了教學過程的主導地位，不曾或很少將學生放置在與教師平等的平臺上。而后現代觀念主張去除“教師”這個中心，消解教師在教學過程中的霸權地位，提倡與學生一同平等地參與到教學過程中。

(1)對話與闡釋

長期以來，我國教學方式主要以講授為主，教師通常以真理傳播者的地位出現在講臺上。但是，按照后現代教育的觀點，這種授課方式忽略了個體在知識接受過程中的差異性，抑制了學生在學習過程中的主觀能動性，使學生成為了被動接受知識的一方。

后現代觀念認為，個體是存在差異性的。在教學過程中，作為教學對象的學生在接受能力、理解方式等方面沒有一位是完全一致的。因此，僅以一種教學模式施教，很可能只是使一部分學生受益，而另一部分學生則不能達到預期的教學效果。所以，后現代教育觀念主張，在教學過程中通過教師與學生之間平等對話的方式，達到知識的共識，尊重學生按照與自己知識背景相適應的方式建立知識的框架，維護學生在接受知識過程中的主觀能動性。

在西方音樂史這門課程的教學過程中，由于學生的知識結構上存在差異性，更應該尊重個體在音樂風格、作品特征等問題上存在的理解方式上的不同。在講授音樂歷史現象時，教師應以平等的姿態和學生共同探討，而不一味地將個人的意愿強加在學生身上。如果在教學過程中確實存在差異，應以對話的方式逐步消解差異，達到共識或部分共識。

(2)互動與建構

傳統的教學理念通常認為，文本只有一種惟一正確的解釋方式。文本內容的客觀性是作者在創作文本時就已經被賦予了的。在教學中，從西方音樂史學科體系到對每位音樂家的評價和作品風格的理解，都被教師當作客觀性內容進行傳授。任何加上個人主觀性內容的文本解釋都被認為是對作者和文本原意的褻瀆與歪曲。

后現代精神則將個體性看作存在的中心，因此在教育上，主張以個體為教育中心，尊重個體在理解知識、接受知識上的差異性，并以一種師生互動的教育方式促成學生個體建構適宜自己的知識體系。在西方音樂史的教學中，教師對歷史事實的闡述和歷史事件的評價盡管具有普遍意義，但并不意味著這將是惟一正確的標準答案。它必定會隨著時代、立場以及分析角度的不同而產生不同的觀點。因此，作為教育者應明白，獲取歷史信息的渠道是多樣性的，闡述歷史的方式和評價歷史的角度也應更加多元化。在西方音樂史中，應該力求以客觀的態度對待歷史，尊重學生在歷史評價上所應有的主動權。

三、后現代教育觀念與現代教育觀念的比較

對課堂教育的最終評價，必然涉及三方面內容：一是教學文本――教學內容；二是教師(教)與學生(學)――教學形式：三是教學結果――考核方式。對這三方面目標取向的評價，即形成一種教育觀念。如何區別現代與后現代教育理念，我們可以從這三個方面來進行比較。

第一，從教學內容上看：現代教育理念主張結構式、進行式的教學范式，強調設計有序的教學內容，建立準則和概念，使內容實施富有邏輯性：而后現代教育理念則主張隨機性和反思式，強調從實際出發，靈活多變地對內容進行取舍，通過對所描述的人、作品、體裁之間關系的回顧、反思、推敲，達到對內容理解，可感受到內容原來是一個能被解釋的“世界”，是一個多姿多彩的釋義體，而不只是一個單一的被接受的內容。

第二，從教學形式上看：現代教育理念主張在教師指導下，學生掌握知識，以教師為主導(助學者)，學生為主體，采用講授、提問和討論的方式教學，促使學生對問題的發現和探討，發展學生的思維能力；而后現代教育理念主張師生交往，相互溝通，以“去中心”的方式，去掉教師的權威地位，建立師生相互平等的人格關系，教師只是平等中的首席，用對話與闡釋的課堂模式，師生互為主體，釋放自我見解，教師只對人、作品、時代風格等事物和現象作解釋，不作如何價值判斷，留下空間給學生對內容進行闡釋，讓他們自由發揮想象力，溝通、理解、解釋和意義的表達都根植在師生的對話情景中，以此調動學生學習的積極性和創造性，啟迪學生主動對問題的發現和探究以及對事物意義的認識。

第三，從考核方式上看：現代教育理念是根據對教學結果的達標程度來衡量教師的教學質量和學生的學習成績，把教學計劃、教學效果和預定的教學目標聯系在一起，以此來評價教師的教學成敗，用周密科學的標準化考試，來衡量學生的最終學習結果；而后現代教育理念對教學結果提出了尊重差異、價值多元的衡量尺度，認為世界是多元的，每個教師與學生都是獨一無二的個體，教與學不能以絕對統一的尺度來衡量，教與學是知識的探索過程，不能只注重學生的學習結果，更要關注他們分析問題、探究問題的學習過程，對他們的考核應該建立“檔案袋的評價法”，評價內容包括收集他們的作業、平時課堂的參與能力、成果、傳記式的個體評價、教師和其他的評述報告等。這樣就避免了考試測量法帶來的種種弊端。

當然，后現代觀念畢竟是西方后工業社會的一種文化現象，換句話說，它是特定的社會土壤中滋生出來的一種精神產物，所宣揚的是非理性主義以及片面追求個性張揚等觀點也有自身的缺陷，筆者談后現代教育理念，并非要否定現代教育理念，而是在繼承現代教育理念的基礎上對其有所借鑒。

四、將后現代教育觀念引入西方音樂史教學的意義

在我國，當前許多學者對后現念提出了一些質疑，認為這種資本主義后工業社會環境下的精神產物，不符合連前工業社會都沒有經歷過的中國國情。因此，他們認為這種理論不適應在中國進行廣泛傳播。但筆者認為后現代教學理念對我國當前的教學有一定的價值，對西方音樂史的教學也同樣有積極意義，這是因為：

第一，開放性的教學理念對開放性的學科教學有指導意義。后現代哲學，以其更為開放的思維方式和尊重個體差異的姿態迎合了現代人的精神需求。后現代教育理念同樣承襲了后現代哲學的精髓所在。它充分尊重學生在知識背景、接受能力以及思維方式等因素上的差異性，并將知識的傳授轉為對知識的研究、對話與探討，同時還將認知方式的單一性轉為多元性等，這都充分說明了后現代教育理念較之傳統和現代的教學理念具有更開放性的意識。

西方音樂史就是這樣一門具有很強開放性特征的學科。著名的現象學哲學家杜夫海納在論及音樂所具有的特點時就談到：音樂史由于是各種音樂創新的歷程，因此不是一個像語言那樣封閉的系統，而是具有開放性特征的學科。為遵循最基本的教育規律，應對這樣一門具有開放性特征的學科，就應該相應地選擇開放性的教學理念。后現代教育理念作為一種開放性的教育理念，它尊重教學對象在知識接受過程中的主動權，并充分認識和適應教學內容中所具有的開放性特征。因此，它對西方音樂史教學的指導意義是不言而喻的。

篇（2）

21世紀，隨著全球化的發展，作為跨文化對話的多元文化音樂教育便成為當今國際音樂教育發展的主流。對話是理解的過程，只有通過對話才能更好地理解自己、他人。由于世界經濟、軍事等方面發展的差異，音樂教育對話的不平等時有發生。《后現代音樂教育學》從音樂的現代性、哲學等方面對這種對話不平等的原因進行了分析。作者運用了后現代哲學、后現代心理學、后現代人類學、后現代教育學理論對其進行反思和批判，并運用了反思人類學研究的文化并置的方法對其表述。在該書中，我們可以看到中國音樂與西方音樂及中國音樂教育與西方音樂教育的跨文化并置，這種并置使得人們更加清晰地認識中西方音樂體制的異同，從而反思和建構中國的音樂教育體系，這可以說是該書的理論框架。

音樂教育的研究離不開對哲學發展的考察。哲學是文化思想的核心，并以此構成不同音樂文化思想核心的共相基礎。在該書中可以看到作者運用哲學的思維、方法、概念來把中國的音樂教育投放到世界的視野中來分析。譬如對中國音樂教育深受西方音樂中心論的影響的哲學分析，“今天的中國音樂教育之所以將樂理和四大件作為音樂學習的基礎，關鍵在于認為這是科學的體系，因此，也是音樂學習的科學基礎。正如笛卡爾把‘形而上學’（認識論和本體論）比作樹根，把‘物理學’（自然科學）比作樹干，西方音樂體系的基礎在于它的音樂的形而上學或形式邏輯方法和聲音物理學的理論，使它獲得了‘音樂科學體制’的地位。正是這種音樂科學的客觀性、普遍性、中立性或價值無涉的認識，使西方音樂體系有正當理由成為我們音樂學習的基礎，也使我們的音樂學習目的變為工具論目的的學習，即為音樂技術專業而學習，從根本上喪失了對音樂學習的文化目的和意義的思考。”①

