英語詞匯測試匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇英語詞匯測試范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

Abstract： Vocabulary test， as an important part of English language tests， should be valid and reliable. A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test， while a reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same condition. At the first place， vocabulary test should be therefore designed with considering validity and reliability.

Keywords： testing vocabulary， validity， reliability， multiple-choice

Vocabulary test is considered as an important part of language tests， because there is a sense in which learning a foreign language is basically a matter of learning the vocabulary of that language. It is pointed out that the purpose of vocabulary tests is usually to supply information， and the information should be accurate. So vocabulary tests should be valid and reliable， and should be designed with considering validity and reliability.

Test validity in designing vocabulary tests

A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test. There are two points should be concerned here： one is the selection of lexical items； the other is the ways of constructing items for testing vocabulary.

The writer of a vocabulary test first determines the degree to which he/she wishes to concentrate on testing the student’s active or passive vocabulary， and decides whether the lexical items in the test should be taken from spoken or the written language. Lexical items can be selected from：

----the syllabus （including a word frequency list if available）；

----the students’ textbook （provided the items approximate to those used in natural speech situations）；

----the students’ reading material （e.g. simplified readers， literary texts）； and

----lexical errors taken from students’ free-written work （or from students’ incorrect answers in a cloze test）.

Then the writer of a vocabulary test should select out the typical words from the lexical items. What is called “typical” is that it can test the extent of a student’s vocabulary by some typical words. Suppose there are 30 words selected， which can be divided into several classes. And it is possible measure the extent of a student’s vocabulary according to the class that the typical words recognized or produced belong to. That’s the test validity on selecting lexical items.

There are kinds of ways of constructing items to test vocabulary. Generally speaking， the items are designed on the basis of two points as follow. One is to test the vocabulary validly； the other is to change ways of constructing items according to the purpose of the tests.

Let us take， for example， a test which is designed to find out whether students understand the meanings of certain words in a written context. The rubric for the test may say： ‘ Give the meanings of the following words taken from the passage that you have just read’： （then follows a list of words）. What is this wrong with a test of comprehension？ The problem is that it is possible to understand the meaning of a word without necessarily being able to produce another word （or phrase） which has the same meaning. This is therefore a test of both comprehension and production. If we are only interested in comprehension then we should adopt another testing strategy， perhaps by rewording the rubric thus： ‘look at the following list of word meanings. Opposite each one write down a word from the passage which has that meaning.’ This involves the candidate only in matching the meaning with a word taken from the passage， a purely receptive skill.

A similar problem arises with the multiple-choice vocabulary items. Exercises 1&2 of the following test items are belong to vocabulary items， while exercises 3&4 test the grammar including usage and tense.

Ex1.

The minister accused the farmers of ____ the potato shortage in order to force prices up.

A. depleting B. expecting C. exploiting D. misapplying E. misappropriating

Ex2.

Since 1954 the rivalry in military strength between the world’s great powers has produced a ____ balanced peace.

presently B. precociously C. previously D. deviously E. precariously

Ex3.

Why do you keep____ your eyes？

rub B. rubbing C. rubbed D. to rub

Ex4.

He made the ____ mistake in the dictation exercise.

less B. least C. fewer D. fewest

Another example of test that may not be valid often occurs with the exercise as follow. The rubric of the test may say： ‘Use the following words in sentences： pretty， drive， complex…’ and the answers may be like this：

Mary is a pretty girl.

I got a pretty picture from the shop.

But testing the extent of a student’s vocabulary is only one aspect of the whole problem： control of the vocabulary at his or her disposal must also be measured. Let us take the multiple choice （which are usually organized so that the candidate has a number of options， only one of which is correct， the others being wrong.） unless the vocabulary item being tested has a very low frequency count （i.e. is very rarely used）， however， the item writer is advised to limit the options to the same general area of activity where possible.

Item1 Item2

apparition apparition

A. skeleton A. scenery

B. ghost B. ghost

C. nightmare C. magician

D. corpse D. castle

If item2 were set in a test， students who had read a few ghost stories would probably select option B because they would associate apparition with the stories they had read. In item1， however， students are required to show a much greater control over vocabulary.

An ability to discriminate between words is of the utmost importance at all but the elementary levels. Here the stem of multiple choice consists of a sentence： the testees have to select the best synonym or definition of the lexical items underlined.

The burglar was arrested， but the person who helped him in the crime got away.

his associate B. his affiliate C. his accomplice D. his employer

Einstein’s theory of relativity seemed incredible when it was first introduced.

unbelievable B. unaccountable C. impressive D. inconsistent

She trembled as she admitted what she had done.

A. stumbled B. shrank C. hesitated D. shook

In broader terms， this ability mentioned above may be regarded as developing a feel for the language. Vocabulary is much more useful tested in context since it is the context that gives specific meaning and relevance to a word， thus creating a situation which is as linguistically valid as possible in the circumstances. Please compare these two items：

Item1

contemptuous

deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful

Item2

Lan was contemptuous of the efforts of his friends to raise some money for the charity.

deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful

Obviously， item2 is valid when the lexical item is put in a context.

Test reliability in designing vocabulary tests

A reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same conditions. Fortunately， reliability is not usually such a great problem in vocabulary testing as it is in some other areas of language testing. In testing composition or testing conversational competence， for example， there is often a subjective element which has to be overcome， by using a detailed marking scheme， perhaps， and/or by using more than one examiner. That’s why the multiple-choice technique is so popular as a testing device， especially in a vocabulary test.

One of the main problems in making up multiple-choice tests is that the distractors have to be plausible （seem possible）， with being misleading. For example：

Is that gentleman married or______？

A. alone B. bachelor C. single D. without wife

All the options in the above question are in roughly the same area of meaning， but only C （single） sounds natural， since married and single are words which usually collocate as opposites. On the other hand， care must be taken not to unfairly mislead the candidate， as in the following example.

The sergeant showed the new____ how to salute.

A. volunteers B. conscripts C. recruits D. novices

The current answer is given as C （recruits）， but it could be argued that A （volunteers） and B （conscripts） are also possible.