后現代文化所強調的差異性、多樣性等為音樂教育的跨文化研究提供了豐富的理論依據。該書從這一角度出發來批判以阿德勒的音樂學體系基礎的音樂教育。認為其體系音樂學的各條概念是西方音樂實踐的理論規范，以此理論為基礎的音樂教學理論與實踐對中國的音樂教育產生了兩方面的負面影響，即“現代性壓迫下的音樂教育的問題；音樂教育中的文化中心與文化邊緣的問題”。②而這些負面影響也彰顯了音樂教育的不平等對話的事實。因此，“在全球化多元文化視野下的中國音樂教育學將開始它的學科轉型，從單一文化和單一學科的音樂教育學轉向多元文化和多學科的教育學”。③

二、音樂教育研究的“視界融合”

“視界融合”是哲學解釋學的一個重要概念。《后現代音樂教育學》可以說是中國音樂教育和世界音樂教育“視界融合”的產物。正如作者所言：“后現代音樂教育學研究的出現，使我們對音樂教育的審視增加了國際學術方面的一個新視角，它將與我們中國音樂教育的視角發生‘視界融合’，使我們對音樂教育有一種全新的思考，并獲得音樂教育與全球政治、經濟、文化廣闊聯系的視野”。④

該書用后現代科學、哲學、心理學、人類學、教育學的視界來詮釋與音樂學、音樂美學、音樂心理學、音樂人類學、音樂教育學的對話融合，以此探討音樂教育中的種種問題，如音樂教育中的西方中心論、技術理性、審美性、科學性、普遍性、客觀性、價值無涉性等。而這些問題也是當今音樂教育學研究的世界性問題，并遭到了國際著名的音樂教育家和音樂人類學家的批判，如美國的雷默、內特爾，加拿大的沃克、埃里奧特，英國的布萊金等。該書詳盡地闡釋了這些人物的音樂教育思想，并通過這些“視界融合”來理解國際音樂教育及中國音樂教育中存在的問題。

如果說現代性壓迫下的音樂教育存在許多問題，那么，如何來認識和克服這些問題呢？這對中國的音樂教育有何啟示呢？后現代音樂教育學在吸收后現代音樂人類學、音樂心理學、音樂美學、教育學的基礎上，運用文化并置的方法分析了“作為文化理解的音樂教育”的思想。譬如，雷默對以演奏演唱為主的音樂教育的顛覆；羅伯特?沃克的全文化的音樂教學法；布萊金對非洲音樂文化價值的探討以及音樂生物學的研究；克萊南的交叉文化或多元文化音樂教育學的闡釋，埃里奧特對現代性的審美音樂教育的批評。這些“視界”對我國的音樂教育中注重技術培養以及音樂教育中的“西方中心論”同樣具有解構的作用。解構不是完全徹底的否定，而是一種反思和批判，是一種多元文化的“視界融合”。

三、中國音樂教育學科的范式重建

所謂范式就是“一定科學時期指導科學研究的某種理論構架和概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理論與出發點。”⑤重新提問是范式重建的主要途徑，即“從根本上改變先前的范式，設計另一種認識對象的理論框架，由此開辟一個迄今未被發現或久遭忽略的領域。它不一定是未知的領域，它可能來源于一種新的觀察視角，通過這一視角來研究那些人們可能早已知曉但從未重視的領域。”⑥20世紀70年代，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。《后現代音樂教育學》站在這個全球性的教育范式轉換的立場上，以重新提問的方式，從音樂教育的哲學基礎、課程論、音樂學科及音樂教學方法來重構中國的音樂教育學科范式。即從“審美為核心的音樂教育”轉向“音樂教育的文化哲學建構”；從“音樂學科教育學”轉向“音樂現象學教育學”；從“音樂教學的物理學范式”轉向“音樂教學的生物學范式”。作者在埃里奧特對審美音樂教育的批判，加達默爾對審美意識的批判，周憲對審美現代性的批判的視界融合中，對以審美為核心的音樂教育進行了反思，認為其哲學基礎是“普遍主義、反歷史主義、反哲學語言學轉向”。⑦并提出了“文化理解”的音樂教育的哲學建構，即從“音樂文化傳承與音樂文化身份；音樂文化理解與視界融合；音樂文化重組與概念重建”⑧這三個方面來考慮，這種音樂教育的哲學建構是對西方認識論哲學主導下的音樂教育研究的一種解構。

該書對音樂課程的理解范式和開發范式作了詳盡的論述，指出：“作為音樂課程理解范式的哲學基礎是解釋學、想象學以及音樂人類學，而課程開發范式的哲學基礎則是自然科學主客觀認識論，音樂課程的理解范式是以‘文化理解興趣’為基礎，它更關心他者是如何看待和理解音樂的，‘技術興趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可見，音樂課程的理解范式也體現了“作為文化理解的音樂教育”的精神理念。

限于篇幅，本文僅從以上三點簡單概括地歸納了對管建華教授的《后現代音樂教育學》一書的粗淺認識。筆者以為，該書是一本緊跟國際音樂教育發展，及時深刻地反思中國音樂教育發展的著作。其內容豐富，資料翔實，論證嚴謹而又深入淺出，富含鮮明獨創的諸多學術觀點和論述。該書為中國的音樂教育學的學科建設起到了積極的推動作用。

①②③④管建華《后現代音樂教育學》，西安：陜西師范大學出版社，2006年，第125-126頁，198-204頁，204頁，5頁，212頁

篇（3）

中圖分類號：j60 文獻標識碼：a

當今時代，是世界文化頻繁交流并亟需對話的時代。自20世紀以來，西方音樂教育模式以及文化思想傳遍全球，作為具有悠久歷史文化與教育傳統的中國，在近現代就已經比較成功的引進了西方音樂教育的課程體系，我國音樂教育與文化深受其影響。至今仍未形成立足本土、放眼世界文化歷史傳統的完整的音樂教育課程體系。在人類歷史經歷了三次知識轉型之后，以西方傳統哲學為基礎、突出技術工具理性的現代音樂教育模式也正處于一種轉換與交替的歷史時期。隨著人們對知識客觀性、普遍性和價值中立性的批判，現代知識型影響下的中國音樂教育應該如何從根深蒂固的開發課程轉向音樂的理解課程范式，這是我國音樂教育所面臨的教育課程改革的歷史性的挑戰。

一、現代知識型影響下的高師音樂教育

知識與教育一直有著長遠的歷史淵源，并成為每個時代的主題。所謂知識型“是一個時期所有知識生產、辯護、傳播與應用的標準”，“是那個時期所有知識分子都共同分享的知識問題、范疇、性質、結構、制度與信念的整體”。石中英先生在他的《知識轉型與教育改革》中對人類的知識型的轉變、更迭做了詳盡的描述：即古代知識轉型與第一次知識轉型、現代知識型與第二次知識轉型以及第三次知識轉型與后現代知識型等三次歷史時期。知識類型的轉變反映與影響在音樂教育領域的是課程觀念變化與改革。

現代（科學）知識是將“認識者反映客觀事物本質。觀察、實驗或推理是獲得知識的主要途徑”，現代科學知識認為“世界是客觀的。知識是對客觀事物本質的揭示。真正的知識是實證的知識，與客觀事物的本質相符合。”知識的“客觀性”、“中立性”、“普遍性”從三個不同的側面闡述了現代科學知識的基本特征，勾畫了現代科學知識的形象。其中，“客觀性”是其最基本的特性。由此，在現代知識型影響下的現代音樂教育將知識看成是價值中立、文化無涉與非意識形態的。“從近百年中國音樂教育（包括專業音樂與公共音樂教育）來看，其教學目標、課程設置、認識水平大都局限于技術控制或工藝層面或技巧層面上。”諸如其他與音樂相關的哲學、史學、社會學、人類學、美學等文化課程在當今國內的大多音樂藝術院校的課程設置中都沒受到足夠的重視或被忽略。這種“技術理性”的極端化會使課程開發過程淪為單一的技術操作程序，課程工作者會蛻變為“課程技師”。“這種利弊關系清楚地體現在當今的音樂課程之中，即體現在高師音樂的主干課程、音樂基礎課程（基本樂理、視唱練耳、和聲、復調、曲式、配器等）和專業（如鋼琴、聲樂及器樂表演及作曲等技能）等課程中。”傳統的音樂課程教育范式雖然對音樂課程的開發與發展起到了推動作用，但一直難以擺脫“技術理性”的束縛。也如管建華先生所言：“中國高師的音樂教育專業是以音樂技術學習來劃分具體專業的，如每個學生都是以聲樂或器樂或作曲為主的技術學習來定位其主科的。”目前現代音樂教育的教育體系與教育模式的形成是受中國近現代音樂教育歷史文化背景的制約，同時也反映與體現了在20世紀“西方中心主義”在中國音樂教育中的影響。“20世紀中國學習西方音樂的實用主義或功利主義傾向，企圖從西方文化有機體身上割裂下音樂的技法，去實現中國音樂走向‘世界第一’的夢想。”

音樂課程的狀況是一個國家在政治、經濟、科技、教育及文化上的反映，在西方文化霸權主義影響下的中國音樂課程和知識體系下教育、培養的中國學生，其音樂的觀念自然被格式化，他們用“高級”、“科學”與“落后”、“不科學”等標準來看待中、西方的音樂文化。中國本土的音樂文化在他們眼中是落后的、不科學的，于是中國傳統音樂教育在現代音樂教育體系中至今仍處于一種“民族附加”的模式，也沒有形成獨立的系統與立足于本土的音樂教育體系。隨著人類社會變遷速度日益加快，人類知識轉型的速度也越來越快，同

現代音樂教育開始面臨著危機與挑戰。當今時代正處于人類社會從現代知識至后現代知識的轉型時期，這將影響并推動著中國音樂教育的課程領域發生一系列的變化與改革。

二、高師音樂課程改革的指導方案解讀

2006年教育部制定并試行《全國普通高等學校音樂學（音樂教育）本科專業課程指導方案》（以下簡稱“方案”）及《全國普通高等學校音樂學（音樂教育）本科專業必修課程教學指導綱要》（以下簡稱“綱要”），這是教育部在我國師范院校音樂教育專業發展的基礎上結合當前“三個代表”重要思想、科學發展觀和構建和諧社會的重要思想，從戰略高度上制定的新時期下高師音樂教育專業課程改革的重要文件，也是今后一個時期內指導我國高等師范類音樂教育專業人才培養的綱要性文件。“方案”與“綱要”從教育觀念、課程體系、教學內容、教學方法與手段等全面涉及教育教學工作的各個主要方面與環節，對我國當前高等師范音樂教育規范化的發展指明了方向。

1.培養目標與教育觀念。“本專業培養德智體美全面發展，掌握音樂教育基礎理論、基礎知識、基本技能，具有創新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力的高素質的音樂教育工作者。”“指導方案”培養目標下的高師音樂教育旨在培養“具有較高的文化素養、較強的藝術表現能力和綜合實踐能力，能夠勝任學校音樂課堂教學、指導課外藝術活動、參與校園文化環境建設”的音樂教師，這種培養的規格與目標將為音樂教師的終身學習打下堅實基礎。

2.課程設置與教學內容。高師音樂學課程指導方案將專業課程分為必修課、選修課及地方和學校課程等組成。其課程結構及學時、學分分配為：各類課程的課內總學時為2600-2800學時，其中公共課程約720學時（按教育部有關規定執行）；專業課程為1900-2100學時，按110-115學分安排。其中必修課（約1000-1200學時，55-60學分），課程內容為樂理與視唱練耳、多聲部音樂分析與習作、聲樂、鋼琴（含歌曲伴奏）、樂器演奏（中外樂器各一種）、中國音樂史與名作賞析、外國音樂史與名作賞析、中國民族音樂、外國民族音樂、合唱與指揮、學校音樂教育導論與教材教法等。選修課（約810學時，45學分）又分為限選課與任選課兩類，限選課分為三組，每組須選修一門，如歌曲寫作與改編//小型樂隊編配、合奏與指揮/形體訓練與舞蹈編導基礎、藝術概論/音樂美學基礎等；任選課（約648學時，36學分）包括專業任選課、美育、教育和文史哲、文理滲透類課程。另外，還須根據地方資源開設地方和學校課程（約180學時，10學分）主要是指民族音樂歷史與文化，區域音樂歷史與文化，少數民族樂器，民間音樂采風，民族音樂教學研究，民族語言的音樂教育實踐等。

3.實踐環節。實踐環節有：社會實踐（入學教育、軍訓、勞動教育、社會調查、畢業教育、就業指導）、教育實踐、藝術實踐、科研實踐（論文寫作及答辯）。

三、高師音樂課程改革的后現代轉向

基于上文高師音樂課程改革的指導方案，后現代主義知識觀認為：現代知識的“普遍性”、“中立性”、“客觀性”將被消除與解構，從而轉向人們對文化知識的“境域性”、“價值性”、“文化性”理解。“知識并非是對客觀事物本質的揭示。知識是對人們所選擇的認識對象特征及其聯系的一種猜測、假設或一種暫時的認識策略。所有的證據都是不充分的。”知識具有文化性、相對性和多樣性，所有的概念、符號與范疇都是一定文化的產物，不反映事物的本質。在“知識/實踐、知識/權利、知識/性別、知識/利益等之間存在著復雜的關系。沒有價值中立和文化無涉的知識，也沒有一種普遍有效的知識。”

課程是教育的核心，教育的改革必然要從課程設置的建構開始，人類的文化知識從現代科學知識類型到后現代的知識類型的轉變在現代音樂教育領域中已經有所體現和影響，比如管建華先生的《后現代音樂教育學》一書就是站在當代學術理論的前沿，運用多學科和跨學科的理論與方法，對中國現代的音樂教育課程體系、教育理論、教育體制等方面進行全面而深入的審視與反思，是中國后現代音樂教育理論領域的一部具有開創性、奠基性的著作。由此可以看出，中國音樂教育的實踐與改革也正從現代音樂教育的模式向后現代音樂教育的模式轉型，現代音樂教育教學模式以及其課程體系面臨著危機與挑戰。21世紀，人類社會開始走向信息產業時代，隨著新的全球性的

國際化時代的到來，我們也應該開始以全球性的思維框架的視野來看待當今中國的高師音樂教育。

石中英先生在《知識轉型與教育改革》中關于從現代知識型向后現代知識型轉變的過程中所涉列的現代教育改革層面主要包括四個維度，即教育的目的、課程知識的選擇、教學過程的組織以及教育學或教育理論的研究等四個方面。由此泛化而引申到當代音樂教育領域的音樂教育改革不乏也從其上所述的四個方面而考慮，無疑對當前中國高師音樂教育教學模式的轉型與變革是一個非常重要的一個參考模式。

1.高師音樂教育的目標。從后現代知識的性質來看，所有的知識都是具有文化性、境域性、價值性的，那么教授和學習知識的過程中必須要批判性地學習和接受，即在音樂教育教學的過程中培養學生創新思維和能力；同時，尊重音樂文化的“本土性”和“地方性”以及“多樣性”，樹立多元的音樂教育文化觀念。

2.高師音樂課程知識的選擇。高師音樂教育什么知識最具有價值型，不排除以往對學生音樂技能與音樂技術理論的學習，提倡技術與文化并重的課程設置，進行改革科學（音樂技能與技術理論）課程，學習與掌握作為中小學音樂教師所必備的音樂技能、技巧的同時開發本土傳統音樂課程的建設，并加強人文課程，提高高師學生社會人文文化的意識和水平，為培養新的知識類型觀念的音樂教師打好基礎。

3.高師音樂教育的教學過程。教學過程是組織學生學習課程知識以實現課程目標的過程，教學改革的重要任務就是重新設計和組織課程知識的學習以完成新的課程目標。中國古代音樂教育家孔子所倡導的“因材施教”的教育思想給我們當前音樂教育的教學方法的變化與教育教學理念的更新有著新的價值和意義，改變以往灌輸式的學習方法與一般積累性的學習理念。

如何在當前音樂教育教學的過程中針對不同的教育對象進行必要的音樂教學手段、教學內容，這是當前音樂教育工作者需要思考的問題。知識創新所需要的各種基本素質和能力正是在這種對所謂“客觀的”、“普遍的”、“中立的”知識的懷疑和批判基礎上培養起來的。同樣，教育教學模式的創新也是對原來教育教學模式懷疑和批判的基礎上創立起來的。因此，“在教學基本任務或基本目標方面，應該通過課程知識的傳遞而培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得尊重和贊賞的。”

4.高師音樂教育學與教育理論研究。教育教學理論研究是一個合格的音樂教師必備的基本能力，教學實踐的過程是在音樂教育教學理論的指導下順利進行的，因此，關于高師的音樂教育學及教育理論的研究在當前知識轉型的語境下也面臨著轉型的一個過程和危機。后現代知識型要求下的音樂教育學研究，“必須放棄客觀主義的教育知識和教育認識路線，必須意識到自己的研究與自己所處的社會文化立場及意識形態之間的密切關系，必須敏銳地把握新的社會文化需要和意識形態斗爭的形勢，必須以一種理性的對話的態度來處理自己與教育實踐工作者包括教育決策者之間的關系，必須以一種寬容的心態接納不同的教育觀點，彼此之間開展真誠的學術交流和對話，必須對來自國外的教育思想和主張進行價值的和意識形態的批判，正確地理解它們的所謂‘世界意義’”。

四、結語

高等師范院校作為教師教育的專門機構，是人類文化傳承的重要基地，高等師范教育的發展水平對一個民族或國家的知識發展水平和知識觀念有著深遠的影響。音樂教育改革的成敗是關系民族文化藝術存亡的大事，將直接影響一代甚至幾代人文化知識學習的指向及我國當前音樂教育發展速度與水平；同時也會因區域性經濟發展的不平衡而導致地方音樂教育發展的步調不一致。因此，在當前人類社會文化轉型的語境下，如何快速有效的轉變音樂教育教學的觀念、課程內容設置以及教育教學模式，如何培養時代適用型音樂教育人才等諸多問題，是高師音樂教育改革的過程中需要重點關注的。音樂教育的改革非一日之功，需要一個漫長的過程，大一統式的教育改革將抹殺及抑制音樂教育的地方性以及音樂教育的可持續發展的可能性，這將需要更多的音樂教育工作者共同參與并作以深入的探究。

（責任編輯：陳娟娟）

參考文獻：

[1]石中英，知識轉型與教育改革[m]，北京：

育科學出版社，2005.