So this item is not reliable.

There are several rules should be obey when designing the multiple-choice item on the standards of reliability.

1. Each option should belong to the same word class as the word in the stem， particularly when the world appears in the context of a sentence. For example：

What happened to Jack in the accident？

A. came about B. came across C. carried out D. brought about

It is no saying that “ What came about to jack？” so the stem should be changed into form like this： Can you tell me how this accident happened？

2. The correct option and the distractors should be at approximately the same level of difficulty or have the same grammar constructions. For example：

Item1

theatrical

angry B. histrionic C. proud D. foolish

Item2

Tom seems to have told a ____ story to his friends， for everybody is laughing.

detective B. without any humor C. funny D. unbelievable

In item1， students will select the correct option B not because they know it is correct but only because they know the other option A. C. D are wrong. And in item2， students can eliminate option B for judging from the grammar construction. So those two item are neither reliable.

3. It is advisable to avoid using a pair of synonyms as distractors： if the testees recognize the synonyms， they may realize immediately that neither is the correct option， since there can be only one correct answer.

The old woman was always ____ when anyone spoke to her.

polite B. glad C. kind D. pleased

Even such near synonyms as glad and pleased are sufficient to indicate to intelligent students that the choice must be between polite and kind.

4. It is also dangerous to “pair off” options by providing an antonym as a distractor. Option A and C in the following vocabulary item immediately stand out； again， clever students will be able to narrow their choice down to two options once they realize that A means the opposite of C.

ascend

篇（2）

詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，Wilkins 曾指出要是沒有語法，很多東西無法表達；要是沒有詞匯，什么東西也無法表達。可見，詞匯是語言表達的載體，詞匯也是理解閱讀與進行有效語言交際的材料。掌握的詞匯越多，聽、說、讀、寫的能力也就隨之提高。在知識快速發(fā)展的時代，教師的傳授無法滿足日新月異的知識更替。對于非英語國家的學(xué)生，課下的英語學(xué)習(xí)顯得更為重要。這就要求學(xué)生在課下進行自我補充和更新自身的知識體系，才能不斷進步，成為適應(yīng)社會的人才。研究和開發(fā)一套完備的詞匯測試體系，既能讓學(xué)生隊自己的詞匯學(xué)習(xí)進行有效評估，有針對性地進行復(fù)習(xí)，也能讓老師對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進行有效的監(jiān)督。

早在20世紀80年代，國外學(xué)者開發(fā)了英語水平測試系統(tǒng)，如Nation的“英語水平測試題”（Vocabulary Levels Test，簡稱VLT）是最出名的廣度測試工具。許多學(xué)者，例如Laufer & Goldstein、Read、Greidanus & Nienhuis等學(xué)者，利用VLT對詞匯的廣度和深度進行了測試，其中有機試也有紙質(zhì)測試。

國內(nèi)對詞匯測試的研究主要還停留在理論研究方面，尚缺乏一個詞匯測試的系統(tǒng)。近二十年里我國學(xué)者對詞匯測試方面的研究主要進行了關(guān)于詞匯量與學(xué)習(xí)者語言能力之間的關(guān)系研究，例如“利用Laufer等的詞匯強度概念設(shè)計了英漢詞匯強度測試題，對英語學(xué)習(xí)者的詞匯強度知識進行測試”，還有部分通過選擇詞匯測試題和完形詞匯測試題作為詞匯深度的測量工具。但是對于《大學(xué)英語課程要求》中的詞匯量檢測，國內(nèi)尚未有完整的試題或檢測工具。目前，對于一個學(xué)生詞匯量的統(tǒng)計尚未有科學(xué)可行的方法，但若在有限的詞匯范圍內(nèi)，卻可以有效衡量學(xué)生的詞匯量。

詞匯的廣度知識一般泛指學(xué)習(xí)者掌握的詞匯量，大多數(shù)研究者認為詞匯知識是復(fù)雜多維的，要掌握一個詞不是單一地掌握對應(yīng)的意思，而是要了解該詞的相關(guān)知識，例如拼寫、發(fā)音、與其它詞的句法和語義關(guān)系、同、反義詞等等。因此，考察詞匯知識的強度也是要從多個方面進行的，Laufer采用的的是積極＼消極，回憶＼識別兩種劃分方法，也可以分為四個層次，學(xué)生的詞匯強度知識可以通過這四個層次掌握的詞匯情況來進行測量，這四個層次分別是積極回憶（提供對應(yīng)詞的詞形）、消極回憶（選擇對應(yīng)詞的詞義）、積極識別（提供對應(yīng)詞的詞形）、消極識別（選擇對應(yīng)詞的詞義）。但是詞匯的深度知識體現(xiàn)的是學(xué)生所掌握的詞匯知識的質(zhì)量，其中包括對該詞匯的搭配，多義詞等方面的掌握。根據(jù)Nation提到的詞匯深度知識，他認為這會涉及到很多方面，所以研究者很難設(shè)計出一個能包含各個方面的詞匯深度知識測試。本研究通過考察單詞的近義詞和搭配來測量學(xué)生的詞匯深度知識。

設(shè)計思路：本文的研究根據(jù)教育部《大學(xué)英語課程要求》中的一般詞匯量，按照從易到難的方式分為1、2、3、4、6，共四個等級，其中1-3級是高中范圍的詞匯，4級是大學(xué)英語四級的詞匯，6級則為大學(xué)英語六級的詞匯，每級包括若干單元，每個單元大約40詞或40短語。每單元測試卷共分五大題，前面四個題是參照了Laufer的設(shè)計，分別為積極回憶測試：細胞 名詞c ；消極回憶測試：pollute w （根據(jù)拼音字母寫出中文）；積極識別測試：給出中文和五個英文選項；消極識別測試：給出英文和五個中文選項；最后是詞匯深度測試（前四項為選擇同義詞，后四項選擇搭配詞）。每份測試將含目標(biāo)詞約45個。出題過程中每單元的目標(biāo)詞將在選項中重復(fù)出現(xiàn)，其不同含義也會在不同的題目中被測。同時也設(shè)計了一個網(wǎng)絡(luò)在線測試網(wǎng)站，在設(shè)計好題目后就把題目導(dǎo)入網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)里，讓學(xué)生在課后可以進行機試。

教師在網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)上布置好每個階段學(xué)生要掌握的單元詞匯量，并且布置相的單元詞匯練習(xí)，學(xué)生在課后按時完成詞匯任務(wù)，在做完每套題系統(tǒng)都會直接給出分數(shù)并顯示錯題，這樣學(xué)生就可以實現(xiàn)課后學(xué)習(xí)也能有針對性地對自己的學(xué)習(xí)情況進行查缺補漏。此外，我校獨立學(xué)院學(xué)生大部分英語基礎(chǔ)較薄弱，分級詞匯中的1-3級可以讓學(xué)生更好地鞏固基礎(chǔ)。教師通過網(wǎng)絡(luò)檢查學(xué)生的作業(yè)，這樣大大提高了效率。

在詞匯網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)投入使用后的一個學(xué)期里，我們對學(xué)生進行了問卷調(diào)查，百分之九十的學(xué)生對系統(tǒng)的使用是較為滿意。持續(xù)觀察整套測試系統(tǒng)的應(yīng)用，并不斷完善本測試系統(tǒng)。通過對學(xué)生使用該系統(tǒng)的情況進行分析和改進，以期對大學(xué)英語教學(xué)有所啟發(fā)。

參考文獻：

[1]Laufer，B.，Elder，C.，Hill，K.& Congdon，P.Size and strength：do we need both to measure vocabulary knowledge[J].Language Testing，2004（21）：202-226.

篇（3）

1引言

長期以來，高職高專的英語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中困擾最大的一個的難點就是詞匯教學(xué)，而英語教師也一直被這個難題所困擾。怎樣在進行英語詞匯教學(xué)過程中將效益得到最大化，教會學(xué)生科學(xué)合理的進行學(xué)習(xí)以及記憶詞匯，對于學(xué)生提高其英語水平而言是一項重大的任務(wù)。本文就筆者多年來所進行的英語教學(xué)實踐以及相關(guān)經(jīng)驗而言，認識到英語詞匯教學(xué)的意義非比尋常。分析怎樣將學(xué)生學(xué)習(xí)以及記憶詞匯的有效方法之后，希望能夠在這方面幫助廣大高職高專學(xué)生的英語學(xué)習(xí)以及提高其教師的教學(xué)質(zhì)量。

2學(xué)習(xí)詞匯的影響因素

2.1母語影響。大部分國內(nèi)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中主要以母語作為漢語的語境中進行學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)英語的時候，母語將阻礙英語學(xué)習(xí)的效率。學(xué)生通常將漢語搭配的方法在學(xué)習(xí)英語的過程中使用，于是產(chǎn)生busy traffic，big rain，I very like playing basketball等中式話的英語句子。他們在用英語表達的時候通常根據(jù)漢語的表達方式。也就我們所謂的漢語式英語。

2.2英漢語言具有文化差異性。理解語言的基礎(chǔ)一定要對文化有所掌握，而理解文化一定要明白其中的語言。然而很多學(xué)生在理解大量單詞以及詞組方面只不過是表面上的理解。明白其意義卻不懂得如何利用。

2.3學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機在外語學(xué)習(xí)方方面面的因素中是能動性最強的一項因素，它在學(xué)習(xí)外語的過程中具有重大意義。學(xué)習(xí)動機良好，將獲得理想的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生學(xué)習(xí)的動機主要決定了外語的學(xué)習(xí)。但是，就大量中國學(xué)生而言，英語學(xué)習(xí)具有十分重要的作用，然而最基本的學(xué)習(xí)目標(biāo)并非為了以語言交際能力為中心，而是為了在考試中能夠應(yīng)付過去。所以，他們的學(xué)習(xí)動機從內(nèi)在而言沒有恒心，大部分學(xué)生更多的是被動以及無奈地在進行英語學(xué)習(xí)。

2.4記憶的方法。記憶的方式方法具有很多種，通過聽覺、視覺以及動覺相互配合的多方面同步，將強過僅僅憑借視覺或者聽覺單一的渠道輸入的效果。經(jīng)過多年對教學(xué)的研究而取得的經(jīng)驗，在對單詞進行記憶過程中若做到“眼到，心到，手到，口到”，將會是一個有效的記憶效果。

3詞匯教學(xué)的有效方法

對于高職高專學(xué)生在進行學(xué)習(xí)詞匯的時候所出現(xiàn)的上述現(xiàn)狀，英語教學(xué)中所采取的教學(xué)方法不但具有針對性而且還要具有高效的特點。在進行教學(xué)調(diào)整的時候一定要注意以詞匯教學(xué)，訓(xùn)練以及測試等方面出發(fā)，并做到科學(xué)合理，這樣，教學(xué)效果才能達到最大化。

3.1詞匯教學(xué)設(shè)計。按照英語本身表音文字所具有的特性，英語詞匯在進行教學(xué)的時候應(yīng)著手于詞匯語音，這樣才會讓學(xué)生在掌握詞匯發(fā)音的時候能夠正確把握，從而在糾正學(xué)生發(fā)音的同時，學(xué)生也能夠正確的把握發(fā)音規(guī)律，進而能夠成功的將詞匯記住。詞匯用法方面，要以其語境作為出發(fā)點，在完整的句子以及段落將詞匯進行記憶。這樣，學(xué)生在掌握詞匯的同時，還對其語境有所了解，這樣語言的社會交際功能才會有所體現(xiàn)。

3.2詞匯訓(xùn)練。對應(yīng)于詞匯教學(xué)，詞匯訓(xùn)練同樣以其語境為主要依據(jù)，并非僅僅對詞音以及詞形進行訓(xùn)練，主要是將詞匯置身于相應(yīng)語境中。通過話語將詞匯教給學(xué)生可以將學(xué)生高級輸出的能力培養(yǎng)出來，還可以讓學(xué)生了解詞語在語義、句法以及語用所有層次中所起到的作用。