篇（4）

面對當今全球化趨勢的加強，音樂教育領域的諸多問題也在后現代語境下被重新考量。傳統音樂教育尤其是高校傳統音樂教育該如何發展，如何在多元音樂教育中使本民族的音樂文化可以有一席之地，及如何以哲學的視角來審視當今音樂教育，這些想法和討論成為2011年度學界關注的熱點。

一．對高校傳統音樂教育未來發展提出建議

2011年度傳統音樂教育成為音樂學界研究熱點，許多專家學者均對高校傳統音樂教育，學科定位和構建方面提出建議。如喬建中提議由教育部藝術教育委員會主持召開一次有規模的、以深入的現狀調查資料為前提的全國“高校傳統音樂教育” 研討會。樊祖蔭提出設立世界民族音樂的研究方向，以多元文化觀來指導傳統音樂教育。同時，將音樂遺產作為教學內容，重視非物質文化遺產在大學教育中和民間自然傳承的“雙渠道的傳承”，培養的民歌手應定位于為本民族和本地區的音樂文化服務。管建華認為傳統音樂教育的問題是世界性的問題，應當與未來社會進行對接，要擴大國際視野，要看到其他國家的傳統音樂如何存在。謝嘉幸認為對外來文化的吸收是建立在自身體系框架之中，已有的積極成果不應成為對傳統體系性構建的阻力。張伯瑜認為中國音樂的傳統并沒有完全消失，所以，重新建立具有中國傳統音樂思維、傳承、審美乃至音聲概念的新的體系，并不是替換已經建立起來的西方化的“現代版”模式，只是在其基礎上加入中國傳統音樂中至今對我們有價值的東西。

二．對多元化音樂教育重要思想的思考

面對當今世界對音樂教育多元化的關注，我國音樂學界掀起了反觀前人觀點的浪潮，在當今世界和音樂教育視域的重新挖掘。劉詠蓮在文章中提到民族音樂學家布萊金從音樂人類學的角度提出對非西方音樂的關注。布萊金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音樂，然而，它們都是人的音樂。”同時，布萊金致力于批判音樂教育中的“歐洲中心論”、“文化霸權主義”，強調“音樂多元化”。他提出了實施世界多元化音樂教育在其在音樂教育理論上的一個核心思想，即“既要包括發揚本國民族成員的文化遺產，并且還要努力探索與接觸本土之外的沒有包含在本國范圍內的其他地域和民族的音樂精華”。布萊金不僅在教育課程中提出了發展世界音樂重要作用的思想，同時也倡導在公立學校和大學課程中將世界音樂納入到學生教育中。他認為，“音樂人類學有能力在音樂和音樂教育的世界中創造一種革命”。在布萊金的研究中，不但發現到了非西方音樂的價值，同時發現了對非西方音樂的教學應與傳統西方音樂教育體系區別開來，不能按統一模式去要求、照搬，而是要按非西方音樂的實際制定和建立的一套音樂教育標準。

管建華提出：“多元文化教育為多元文化音樂教育奠定了教育學的基礎原理。”但作為文化戰略以及教育決定未來的文化類型，正如近現代音樂教育決定了中國音樂教育的轉型，今天我們同樣面臨新的轉型，它需要國家教育高層審時度勢的決策與對音樂教育的重新定位。當今多元文化教育與多元文化音樂教育都是當今全球化時代教育發展的總體趨勢，多元文化教育遠遠超過了種族研究和社會研究。它關注的是改進整個教育環境以更好的反映社會的種族和文化的多樣性。這種改進不僅包括對種族文化和經驗的研究，也包括改革學校制度以使來自不同種族族群的學生獲得平等的教育機會，并使學校促進和鼓勵種族、文化和語言的多樣性。多元文化音樂教育的維度包括內容整合與知識的建構過程，消除音樂價值判斷的二元對立，實現平等的教學，同時強化學校文化與社會結構，他認為多元文化音樂課程應當是綜合化的、對民族音樂和音樂文化族群有整體的描繪，應當是整體學校課程的有機部分。而且，還應當將對文化、歷史經驗、社會現實、民族音樂和音樂文化族群音樂的生存狀態包括進來，在設計和實施多元文化音樂課程時，應采取多學科和跨學科的途徑。以期達到幫助學生從其他民族與文化族群的視角出發如何看待他們的音樂文化從而獲得更多的自我理解，為學生提供音樂文化和民族音樂的接受選擇并以直觀的和思維的技巧獲得跨文化音樂交際的能力。

篇（5）

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）03-0246-02

隨著后工業社會的到來，后現代的理念也隨之產生。后現代（Postmodernism）是一個從理論上難以精準下定論的一種概念，因為后現代主要理論家，均反對以各種約定成俗的形式，來界定或者規范其主義。現代范式與后現代范式的區別在于：現代范式是一種封閉的觀點，而后現代范式是一種開放的觀點，兩者之間差別在于對事物的看法存在著不同的理解，后現代的理念中注重多元的理解。我們的音樂教育也在不斷地探索之中，如何搞好我們初中音樂高效課堂建設是每一個音樂教師必須要面對的問題。在后現念慢慢興起的這個特殊時期，我們不妨借用這種理念來豐富我們的課堂。我對后現代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我們的音樂課堂也是，不能局限于簡單的歌曲教學或者欣賞教學。在本文中，我將從三個方面去論述后現念在初中音樂高效課堂建設中的運用：

1.教學內容的多元化

音樂是一種整體性和包容性的文化，音樂新課程的基本理念之一就是提倡學科綜合。以音樂本質為主體，將初中音樂與多學科融合在一起的音樂教學，不僅突出了音樂文化這條主線，有利于提高學生的音樂文化素質，而且開拓了學生的知識視野，充分體現了教學內容的多元化。

1.1 音樂學習種類的多元化 所謂教學內容的多元化就是在音樂課堂中教師帶領學生共同學習的內容要呈現豐富多彩的一面，而不僅僅是只對作品的欣賞或者只對作品的演唱的內容單一的教學。我們可以從多方面進行系統教學，除了欣賞、演唱以外，我們還有很多的內容可以引進到我們的課堂。如器樂演奏、音樂創作、舞蹈、戲曲等等，這些都是可以用來豐富我們的課堂的。另外，我們的音樂課堂絕大多數都是對古典音樂或者經典音樂教學，而我們的學生卻對流行音樂情有獨鐘，我們的教學內容與學生的興趣不相符合，因此也出現了學生喜歡音樂，而不喜歡音樂課的現象，這是值得每一個音樂教育者深思的問題。那么，我們是否可以用后現代的開放的觀點去看待傳統音樂與流行音樂。在很多人的眼中流行音樂是一種消極的音樂，沒有太多的精神內涵，因此許多的音樂教師不太敢把流行音樂帶入我們的音樂課堂，怕影響了我們音樂課的質量。但是我們也可以換一個角度去看待流行音樂，不是所有的流行音樂都是消極的，也有積極向上的，勵志的作品。我們可以借用這些作品來豐富我們的音樂教學內容，從提高學生學習的興趣出發，達到提高教學質量的目的。

1.2 單一教學內容的多元教學 所謂單一教學內容的多元教學即在一個教學內容的范圍內用多元的思維教學。

2.教學模式的多元化

我們現在都在提倡音樂教學改革，音樂教學的模塊式教學，全面反對傳統教學模式。一提及傳統教學模式就會讓人想起落后的教學模式，但我們有沒有想過傳統音樂教學模式能夠運行這么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我們全面倡導新教學模式的同時，我們不妨可以運用傳統教學模式進行教學，我們也許會收到不一樣的效果。

3.教育評價的多元化

所謂教育評價即根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統地搜集信息，資料的分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。初中的音樂教學從屬于音樂審美教育，其內容和要求都是從感受與表現音樂的情感需要出發，不作過高過難的要求，因此，以往那種把演唱、演奏、讀譜視唱割離開進行評價的方式是不可取的。新課程指出，音樂教學評價應以音樂課程價值和基本目標的實現為評價的出發點，建立綜合評價機制，在動態的教學過程中利用評價促進學生發展，體現初中音樂教育多元化的特點。

3.1 評價方式的多元化 我們現行的評價方式絕大多數會運用考試的形式，用量化的模式進行評價。這是一種簡單的評價方式，卻不是最佳的評價方式，因為這種評價模式簡單易操作，所以我們很愿意運用它。但是，這種評價方式存在著不足的地方，無法全面的評價學生。我們的音樂課更是如此，我們的音樂是一門感性化的課程，音樂成果的表達是可以多種多樣的，如果僅僅用考試的方式是無法全面評價學生的，學生也會為此受到不公平的評價，大大打擊學生學習音樂的興趣。因此我們必須運用多元化的評價方式去全面評價學生，讓學生也得到全面的發展。

3.2 評價內容的多元化，我們很多時候都會用好于壞來評價學生，這是一種二元評價體系，但是這種評價卻無法貼切的進行評價，只是從一個籠統的方面進行評價，那么這樣的評價就缺乏具體性與全面性。因此我們在評價學生時要運用多元的思維進行評價，可以從多個角度進行評價，如演唱角度，欣賞角度，表演角度等。讓學生有一個準確而全面的評價。

我們的音樂課改在不停的深入，我們的音樂教學也在不停地做著改變，不管什么樣的改變，唯一的目的就是讓學生得到全面的發展，所謂全面就是一個多角度的，多元化的思維。想要我們的學生在音樂課堂上得到全面的發展，我們的音樂課堂就必須做到多元思維。用多元思維豐富我們的音樂課堂。