4如何記憶詞匯

4.1通過讀音規(guī)則進行單詞的記憶。如果想要將單詞快速的記住，最重要的是把握英語中的音素，主要包括音素發(fā)音的規(guī)則，以及英語單詞的讀音，與漢字相同，這些內(nèi)容都是具有規(guī)律性的。學(xué)習(xí)單詞的過程中一定要注意去體會以及歸納，以發(fā)音規(guī)律為基礎(chǔ)對單詞進行記憶，記憶較快的同時具有不易忘記的特點。

4.2通過構(gòu)詞法以及詞根去記憶單詞。在英語的詞匯中，構(gòu)詞法有很多：有的是加前綴或者后綴，組成的派生詞；也有根據(jù)單詞組合，成為合成詞；還有在讀音發(fā)生變化之后，成為另一個詞語等等。以上構(gòu)詞法很大程度的幫助了學(xué)生進行學(xué)習(xí)以及記憶單詞，全面掌握構(gòu)詞法之后，詞匯量就能夠擴大，這將會具有可觀的效果。

4.3了解遺忘規(guī)律，科學(xué)的調(diào)整反復(fù)時間。知識的鞏固就應(yīng)該進行重復(fù)，而復(fù)習(xí)也就是進行重復(fù)工作。剛學(xué)完的內(nèi)容要反復(fù)進行復(fù)習(xí)，在記憶不斷鞏固之后將會逐步提高，這樣就會減少復(fù)習(xí)次數(shù)，從而具有長時間的間隔時間，所以說多多重復(fù)可降低遺忘的幾率。

4.4利用歸類法。歸類法是學(xué)習(xí)英語單詞的過程中，將同類的詞語找出來。如，英語中所出現(xiàn)的近義詞以及反義詞有很多，將它們同時去記憶，不僅在了解其之間的區(qū)別的同時，單詞背誦的效率也相應(yīng)的提高了。

4.5詞與句，句與文緊密相連。教在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該注意要注意詞與句，句與文之間的緊密相連。學(xué)生對于詞義理解與掌握的前提是語境具有生動性，而且一定要將其用法得以熟練掌握與運用。

4.6主次分明。學(xué)生應(yīng)做到以老師或者教材說明進行學(xué)習(xí)，不要求對地名或者人名一類的單詞上浪費時間，是要求認識就可以；看懂或者認識那些學(xué)習(xí)中不常見的單詞；而必須要求掌握的單詞，在認識的同時，還要全面去理解，要能夠在各種例句中做到活學(xué)活用。

4.7聯(lián)想記憶的方式。一些單詞相互之間具有一定的聯(lián)系，一些具有相似的拼法，而一些意義具有相關(guān)性。如反義詞、近義詞、同音詞以及上下義詞等。在學(xué)習(xí)的過程中可以讓學(xué)生進行互相聯(lián)想，進而將記憶得以鞏固。經(jīng)常教導(dǎo)學(xué)生利用這樣的方法去學(xué)習(xí)詞匯。很多優(yōu)秀的學(xué)生將學(xué)會自己去總結(jié)記憶。這樣極大程度的推動他們學(xué)習(xí)英語的步伐。

5結(jié)語

高職英語的詞匯教學(xué)首先應(yīng)該向?qū)W生輸入正確的學(xué)習(xí)理念：如果是被迫學(xué)習(xí)，英語詞匯就成了一種沒有意義的、異常復(fù)雜的符號，只能死記硬背，讓人越學(xué)越累；如果是主動學(xué)習(xí)，英語詞匯就是一種活生生的，人們賴以交流思想、交換信息的奇妙而又實用的工具，讓人越學(xué)越想學(xué)。同時，在具體的教學(xué)中還應(yīng)該將詞匯、造句、作文、會話教學(xué)有機地結(jié)合起來，以詞匯教學(xué)法為突破口，以基本詞匯量為著力點，不懈努力，探索出一條高職英語詞匯教學(xué)的新路子。

篇（4）

小學(xué)英語教學(xué)中， 單詞教學(xué)是必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，很多學(xué)生一提到英語單詞就感到頭痛，這就要求教師注意教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，把單詞教學(xué)變得生動、有趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，使他們每個人的學(xué)習(xí)能力得以充分發(fā)揮。因此，單詞的記憶方法應(yīng)該以學(xué)生的實際情況為出發(fā)點， 采取簡單有效的方法來激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，好的記憶方法能起到事半功倍的效果。英語單詞記憶方法眾多，最重要的是要遵循原則，找到適合自己的策略。

一、從生理上， 兒童由于發(fā)音器官和肌肉沒有定型， 因此模仿能力強， 接受新事物快， 易于學(xué)到地道的發(fā)音

根據(jù)布魯姆的研究， 兒童的智力水平從出生到四歲已發(fā)展到整個智力的50% ， 4 到8歲又獲得30% ， 最后8 到12 歲獲得余下的20%。如果成人和孩子同時去異國學(xué)習(xí)語言， 往往孩子會很快學(xué)會交流， 且語音語調(diào)和流利程度都優(yōu)于成人。

從記憶規(guī)律上， 記憶是一個從記到憶的心理過程。整個過程可以分成三個階段。第一階段是識記， 通過眼、耳等器官， 把外語信息輸入大腦； 第二階段即保持， 就是把輸入腦子里的信息加以保存； 第三階段叫再現(xiàn)， 就是需要這些信息時能回憶起來。心理學(xué)家研究證明， 幼兒的機械記憶能力超過初中學(xué)生。年齡越小， 在語音方面的模仿能力越強， 這是因為小學(xué)生的基礎(chǔ)知識少， 還沒有完全形成理解性的思維方式，只能抓住事物的外在聯(lián)系， 反復(fù)進行識記。對于英語， 絕大多數(shù)小學(xué)生在沒有適當(dāng)?shù)挠⒄Z知識來同化新知識的情況下， 唯一的方法就是機械記憶。提高機械記憶能力的主要途徑是念和背， 念有利于良好的語音、語調(diào)和語流的形成， 背有利于輸入的語音形象和已有的各種知識融會， 從而養(yǎng)成良好的發(fā)音習(xí)慣。

二、單詞教學(xué)的步驟

（一）讓學(xué)生聽單詞的讀音，初步感知單詞。教師可放錄音給他們聽，也可以自己讀給他們聽，使學(xué)生從聽覺上正確地感受某個單詞的讀音。

（二）讓學(xué)生看所學(xué)單詞所代表的事物之形狀。小學(xué)英語教材中，大部分單詞是表示具體的事物。教師可以通過實物、卡片或簡筆畫，把要學(xué)的單詞展示在學(xué)生面前，使學(xué)生有一種直觀感受。

（三）讓學(xué)生拼讀單詞。教師把所學(xué)單詞書寫在黑板上，讓學(xué)生拼讀，掌握單詞是由哪些字母組合而成的。

（四）讓學(xué)生想其讀音和構(gòu)成。通過以上三個步驟的訓(xùn)練，所學(xué)單詞的讀音和構(gòu)成已基本上在學(xué)生大腦中形成。這時要求學(xué)生想一想所學(xué)單詞讀音和字母組合，主要是加深印象，讓學(xué)生記牢。

（五）讓學(xué)生說出和寫出單詞，目的是檢驗學(xué)生的掌握情況。教師拿出實物或卡片，要求學(xué)生正確拼讀出來，并能在三線本上寫出來。教師可以說中文，要求學(xué)生在四線三格本上正確拼寫出英文。以上五個步驟充分調(diào)動了小學(xué)生的各個感官系統(tǒng)，耳、眼、口、手并用。只有通過聽、看、讀、寫的練習(xí)，才算系統(tǒng)地完成了一個新單詞的教學(xué)。

三、加減記憶法

就是用舊詞聯(lián)系新詞，用舊詞記新詞，而不是孤立地識記新詞。所謂加法，就是在某一個詞的后面加上一個字母，從而把兩個彼此孤立的詞聯(lián)系在一起，然后用舊詞記新詞。所謂減法，就是在某一個詞中減去一兩個字母，從而把兩個彼此孤立的詞聯(lián)系在一起，然后用舊詞記新詞。如：car （汽車），這是學(xué)生早已記住了的舊詞，只要在其后面加一個字母，就成為card（名片）。這樣，用前者car 記后者card 不僅容易，而且基本上可以做到過目不忘。學(xué)生先記了three（三），然后通過減去這個詞的第二個字母h，就可記住新詞tree（樹）。

四、寓單詞教學(xué)于娛樂之中

僅憑以上五個步驟的訓(xùn)練以及五種單詞教學(xué)方法是遠遠不夠的，為了充分調(diào)動小學(xué)生學(xué)習(xí)英語單詞的積極性，筆者在教單詞時，輔以多種形式的娛樂方式，寓單詞教學(xué)于娛樂之中。不僅能夠測試小學(xué)生在課堂上掌握單詞的情況，還能夠激發(fā)學(xué)生們記單詞的積極性。在單詞教學(xué)過程中采用激勵的方法鼓勵學(xué)生記單詞。

教每個單詞都只用2分鐘，那就是讓學(xué)生聽30秒，看30秒，讀30秒，寫30秒。然后聽寫所學(xué)單詞，看哪些學(xué)生的記憶力

強。教師備有一本記錄本，對于一次性通過的學(xué)生，拿出獎品鼓勵他們，教師可備些小的獎品，如小紅花、五角星等。這樣，能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使他們個個都爭做“記憶力強者”。有的學(xué)生因記憶力較差，就在教師教新單詞前提前預(yù)習(xí)，做到笨鳥先飛。于是，全班的學(xué)生記憶單詞的能力都有了很大的提高。把競爭機制引入課堂，激發(fā)了學(xué)生的興趣和求勝的欲望，讓學(xué)生體會到記憶單詞的樂趣。

篇（5）

中圖分類號：G633.41 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0164-02

一、引言

《普通高中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求高中階段學(xué)生需要掌握3000個單詞和400―500個習(xí)慣用語和固定搭配。而制約高中生英語學(xué)習(xí)和運用能力的重要因素是詞匯量不足、詞匯學(xué)習(xí)效果差。教師的詞匯教學(xué)策略形式散、效能低，方法欠佳。本文以語境輸入式詞匯教學(xué)策略為手段，以語境理論為指導(dǎo)，在高中英語教學(xué)中探究學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的策略及英語綜合運用能力。

二、語境輸入與詞匯教學(xué)的關(guān)系

1.理論基礎(chǔ)。認知主義知識觀強調(diào)個體原有認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化十分重要，面對新攝入的知識內(nèi)容，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)可利用性越高、可辨別性越大、穩(wěn)定性越強，則越有助于新知識的內(nèi)化遷移。這就要求詞匯教學(xué)要以促進知識由書本向?qū)W生遷移為目標(biāo)，平時注重改進學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)體系。課堂教學(xué)要堅持輸入語境、善于設(shè)置語境，變革詞匯知識的呈現(xiàn)方式，將學(xué)生從板書筆記的填鴨式僵化教學(xué)中解脫出來，轉(zhuǎn)而習(xí)慣在語境下學(xué)習(xí)掌握詞匯知識。建構(gòu)主義知識觀特別強調(diào)個體學(xué)習(xí)知識的主觀建構(gòu)性、社會互動性和情境性[1]。這就要求教師教授詞匯知識應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生主動處理新信息、解決新問題，從而激發(fā)學(xué)生的主觀建構(gòu)性，加強能力內(nèi)化；應(yīng)當(dāng)學(xué)生充分參與課堂的互動，通過角色體驗英語語境下的西方社會文化知識，加快知識積累；應(yīng)當(dāng)要加強學(xué)生的情境性認知，促進學(xué)生促會知識量的動態(tài)性變化。