參考文獻

[1] 《后現代音樂教育學》 管建華著 陜西師范大學出版社2006.4

[2] 《音樂教育的多元文化視野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特麗夏·希漢·坎貝爾編 曹水清等譯 陜西師范大學出版社 2003

篇（6）

在我國，中小學課程教學改革一般是先由課程理論家對課程教學改革命題進行宏觀理論闡述，確立改革方向，而后再由各學科教師和研究者在學習、理解宏觀理論 的基礎上結合各學科的特點，從微觀層面加以落實。這樣的一種改革程序，固然改革方向明確、整體性強，有步調統一的優點，但在各學科的特點方面卻不易體現， 課程教學改革“同質化”傾向明顯。

在音樂課程教學改革中，學生音樂學習方式的改革也遇到了類似問題。經過大量的課程改革理念的學習，“自主 性學習”“探究性學習”“師生互動”“生生互動”等改革理念已為廣大中小學音樂教師所熟知，但隨之而來的脫離音樂學習規律、非音樂的所謂音樂學習的方式， 在中小學音樂課堂教學中時時可見，即“音樂課不音樂”的現象嚴重。

如何讓學生在多樣化的音樂實踐活 動中實現學習音樂方式的轉變，并在實現音樂學習方式轉變的過程中，有效地參與音樂感知、體驗、表現、創造活動，進而提高音樂審美能力？筆者認為，理解多元 音樂文化，將不同文化語境中的音樂行為有機轉化為學生的音樂學習行為，有助于實現基于音樂學科特點的音樂學習方式改革目標。

一、音樂行為是音樂學習行為的存在基礎

音樂教育的學科母體是音樂學還是教育學？站在不同的學科立場上，會有不同的解釋。筆者以為，音樂藝術是音樂教育的存在基礎，沒有音樂藝術就沒有音樂教育，音樂藝術與音樂教育共生共存。

1.音樂學習行為與音樂行為相伴隨行

音樂是人類把握和建構精神世界的一種特殊的活動方式。在人類開鑿音樂藝術長河的過程中，創造和傳承活動始終交織在一起。《呂氏春秋·古樂篇》記載，“昔 葛天氏之樂，三人操牛尾，投足以歌《八闋》：一曰《載民》，二曰《玄鳥》，三曰《遂草木》，四曰《奮五谷》，五曰《敬天常》，六曰《達帝功》，七曰《依地 德》，八曰《總禽獸之極》。”這段文句形象而生動地描繪出中國原始先民在生活勞動實踐中所創造的藝術情感世界。可以想象，遠古時期的兒童在參與音樂、舞蹈 活動時是如何愉快地加入了成人的藝術活動之中，并以怎樣一種自然的狀態參與且完成學習活動的。春秋戰國時期，在社交禮儀場合中經常有“歌詩必類”的行樂活 動，不能據《詩》唱誦應對，是難以進行交流的。①在古代日本，音樂學習也是文化精神修煉的方式之一，音樂學習被稱作“修業”，學習唱、奏技能的過程也是一 種與道德和宗教關聯的修行過程。②

2.音樂行為與學習行為之間具有密切的關聯性

如前所述，音樂學習與音樂藝術同屬人類文化行為，那么，音樂行為與學習行為之間又存在何種關系？有音樂美學家從審美人文學與 文化人類學的視角出發，提出音樂是人類文化行為（整合行為）方式之一的觀點。學者們指出，音樂的存在方式包括行為的存在、形態的存在和意識（觀念）的存在 三種，音樂行為又可分為操作行為與參與行為兩類。③而教育學家又是如何看待學習行為的？美國教育家紐曼（Newmann，F.M.）從學生的活動方式角度 提出：學習方式是指學生教學活動的參與（engagement）方式……研究者在研究學生學習方式的概念時，往往根據自己的研究角度，把學生學習方式作為 一個組合概念看作行為參與，或認知參與方式及社會化 參與的有機結合，其中學生的行為方式是載體。④從上述引述中我們不難看出，不管是音樂藝術的存在，還是學習方式的存在，都離不開學生的操作行為和參與行 為。作為音樂藝術和音樂教育兩個領域的交叉點，操作行為和參與行為使音樂的存在和學習方式的存在具有高度的關聯性和同構性。

二、多元音樂文化是課堂音樂學習行為的文化基礎

音樂藝術作為一個整體，其文化內涵和外在表現方式是十分豐富且多元的。由于生活方式、民俗民風、經濟水平等方面的不同，各個國家與民族的音樂文化呈現出多姿多彩的形態。無論從音樂文化圈（東方、西方）、音樂文化層（民間、通俗、精英），還是音樂文化史（原始、古典、現代）的視角加以審視，多元化的音樂文化行為為音樂學習行為奠定了基礎。

“音樂是一種流動的、動態的文化因素……每一種音樂文化都是為了特定的環境而作的特定適應。”⑤西方音樂作為全球多元文化中的一元，是西方文明的產物。從其文化背景上看，在強烈的宗教思想影響下，西方音樂在神性的追尋中，以超然脫俗之美作為藝術追求的至高境界；從存在方式上看，由于西方音樂與工業文明同步發展，因此，精確記譜以及音樂的系統化構建成為其發展目標；從藝術實踐方式看，傳統西方音樂的創作、表演、欣賞各自獨立，音樂與姊妹藝術舞蹈、語言、美術、 戲劇之間的關系相對疏遠；娛它性的表演性行為相對自娛自樂性行為而言更為普遍。鑒于音樂行為和音樂學習行為具有內在統一性，因此，長期受西方音樂影響的我 國學校課堂音樂教學也已形成了一些與之相對應的行為方式，例如：“聽覺”與“動覺”分離；音樂學習活動的“預設性”重于“即興性”；“被動接受”強于“主 動表現”等。由此可見，課堂音樂學習方式的改變是一個非常復雜的命題，僅僅依靠一些教育學學科理念的宣講不能從根本上解決問題。學校音樂教育改革不單是一 個教育學命題，更是一個音樂學命題，其認識起點在于，音樂學習行為與音樂文化、音樂行為之間存在著一種內在的邏輯關系：音樂文化→音樂行為→音樂學習行 為，因此，課堂音樂學習方式的轉變應從改變學校音樂教學內容的音樂文化基礎這一根本環節入手，將豐富多彩的，帶有不同國家、民族人民的文化行為特征的音樂 引入學校音樂課堂，可以從根本上改變音樂學習行為單一化的現象，使音樂教師在更為寬闊的音樂文化視野中進行音樂學習方式的改革與創新。

在這 一方面，20世紀德國作曲家、音樂教育家卡爾·奧爾夫（1895—1982年）做出了巨大貢獻。奧爾夫強調音樂教學應建立在多元化的元素性音樂觀與音樂教 育觀的基點上。在奧爾夫看來，無論是原始的、古典的、現代的音樂，或是歐洲、亞洲、非洲、拉丁美洲的音樂，都能成為學生音樂探索實踐的對象。奧地利奧爾夫 學院的講師們在世界各地傳授奧爾夫音樂教育體系時，每到一個國家，就將這個國家的本土音樂創造性地運用于教學中，逐步積累起了豐富的，帶有各國、各民族音 樂文化特征的教學案例，可以說，奧爾夫音樂教育體系能夠為世界各國所接受的根本原因之一，就在于其具有相當廣闊的音樂文化包容性。筆者認為，我們不僅要學 習奧爾夫音樂教育體系所包含的豐富多彩的音樂訓練方法，更要學習、借鑒其尊重各國民族文化，從各國、各民族音樂實踐活動中創造性地提煉、衍生課堂音樂學習 行為的教學理念。

三、課程內容的改革是實現音樂學習方式轉變的創新基礎

音樂學習內容與音樂學習行為之間具有唇齒相依的關系，因此，轉變學生音樂學習行為的一個重要途徑，就是改革中小學課堂音樂教學內容，拓寬課堂音樂教學內容選擇的視野。

1.增加我國民族民間音樂的教學內容

1.增加我國民族民間音樂的教學內容

綜合性是我國民族民間音樂行為方式的一大特征。從中國民間音樂的五大分類來看，民間音樂是詩與歌（歌 詞）的綜合；民間歌舞是音樂、詩歌、舞蹈三者的綜合；說唱，也是音樂與詩歌的綜合；中國民間器樂音樂不像西方器樂音樂那樣具有很強的獨立性，在現代器樂音 樂成型之前，大多以其他音樂門類，如民歌、民間歌舞、戲曲的伴奏行為而存在。戲曲更是集音樂、詩歌、舞蹈、美術、武術甚至雜技為一體，其綜合性程度更高。⑥

我國學校音樂課堂教學起始于學堂樂歌。隨著音樂教育的不斷發展， 課堂音樂教學一直試圖擺脫學堂樂歌所帶來的單一唱歌模式的影響，而加強綜合性則是轉變課堂音樂學習方式的途徑之一。從某種意義上說，增加我國民族民間音樂 教學內容將從根本上打破課堂音樂學習方式的單一性。更重要的是，學生在參與民族民間音樂學習過程中能夠親身感受、體驗蘊含在多元、綜合的音樂實踐行為中的獨特文化特質和民族性格，從而加深對我國民族音樂文化的認識與理解，增強國家意識以及對各民族文化的認同感。