語境即語言使用的具體環(huán)境，具體包括上下文詞組、短語、搭配、句子、段落和篇章共同構(gòu)成的內(nèi)在具體語言環(huán)境，也包括言語發(fā)生的情境、參與者自然信息和關(guān)系、用語所處的社會文化背景等外在宏觀非語言環(huán)境，以及影響交際者語用的內(nèi)心心理知識結(jié)構(gòu)即認知語境[2]。詞匯作為語言的一部分，只有在整體情境中才具有明確而實在的意義。語言交際活動中，詞匯的選用得體和語義準(zhǔn)確表達都必然遵從于特定具體的語境。

語境之于語言的具體功能性劃分，國內(nèi)外學(xué)者各自持有不同看法。如日本的西真正光將語境功能劃分為絕對功能、制約功能、解釋功能、設(shè)計功能、濾補功能、生成功能、轉(zhuǎn)化功能和習(xí)得功能[3]。錢姝南則將其分為確定功能、確指功能、補足功能、預(yù)測功能、選擇功能、生成功能、修辭功能。但無論何種劃分，具體語境對言語意義的制約功能和解釋功能體現(xiàn)的最為明顯。譬如，英語中指代性的指示語使用頻繁，且具有眾多的多義詞，因而依靠語境判斷詞匯所表達的詞義尤為常見。

2.語境輸入與詞匯教學(xué)的關(guān)系。詞匯教學(xué)是英語教學(xué)不可或缺的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。正如教育家胡春洞所言，詞匯教學(xué)的有效性，學(xué)生詞匯量的大小及學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶詞匯的能力將決定外語教學(xué)能否取得成功[4]。英語詞匯教學(xué)主要包括語音、詞形、詞義、語法、語用五大方面[5]。在新課程標(biāo)準(zhǔn)體系下，高中階段英語學(xué)習(xí)對詞匯學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量都有了進一步增加。這無疑對英語課堂教學(xué)中的詞匯教學(xué)水平提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)。隨著教育策略的不斷變化，詞匯教學(xué)方法經(jīng)由強調(diào)字面釋義的翻譯法、語法翻譯法，向增加詞匯量的閱讀法，以及注重交流應(yīng)用的交際法等教學(xué)法的過渡和轉(zhuǎn)變[6]。以語境輸入為先導(dǎo)的詞匯教學(xué)，旨在將詞匯知識全方位、多角度地呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助其把握詞匯的重點、正確記憶和運用詞匯。教師在課堂教學(xué)中要擅于科學(xué)創(chuàng)設(shè)語境輸入詞匯知識，不斷提高學(xué)生對具體語境的認識和敏感性，持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生基于語境自主學(xué)習(xí)、理解、記憶和運用詞匯的能力。

三、語境輸入式詞匯教學(xué)策略在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用研究

為驗證語境輸入式詞匯教學(xué)策略的有效性，結(jié)合高中生的學(xué)習(xí)規(guī)律和身心特點，本研究以問卷調(diào)查、測試等科學(xué)方法在教學(xué)中實施探究式教學(xué)策略。

本研究以象是內(nèi)蒙古赤峰學(xué)院附屬中學(xué)2014級高中二年級六班和七班學(xué)生。兩班學(xué)期末英語成績相當(dāng)，平均分為68.68和69.52。A班47人，B班46人。時間為期18周，以詞匯和閱讀教學(xué)為主，使用統(tǒng)一的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書必修5。A班作為實驗組，采用語境輸入式的詞匯教學(xué)法授課。B班作為對照組，運用傳統(tǒng)以語法翻譯法為主的詞匯教學(xué)模式。確保信度和效度，進行了前測和后測，兩次詞匯測試難度相當(dāng)，取材于大綱詞表，主要考查學(xué)生的詞匯掌握情況。

前后測數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，實驗組采用的語境輸入式詞匯教學(xué)相較于對照組傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式具有優(yōu)越性，顯著減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的抵觸心理，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提升了其詞匯教學(xué)的滿意度。同時，實驗過程中實驗組學(xué)生比對照組學(xué)生參與教學(xué)活動也更為積極。前后測試統(tǒng)計結(jié)果如下：

結(jié)果顯示實驗組及格率和平均分都有明顯的提高，對照組兩項成績變化不顯著。說明語境輸入式詞匯教學(xué)對學(xué)生的記憶水平和綜合運用能力均得到明顯提升。在語境中教授詞匯能夠增強學(xué)生參與性、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)用能力。詞匯運用能力的增強提升了學(xué)生的英語總體成績。這說明了在高中英語教學(xué)中應(yīng)用語境輸入式的詞匯教學(xué)策略，對學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)和運用起到更大的推動作用。

四、在語境中加強詞匯教學(xué)的啟示和建議

當(dāng)前，詞匯量不足、詞匯學(xué)習(xí)效果差，是制約高中生英語學(xué)習(xí)和運用能力的重要因素。盡管在語境中實施英語詞匯教學(xué)得到廣泛支持和肯定，但從教學(xué)法角度觀之，詞匯教學(xué)不佳的成因更多地在于語境輸入式詞匯教學(xué)策略在操作層面上的形式散、效能低。

通過本文研究論證內(nèi)容，筆者認為提高高中英語詞匯教學(xué)水平應(yīng)當(dāng)注重從以下幾方面著手：要加強對語境教學(xué)法和相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)策略等理論知識的學(xué)習(xí)，不斷提升理論水平和教學(xué)水平；要以學(xué)生為教學(xué)主體，鼓勵學(xué)生自主利用語境學(xué)習(xí)、推測詞匯的能力，確立英語詞匯聽說讀寫的語境意識，完善語境下學(xué)習(xí)建構(gòu)詞匯知識的主動性；課堂上要通過多種形式鼓勵學(xué)生運用生詞，依托語境鮮明的例句展現(xiàn)詞匯釋義，幫助學(xué)生在語境中理解記憶詞匯。

五、結(jié)束語

隨著素質(zhì)教育改革的不斷深化，新課程標(biāo)準(zhǔn)愈加強調(diào)教學(xué)實踐對學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。實證研究表明，高中英語教學(xué)遵從語境理論要求、科學(xué)創(chuàng)造設(shè)置英語語境，有利于學(xué)生對英語詞匯的學(xué)習(xí)、理解、記憶和運用，能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和語用水平，既是教學(xué)理論研究和實踐發(fā)展的重要方面，亦是改進和完善高中英語課堂教學(xué)的有效手段。

參考文獻：

[1]劉東.語境理論在農(nóng)村初中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].云南師范大學(xué)，2015.

[2]李美玲.語境理論在職業(yè)高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].渤海大學(xué)，2015.

[3]孫紅瓊.故事情景教學(xué)在小學(xué)英語教學(xué)中的有效構(gòu)建[J].校園英語：教研版，2012，（4）

篇（6）

二、現(xiàn)狀討論

1.學(xué)困生的詞匯學(xué)習(xí)觀念

大部分學(xué)困生都認為詞匯應(yīng)在上下文中尤其是運用中記憶，不贊同死記硬背這種方法。這表明學(xué)困生在詞匯學(xué)習(xí)觀念方面與學(xué)優(yōu)生是沒有顯著差異的。

2.元認知策略

在我調(diào)查的12個元認知詞匯學(xué)習(xí)策略中，學(xué)困生很少使用的就有9個。兩個被大量使用的策略是注意重點單詞和常出現(xiàn)的單詞這“選擇性注意”的兩項子策略。這表明，缺乏自我監(jiān)督和自我管理是學(xué)困生英語水平低的兩個重要原因。這證明了我的第二個假設(shè)，即學(xué)困生很少使用元認知策略。對學(xué)生的訪談也證實了這一點：“我以前從不去反省自己的詞匯學(xué)習(xí)什么過程、效果等，回憶自己的詞匯學(xué)習(xí)過程怎樣、內(nèi)容有哪些、有什么體會等。”這與諸多的研究結(jié)果完全一致（D.Nunan，1997；E.R.Zohueh，2003；紀康麗，2002；潘黎萍，2006）。

3.認知策略

就認知策略而言，調(diào)查結(jié)果有些出乎預(yù)料。初中生最普遍使用的是做練習(xí)策略，平均值為3.3917，標(biāo)準(zhǔn)差1.0352；其次，上下文策略、機械記憶策略、查字典策略等也被學(xué)生普遍使用，其平均分值都超過3分。這與吳霞和王薔（1998）對學(xué)優(yōu)生調(diào)查的結(jié)果形成了鮮明的對比，那些學(xué)優(yōu)生使用了大量的認知詞匯學(xué)習(xí)策略，尤其是廣泛閱讀這一策略。根據(jù)該調(diào)查，學(xué)優(yōu)生主要是在上下文中和應(yīng)用中記憶單詞；而我調(diào)查的學(xué)困生盡管也認為詞匯應(yīng)該在上下文和應(yīng)用中記憶，但他們所采用的主要策略卻是反復(fù)做練習(xí)策略、上下文策略、機械記憶策略與查字典策略等。關(guān)于需要深層大腦加工的策略如分類、聯(lián)系等使用很少。

4.社交/情感策略

除上述元認知策略和認知策略外，我還調(diào)查了學(xué)困生詞匯學(xué)習(xí)的社交/情感策略，其結(jié)果證實了我的假設(shè)，即學(xué)困生很少通過與他人合作來共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)或與他人交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗。與同學(xué)合作記憶策略的平均分最低，僅為2.0163。這到底是由于他們不喜歡參加合作性學(xué)習(xí)活動，還是教學(xué)環(huán)境沒有給學(xué)生提供合作學(xué)習(xí)的可能，還有待進一步探討。

三、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

我們本次在初中學(xué)生中進行的詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查旨在了解學(xué)困生詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，以促進初中英語詞匯的教與學(xué)。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)。

第一，盡管大部分學(xué)困生也認為詞匯應(yīng)在上下文中尤其是運用中記憶，不贊同死記硬背這種方法，但他們所采用的詞匯學(xué)習(xí)策略仍十分有限，仍主要集中于死記硬背、反復(fù)拼寫、邊讀邊寫、猜測和查詞典等少數(shù)幾個策略上。

第二，可能是由于學(xué)困生認知能力的局限，他們除了選擇性地注意重點單詞和常出現(xiàn)的單詞以外，很少使用其他元認知策略，元認知策略的培養(yǎng)與訓(xùn)練的確有較大的拓展空間。

第三，學(xué)困生很少與他人合作。他們中的大部分人在詞匯學(xué)習(xí)上都未采用社交/情感策略。這是學(xué)困生在英語詞匯學(xué)習(xí)上的另一致命弱點。

（二）啟示

本次調(diào)查得出的結(jié)果對學(xué)困生在詞匯教學(xué)上有一定的啟示。

篇（7）

近年來，英語詞匯研究受到國內(nèi)外越來越多學(xué)者的熱切關(guān)注。這些研究為如何促進英語詞匯教學(xué)和提高學(xué)習(xí)者英語詞匯能力做了積極有益的探索。國內(nèi)目前有關(guān)英語詞匯方面的研究主要包括兩大類： 英語詞匯寬度和深度評價的研究和英語詞匯教和學(xué)策略的研究。基于元認知理論的英語詞匯研究卻未得到應(yīng)有的重視。為了使研究者了解國內(nèi)外英語詞匯元認知研究現(xiàn)狀，重視元認知在外語教學(xué)特別是詞匯教學(xué)中的作用，本文首先簡要介紹元認知理論及其構(gòu)成；然后介紹近年來國內(nèi)外主要的英語詞匯與元認知策略研究及其成果，文章最后指出該領(lǐng)域有待繼續(xù)探討的課題，并展望未來研究趨勢。