2.打破思維定勢，從世界音樂中挖掘教學內容資源

長久以來，西方經典音樂是學校音樂教育的主要內容載體。而非西方音樂（包括歐洲的民族民間音樂），尤其是亞洲、非洲、拉丁美洲的民族音樂，以及20世紀 上半葉開始在歐美國家形成的后現代音樂卻很少受到學校音樂教育研究者以及音樂教師的關注，原因在于，以西方經典美學的眼光所見，這些音樂（如果能用“音 樂”一詞所涵蓋的話）很難被稱為藝術，起碼不能列為主流藝術。然而，恰恰是這些被視為非主流的音樂文化卻蘊含著豐富的文化信息，具有多姿多彩的音樂形態和充滿創意的音樂實踐行為。

首先，我們可以來看一下被稱為“世界音樂”（音樂人類學對非西方經典音樂的一種分類學概念）的音樂形態對學校課堂音樂學習行為方式轉變可能產生的影響。 美國民族音樂學家恩哥蒂亞曾說，沒有行為，音響、概念都毫無意義。試想一下非洲的叢林鼓文化，大概不會有人只滿足于孤立地傾聽它的音響，以及鼓手持鼓的方 式、擊鼓的姿態，以及鼓點兒對非洲人的意義……⑦確實，鼓在非洲文化中占有重要地位。鼓在非洲人的手中既是表達情感的樂器，又是語言傳 遞的工具，其本身還是一件富有文化特色的工藝品。如果在課堂音樂教學中，能夠以非洲的鼓為教學主題，就能演化出豐富多彩的音樂學習行為，如，創造對話情 境，用即興創作的節奏做問答游戲；鼓勵學生各自創造鼓樂的記錄方式，用形象性的符號來記錄即興創作出來的節奏；制作鼓，并在鼓上進行彩繪等，這樣就可以為 學生的音樂學習行為的創設打開更多的空間。

其次，我們還可以適當地將后現代主義音樂引入學校音樂課堂教學內容之中。由于和國外音樂教育界的 溝通渠道日益拓寬，近年來我們經常可以看到國外中小學音樂課堂的教學案例。當我們聽到日常所見的報紙在學生手中搓、揉、拉、撕的過程中，發出超乎想象力的 音響的時候；當我們看到學生們用自己創造的圖像譜來記錄自己“制造”的音響時；當我們觀察到學生在老師的暗示下，靜靜地躺在地上，閉上眼睛，在寂靜的教室 里聆聽樓道內、馬路上的聲響，并有意識地去感覺這些聲音時，我們就會發現，這些課堂音樂學習的行為已經超出了聆聽、演唱、欣賞、奏樂等傳統范疇，取代的是 另類，但又充滿創意。事實上，這些似乎有些另類的音樂學習行為并不是國外音樂教師為了體現“創造性教學理念”所做的專門設計，而只是將后現代音樂的某些音 樂行為方式自然地引入課堂音樂教學的結果。后現代音樂以更為自主、更少“貴族氣息”的音樂觀念與行為激發起我們的另類思考：能不能降低一些音樂的門檻，讓 學生能以自己對音樂、對音樂音響的認知進行更多的、更為個性化的音響實驗，以展現出他們自己心中的音樂世界？能不能讓學生更多享受一下進行音響試驗與創造 的過程，而不要過多地用“美與不美”的標準去壓抑學生在創造性學習過程中所獲得的快樂？當然，將后現代音樂引入學校課堂教學并不意味著要改變學校音樂教育 的審美教育屬性，而只是在更為開放的音樂文化觀的驅動下，探索與改變學生音樂課堂學習方式，進而達到拓寬音樂文化視野的音樂課程目標。

結語

綜上所述，筆者認為，音樂教育分屬音樂學、教育學兩個學科母體，在轉變學生音樂學習方式的改革過程中，音樂教師應分別從兩個學科母體中尋找改革、創新的 動力和理論與實踐依據。然而，音樂教育的學科屬性決定了音樂實踐行為與活動方式在轉變學生音樂方式的改革過程中的決定性地位。因此，研究音樂藝術本身，研 究多元音樂文化語境中的音樂實踐行為和方式，并從中獲取改變音樂學習方式的改革思路與靈感，應該成為廣大中小學音樂教育工作者的教學研究的基礎性工作，只有這樣，中小學音樂教育改革才能沿著正確的學科發展道路前進。

注釋：

①③修海林，羅小平.音樂美學通論[M].上海音樂出版社，1999：67、267-272.

②俞人豪，陳自明.東方音樂文化[M].人民音樂出版社，1995：12.

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自上世紀80年代起，世界各國教育改革浪潮迭起，形成了一場歷史上影響最廣泛、最深刻的世界性教育改革運動。其動機是為了構建能夠適應21世紀全球競爭力和本國社會經濟發展的動態的教育體系。綜觀當今我國音樂教育改革的成果及動向，多元主義音樂觀與本土文化意識的覺醒已經成為改革的重要內容，隨著我國經濟社會的快速發展，人們已逐漸認識到世界文化的多樣性和本土文化在教育中的作用與地位。因此，如何接受世界音樂的存在事實，如何使教育立足本土文化根本，適應新世紀國家經濟社會快速發展的需要，這是中國高師音樂教育面臨著的挑戰。①

一、我國音樂教育中存在的問題

1．建立在技術基礎上的音樂教育

西方傳統哲學是以近代自然科學和理性主義哲學為基礎發展而成的，其弊端是排斥人文關懷，格外重視技巧。正如劉承華認為的“西方音樂的發展就首先是在技巧的革新中完成的，從古典到浪漫，再到現代主義種種流派，也是愈到后來愈重技巧變化。”②而這種音樂教育體系對我國的音樂教育也產生了一定的影響。究其原因，除了歷史演進的客觀性，另一個關鍵的因素是高師音樂教育界文化自覺意識還不夠強，在藝術觀念上普遍存在著的“他者中心”價值觀。持這樣藝術觀的人們，沒有認識到音樂作為一種特定文化的產物與作為一種技巧標準化的科學產品不是一回事。固然，在音樂活動中技術觀念是不可缺少的，但如果將其當成唯一的評價標準，則有可能導致對音樂本質以及對音樂教育價值的扭曲。音樂的本質是特定生命形態與生命方式的產物，技術作為音樂學習不可回避的重要內容，并非相互溝通、傳承文化的工具和藝術評價的唯一標準。然而，當代高師音樂教育并沒有對此作深刻反思，大多數院校音樂系科依然簡單地把對技術的學習作為教育水平的重要評判標準。對此，我們只要從高師鋼琴課、聲樂課的教學現狀便可以發現這一問題的嚴重性。

2．缺乏以中華為母語的、多元文化的音樂教育觀

國際音樂教育學會在《世界各文化的音樂策略》中指出：“世界各文化的音樂，不論從個體或是從整體來看，都應該在廣義的音樂教育中扮演重要的角色。任何音樂教育體系都應該接受由多元音樂文化形成的世界存在的事實，以及對其學習和理解的價值。”但我國的音樂教育觀念仍然存在著一些難以解決的問題。一方面高師音樂教育仍然保留一些西歐藝術音樂的傳統，對于世界其他民族的音樂文化在教育教學的整個過程中尚未建立起完整的課程體系。另一方面，建國以來雖然有過多次關于民族音樂的討論③，但由于缺乏從文化傳承的角度來認識音樂教育觀念，長期以來我國一些音樂教育機構在一定程度上忽略了與傳統音樂文化的聯系，一味地重視對技術的學習，導致多元主義音樂教育在我國高師音樂教育領域發展緩慢。

二、高師音樂教育改革對策

1．高師音樂教育應以民族音樂文化傳承為基礎

如上文所述，當代學校音樂教育內容不僅要面向世界，更要確立以中華文化為母語的本土回歸意識。只有引進文化視角，才能真正認識到民族音樂文化傳統作為音樂教育資源的重要性。近年來隨著信息時代資源觀念的轉變，世界各國更加重視對本民族文化的學習和傳承。“全球多元文化格局的形成，更需要各民族和地區不同水平上的多樣性，多樣性是在全球水平上整合的一個持久的先決條件。”④在這樣的歷史背景下，如何突出西方強勢音樂文化的包圍圈，構建以中華母語文化為主體的音樂教育體系，是擺在高師音樂教學改革面前的重要課題。

筆者認為，首先建議高師音樂系科設立民族音樂專業。根據區域文化不同情況和特點開設地方民歌、地方戲曲、地方樂器等課程，保證區域音樂文化的教育和傳承，使學生通過學習認識地方音樂，達到傳承地方音樂文化的目標。其次，高師要設立民族民間音樂研究機構，收集、整理和研究本區域的地方音樂、曲藝，并按照高師音樂教育的要求系統地編寫教材，將其作為地域性的音樂教學內容在教學中不斷完善。通過這個研究平臺，不僅對于挖掘民族音樂的人文價值極為有利，而且能夠促進農村音樂教學鄉土教材的開發。而對于一方音樂文化的傳承其現實意義和教育價值更是毋庸置疑。再次，要注意培養一支能夠熟悉、了解和熱愛民族音樂的師資隊伍——民族音樂的“活性文本”，他們應該具有正確的民族音樂文化觀念、良好的民族音樂文化素養，能夠嫻熟地運用和豐富充實教材的能力。這樣做的好處是不僅使高校有一批了解和教授本土音樂的師資力量，同時也使得所培養的學生成為傳承民族文化的“活性文本”。另外，教師也要注意溝通課堂內外的聯系，開辟各種渠道，充分利用現實生活中的音樂教育資源，通過課外活動的形式引導學生深入到民間采風，向民間學習。利用鄉村禮儀、廟會、時令節日、迎神賽會組織學生參加民間藝術活動，以豐富課堂教學內容，加深學生對民間音樂的體驗和文化認同感。如此，通過高師音樂教育這座鏈接專業音樂教育與普通音樂教育的橋梁，我們不僅能培養出更多的民間音樂聽眾群，而且能給我們的中小學儲備足量的民族音樂師資。

2．確立多元文化教育觀念，培養多重音樂能力

多元主義文化觀已經成為世界現代普通教育的一個重要的組成部分，我國由于歷史和文化觀念的原因，音樂教育領域在這方面依然有些步履緩慢。(轉第59頁）(接第60頁）長期以來“我們的音樂教育還只停留在一個狹隘和落后的階段中，我們的音樂教育既沒有捕捉到中華文化的靈魂，也沒有滲入全球文化的信息。我們只是因循著國內一些音樂學院的教育模式，一味地讓學生學習歐洲的藝術音樂。”⑤對此，音樂人類學家蘇潘指出：音樂教育學的重要任務之一是克服和糾正“歐洲中心論”的思想觀點，強調音樂教育學應當是活動于全宇宙的思維與特殊文化的思維之間的這樣一種充滿了張力的學科范疇。他認為，通過一種立體的、多角度的音樂學習，使學生獲得一種較為全面的、深層的對音樂文化的理解。筆者認為，作為21世紀的一名音樂工作者，必須具備長遠的眼光和文化意識，否則難以適應這個信息多變的時代，也不符合國家崛起的全球環境。為此，我們應做好以下幾個方面的工作：①建立世界多元音樂文化課程體系。如“世界音樂”“后現代課程觀”“全球化與后現代教育學”等課程。這些課程滲透了工業化以來對教育受工具理性支配的錯誤理念的批判精神，同時給學生展示了歐洲藝術音樂以外的其他民族藝術，比如非洲音樂、亞洲音樂、南亞音樂等，既開闊了學生的藝術視野，也加強了學生對世界音樂的全面了解，有助于培養學生建立國家間的文化理解和民族間的溝通意識。②建立起面向國際性的音樂曲庫。反映某個民族文化的音響資料必須搜集到處于原生態的音響或畫面，這能最真實地顯現一個民族文化的真實風格和個性。值得注意的是，這個工程的內容應該包括不同音樂流派的典型曲目，從本土的、民間的到不同時期、不同風格、不同階層的音樂。③著力培養學生的多重音樂能力。在音樂教育實踐中，我們可以教授學生接觸多種音樂風格。要擺脫過去那種一味地對某一作品、某一作曲家進行的純技術性的分析和訓練的教學方法，盡一切努力把作品的闡釋引入到文化的語境當中去。如將作曲家的思想與當時的社會環境、民俗、政治、經濟等因素聯系起來認識和理解。比如印度尼西亞加美蘭音樂，我們除了要了解印尼的歷史和民族特性以外，還要找到它的音樂文化和其他文化的關系。又如加美蘭音樂中使用的銅鑼、中國弦樂、笛子與中國音樂文化、音樂文化傳播的關系等。教學要達到這樣的水平的確不易，但至少我們的教師要努力去嘗試，如果我們承認音樂是各種文化的載體，如果我們把音樂當作一種人類現象去理解，我們就必須在傳統認識與挑戰之間做出選擇，使我們在不同音樂文化的思維中，在各民族具體的文化特征及其獨具的屬性之中獲得對文化的一種理解。只要我們做到這樣的層面，我們的音樂教育才能達到一個新的高度。

注釋 ：

①郭聲健.當代音樂教育改革與發展的若干特征.人民音樂，2003年第1期.

②劉承華.中國音樂的人文闡釋.上海音樂出版社，2002年第10期.

篇（8）

開幕式上，國際音樂教育學會主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國波斯坦大學音樂教育系主任揚克（Brigit Jank）、德國布萊梅大學教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發言。

哈肯發言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個音樂人類學和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學和音樂教育是可以相互合作、相互促進的。對于音樂教育而言，學校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規教育，但是正規音樂教育同樣包括非正規的音樂傳播。在音樂人類學看來，學習音樂有不同的因素、不同的環境，音樂傳播是音樂教育中一個重要的部分。他報告了他于1965年在德國南部的一個研究結果，就習得方式而言，當地的方式總是聽覺的，即口耳相傳。他進一步比較了學校音樂學習和聽覺的音樂習得之間的差異之處：學校音樂學習注重音樂的完美、正確地再現曲目以及學習的有效性。而聽覺的音樂習得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強調口耳相傳的習得行為和學校音樂學習之間的連續性，指出了口耳相傳的音樂習得方式置于音樂教育的重要意義。

揚克在發言中首先以波斯坦大學為例介紹了德國音樂教師的培養機制，她說，對于一個專業的音樂教師而言，音樂學與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學設立了一些如何接通理論和實踐的研究課題。揚克還介紹了德國跨文化的音樂教育研究，她說，在德國，有些學生對外來音樂很感興趣，而有些學生是采取排斥態度的，因此，他們往往邀請一些不同國家的音樂家走進學校，來討論這方面的問題。揚克最后介紹了她主持的一項有關中國音樂在德國學生中的知曉度和德國音樂在中國學生中的知曉度的問卷調查的研究結果：中國學生對德國音樂有較高的知曉度，德國學生知道很少的中國作曲家、表演藝術家、音樂教育家。

克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發展有必要對未知文化進行了解，但是不同文化之間往往會感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗不僅表現在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。

二

音樂教育的決策和行動目標離不開哲學的指引，20世紀下半葉，西方哲學研究逐漸由系統論、認識論哲學轉向到解釋學哲學，并深刻地影響到當下我國音樂教育的學理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對“當代音樂教育哲學”這一論題，共有近20篇論文參與討論。

謝嘉幸以《從“教”到“學”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學技術沖擊下當代中國音樂教育改革所發生的變化，提出多媒體教學技術極大地促進了音樂教育觀念、方法以及教學內容的變革，將音樂教育傳統以“教”為中心的模式，轉變成了以“學”為中心的模式。李勁松關注在西方自然科學“簡單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現象，對音樂教育的簡單性理解展開了批評。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據兩個條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學文化觀，提出了后哲學文化音樂教育的建構立場。任超平認為音樂教育應該在對審美音樂教育哲學和實踐音樂教育哲學展開批判中吸取合理內核，并提出了“創美音樂教育”的設想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國際音樂教育學會四位名譽會長及對過去、現在和未來的一些反思》一文的要點，并對文章中包括音樂現代性和后現代性五個方面的反思做了文化和學術背景的分析，認為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現代轉向，為我們音樂教育的研究及理論的建構提出了新的視角和一種音樂教育理論學術轉型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強人文思辨能力的培養”的命題，提出了音樂教育中培養人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當代音樂教育哲學研究的新進展，認為當代音樂教育哲學的研究已經初步顯示出行動、多元、批判、共享的格局。朱玉江對“作為審美的音樂教育和作為素質培養的音樂教育”做了哲學分析，認為作為美育的音樂教育對確立20世紀以來音樂教育在學校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識的遮蔽和對話的缺失等問題。尚建科對韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學視野》一書進行了述評，認為鮑曼音樂教育哲學思想建立在對“音樂意義的復雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學確定性話語的解構”以及“實現音樂教育哲學‘從審美到實踐的跨越’”的認識和反思上。董云從“生態觀”的教育解析音樂教育，提出生態觀視野下的音樂教育應實現三個轉向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質整合發展、走向體驗的音樂教育。

三

隨著世界文化多元化發展，多元文化音樂教育已成為當代音樂教育改革和發展的重要領域之一，在這一行動策略中，音樂人類學是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內外學者的共同話題。

來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進不同文化之間的理解和容忍，促進人們進一步了解本民族文化。在中國音樂學院教授作曲、來自加拿大的馬丁（Jeffrey Martin）則提出，當代音樂教育哲學最重要的一點就是創造性，音樂教育的價值不僅體現在現時的學習過程中，更重要的是對學生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報告了四個有關正規與非正規環境下學習音樂的案例，認為在非正規場所學習的人對學校音樂教育缺乏興趣，這與學習的價值觀取向有一定的聯系。新加坡教育部的徐志剛報告了一項“新加坡青少年學習音樂以及其他學科動機之比較”的研究，這個研究報告凸顯了新加坡青少年學習音樂的消極態度，比起其他學科，一般學生不太重視校內音樂課。臺灣南華大學的周純一介紹了南華大學民族音樂學系的辦學情況，重點報告了該系的課程設置和策略，以及“中國雅樂團”的建設情況和“重建禮樂文明”的教學理想。香港中文大學的于少華和蔡燦煌分別就“中國音樂研究的‘話語權’”和“應用民族音樂學”作了較為詳盡的闡釋。于少華認為，在中國音樂研究領域，大量優秀的研究成果僅流傳于國內，真正的跨國對話、交流與互動仍有待推動及發展。蔡燦煌分析了應用民族音樂學形成的背景、目的和本質，有助于我們進一步厘清應用民族音樂學在當今學界、華人社會與普世價值上所面臨的不同挑戰與定位。洛秦介紹了上海音樂學院“世界音樂概論”的課程標準，他認為，世界音樂不僅是社會文化知識的接受和賞析，更是對音樂文化概念的重新評價和認識。劉勇在報告中提出，音樂教育實際上有不同的領域，首先應該分清這些領域，而后再去研究不同領域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達的報告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個印度傳統音樂文化的傳承模式。雷達研究了英國作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創作的印度文化觀，評價了印度文化對英國及歐洲大陸產生的影響。楊曦帆提出培養多元文化的音樂視野需要“現場體驗的實踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關舞蹈人類學方面研究的基本觀點與主要內容，并評述了對英國舞蹈人類學研究的推動作用和開創性的意義。王曉俊認為近百年中國民族樂器演奏教學存在深度隱憂，如技術對文化傳統的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結構相異的社會學原因，提出音樂教師教育應加強社會學內容。周鐘提出宗教學認知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學中必須重視宗教學認知。楊殿斛通過個案調查，指出了當下音樂教師培養過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內蒙古少數民族音樂學校教育作為個案，探索了藝術院校傳承音樂文化遺產的新模式。張應華報告了我國少數民族音樂教育傳承調查與研究的課題，重點對我國當代少數民族音樂教育傳承的課程策略進行了評述與反思。

篇（9）

“我很感謝高師教育的老師們對視唱練耳這門學科的研究,他們做的這些工作對整個學科是有利的,讓大家更好更全面的了解了這個學科,但是說到底,這些都是知識”。趙易山對記者說。做音樂教育這么多年,如何讓學生在能力上有真正的提高,最終學以致用,趙易山表示重要的是技術,是經驗。

“早年間教學中,大量采用理論教學,采用知識點教學,普及基礎音樂知識,這是很多院校早期音樂教學的手段,但是現如今,網絡媒體技術這么發達,基礎知識這個東西去網上一搜索便會得知,不再需要教師采用大量的理論了。學生需要的是技術,是經驗。”

通過《論文集》趙易山發現,很多高師教育的老師都在研究技術,經驗外的東西,都在用一個新名詞解釋其他的名詞,對于高等師范教育學校來說更應該務實一些,告訴孩子一些真真實實,扎扎實實的技術。對于高師教育來說應該是把復雜的教育簡單化,而不是將簡單的知識復雜化。

“就視唱練耳這門課來說,這是個音樂學習的基礎課程,簡單說一個悲傷情緒,你用無數理論,哪怕是借用‘符號學’,孩子還是不得要領,但是你告訴他,把速度放慢,節奏放緩,什么小節做什么樣的處理,很快孩子就可以理解‘悲傷’是什么了。”

說到這里趙易山又打了個比方,“高等師范教育學校好比是駕校,你教開車的技術,如何過彎,如果停車入位是對的,但是你教新型點火技術,研究輔助泊車系統,這對于駕校學員來說是沒有什么實際意義的。”

別盯著國外的形式

篇（10）

近年來，教師作為一種專業化的職業已經被人們所重視，“自我更新”成為教師實現專業發展的源泉。教師除了具備傳統所界定的專業特性(諸如本學科的知識結構、必要的教學技能等)之外，還必須擁有一種擴展的專業特性——通過較系統的自我研究，通過反思實踐對教育理論進行檢驗，實現專業上的自我發展。由此，行動研究誕生了。

行動研究起源于30年代的美國，其概念最早是由美國心理學家勒溫(KurtLewin)提出的。他的理論核心是提倡實踐者以研究者的身份參與實地研究，在與社會科學研究者的合作中解決社會問題。將行動研究應用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認為行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。在教育行動研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點，兼任著“職業者”與“研究者”的雙重角色。當前，我國音樂學科的教育研究基礎較為薄弱，提倡音樂教師開展行動研究對音樂學科發展與音樂教師成長都是極其有益的。

一、音樂教師行動研究的價值

1．行動研究將改善長期以來音樂教育理論與教學實踐相脫節的狀況，有助于音樂教育學的理論發展

在傳統的研究范式中，研究者與實踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實踐各自擁有獨立的話語。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無法解決實踐者的具體問題；而實踐者又常常苦于沒有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國普通學校音樂學科研究為例，作為一門新興學科，在經歷了從音樂教學法到音樂教學論的飛躍后，如今已從音樂學與教育學基礎理論中脫離出來，成為依托于音樂教育實踐基礎之上，研究音樂教育現象及其規律的學科。音樂教育學的研究任務是對人與音樂之間的關系問題和音樂教授與音樂學習之間的關系問題以及它們相互的內在聯系與發展變化過程進行揭示、說明和預測。音樂教育理論研究的目的就在于指導實踐，然而理論研究卻常常是落后于實踐的。這是因為，通常從事音樂教育研究的人員都是專家、學者或專職研究人員，盡管他們普遍理論素養較高，同時又具備研究設備、技術、時間及財力等的充分保障，但畢竟由于對包括課堂教學在內的普通學校教育活動缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂教育現象的理想化認識來指導實踐，這種書齋式研究形成的理論相對于更為復雜的音樂教育實踐，無論是解釋功能、批判功能還是預測功能都顯得缺乏應有的針對性，使廣大的音樂教師大多是借助自身的經驗而不是理論來觀照自己的教學行為。

音樂教育理論必須敢于直面實踐，這是音樂教育研究能夠得以順利健康發展的首要前提，因此，研究方式的擴展與改變是必要的，由音樂教師直接參與的行動研究將會為音樂教育理論注入新的話語，對音樂教育理論的完善有著不可忽視的作用。

2．行動研究是促成音樂教師專業發展和自我更新的根本途徑

20世紀80年代以來，受哲學解釋學、后結構主義等后現代主義哲學思想的影響，傳統的“經驗型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰。兩者最大的區別就在于，反思型教師能夠以開放的姿態看待事物，能夠不斷地對教學進行思考，對專業結構進行更新。他們關注教學的過程，既是教學的實踐者，又是教育理論的思考者與建構者。音樂藝術本身具有“個性化”與“形態化”的感性特點，因此音樂學習與教授也離不開個體的獨特感受性，這種獨特的內涵是音樂學科的靈魂。音樂學科研究所涵蓋的面甚廣，無論是音樂藝術規律還是學生的音樂能力發展都存在著不確定性、差異性等特點。音樂教師在音樂教學實踐中能夠針對自身教學環境中的學生全體或個案，發現問題解決問題，不斷地檢驗、調整、積累音樂教學經驗，在反思與總結中使自身的教學更趨向于合理，這對音樂教師的成長是極其有利的。

行動研究并不僅僅是經驗總結，雖然在行動研究中教師獲得的理論不同于專家的學術理論，但它是反映教師個人實踐愿望的一種實踐知識，在研究的過程中音樂教師必然會有目的有選擇地學習專家的學術理論，重要的是這些理論經過了實踐的檢驗，以重構的方式進入教師個人的經驗之中，最終形成的是一種服務于實踐的理論，可見它的應用價值是不可替代的。倡導和鼓勵行動研究能夠使音樂教師自信地邁進教育科研的殿堂，提高他們的音樂教學質量和研究水平，對促成音樂教師向“專業化”發展成為終身的學習者有著積極的作用。

二、音樂教師行動研究的范式

教育行動研究并不存在著統一的范式，美國學者溫特認為行動研究的關鍵過程可以用三個詞來表達：“觀察”、“反思”和“運用”。對音樂教師而言，它的基本框架在于：

1．提出問題

這是行動研究的起點，音樂教師關注音樂教育教學中的特定問題，并從課程、學生、教師本身等方面收集有關的資料。收集資料的方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。轉2．分析問題

音樂教師通過分析所收集到的資料，通過審視自己的思想和行為，對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，挖掘問題背后所涉及的諸多因素，以期對問題的本質有較為清晰的認識。

3．確立假設

明確問題以后，音樂教師開始在已有的知識結構中，通過請教理論工作者或閱讀專業書籍、文獻資料等途徑搜尋與當前問題相似或相關的信息，以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的，其結果有助于音樂教師形成新的、創造性的解決辦法。

4．驗證假設

考慮了每種行動方案的可能效果后，音樂教師就著手試行某一個解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據，以檢驗假設，改進現狀。在檢驗過程中，音樂教師會遇到新的問題、新的經驗，當這種行動過程再次被觀察和分析時，就開始了新一輪的行動研究的循環。

三、音樂教師行動研究需注意的問題

1．外控與自主

從政策和制度的層面上說，現行的課程設置與教學內容大多是“外控式”的。即由教育行政部門和學術機構策劃或制定，強調的是自上而下的管理模式，以及規范性和權威性。另外長期以來音樂學科在學校中地位不盡人意，使許多音樂教師缺乏學科行動研究的熱情，僅把教學工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。

2．結果與過程

從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。

3．個體與合作

音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。