一、元認知理論及其構(gòu)成

Flavell于20世紀70年代首次提出元認知概念。Flavell認為，元認知是對認知的認知，即認知主體對有關(guān)自身任何認知活動的認識或調(diào)節(jié)，是認知主體關(guān)注并調(diào)控認知活動的知識與能力，包括元認知知識和元認知體驗（ Flavell 1979）。這兩方面相互聯(lián)系和制約，構(gòu)成元認知整體。元認知知識是指認知主體所存儲的既和自身有關(guān)又和各種任務(wù)、目標(biāo)、活動及經(jīng)驗有關(guān)的知識片斷。Flavell將元認知知識分為三類： （1）主體知識，即認知主體關(guān)于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特征的知識； （2）任務(wù)知識，即關(guān)于認知任務(wù)已提供信息的性質(zhì)、任務(wù)要求及目的的知識； （3）策略知識，即關(guān)于策略（認知策略和元認知策略）及其有效運用的知識。元認知體驗指的是伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗，F(xiàn)lavell對此未做進一步的分析。1985年，F(xiàn)lavell在認知發(fā)展中將元認知明確定義為： 元認知是認知主體對自身認知活動的認知，包括（1）認知正在進行的認知過程、自身認知能力和兩者的互相作用； （2）認知自身、心理狀態(tài)、能力、目標(biāo)、策略等； （3）計劃、監(jiān)控和評價自身認知活動（Flavell 1985）

二、國內(nèi)外研究動態(tài)

在第二語言領(lǐng)域中，元認知策略方面的研究既包括理論方面的探討，又包括實踐方面的嘗試和實證研究。理論方面，國外很多學(xué)者（wenden1998，Bake：&Brown，1984）都認為元認知對各種外語學(xué)習(xí)活動（包括詞匯學(xué)習(xí)）有積極的影響。而且，國外語一言習(xí)得領(lǐng)域元認知理論的研究大多包含在對學(xué)習(xí)策略的研究中。O’Malley和Chamot（1990）將學(xué)習(xí)策略分為三類：元認知策略、認知策略（通過對信息進行分析、推理、轉(zhuǎn)換或歸納，進而在問題解決過程中采用的各種步驟和策略）和社會/情感策略（交際過程中所使用的方法和策略，尤指對情感的控制）。Oxford提出的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)由直接策略和間接策略組成。直接策略包括記憶策略（用來記憶、復(fù)習(xí)）、認知策略（幫助理解和產(chǎn)生語言）和補償策略（使學(xué)習(xí)者在新語言知識的情況下能夠運用新語言）。間接策略則可分為元認知策略（幫助學(xué)習(xí)者協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動和認知處理過程）、情感策略（管理和規(guī)范情緒）和社交策略（進行語言交流和合作時所采用的策略）。與o’Malley和Chamot的觀點不同，Oxford認為，直接策略和間接策略同等重要，它們之間不存在等級關(guān)系。實證方面，O’Malley和Chamot（1990）設(shè)計了一套旨在幫助學(xué)習(xí)者提高語言學(xué)習(xí)水平的課堂教學(xué)方法，即CALLA（The Cognitive Academic Lang Llago Learning Approach）教學(xué)模式。這種教學(xué)模式注重學(xué)生學(xué)習(xí)策略、特別是元認知策略的培養(yǎng)和訓(xùn)練。元認知策略訓(xùn)練的目的就是對學(xué)習(xí)全過程進行有效的監(jiān)控、規(guī)劃和評價，使外語學(xué)習(xí)活動成為自覺、能動的認知過程。這種課堂訓(xùn)練模式在不同教學(xué)情景（包括詞匯教學(xué)）中，針對不同年齡段、不同水平的學(xué)習(xí)者使用，都取得了良好的效果。Peter Skehan（1989）的理論認為：反思、監(jiān)控和評價是運用學(xué)習(xí)策略的關(guān)鍵因素。這些元認知因素的缺乏無助于整體學(xué)習(xí)技巧的獲得。Nisbet和Shucksmith（1986）的研究表明：元認知適應(yīng)于各種學(xué)習(xí)任務(wù)（包括詞匯學(xué)習(xí)），是保證學(xué)習(xí)活動成功的更高級的執(zhí)行技能。另外，國外的學(xué)者（HoleC，1987；Nunan，1997）在語言學(xué)習(xí)過程中所進行的元認知培訓(xùn)也在某種程度上取得了良好的效果。ZohrehESlamiRasekh和RezaRanjbary（2003）研究表明不是所有的二語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練都是成功的。他們對學(xué)習(xí)英語詞匯的學(xué)生進行明確的元認知策略的訓(xùn)練，并研究其作用。為達到研究目的，將隨機選擇的中等語言水平的學(xué)生分為控制組和實驗組，均接受為期10周的詞匯學(xué)習(xí)策略方面的指導(dǎo)，僅實驗組接受元認知策略訓(xùn)練。該訓(xùn)練模式是基于Chamot和O’Ma11ey（1994）提出的直接語言學(xué)習(xí)策略的框架上的，研究結(jié)果表明明確的元認知策略訓(xùn)練對學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯有顯著積極的作用。

國內(nèi)詞匯學(xué)習(xí)中的元認知策略研究主要以國外的理論為基礎(chǔ)和研究的出發(fā)點，對現(xiàn)有的理論進行思考、發(fā)展或進行實證方面的研究。在理論方面，文秋芳（1996）對英語學(xué)習(xí)方法系統(tǒng)的討論中談到元認知策略的調(diào)控作用。鄭敏（2002）提出了對學(xué)習(xí)策略分類框架的質(zhì)疑，提出了新的、創(chuàng)建性的理論框架；并且論證了元認知策略的重要地位。劉紹龍與肖善香（2002）探討了元認知與語言學(xué)習(xí)的關(guān)系及其指導(dǎo)作用和實踐意義。任慶梅（2003）則論證了元認知因素與自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系并介紹了在英語教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者元認知能力和自主學(xué)習(xí)能力的步驟和方法。在詞匯學(xué)習(xí)策略實證研究中，國內(nèi)既有調(diào)查研究，也有干預(yù)研究。國內(nèi)學(xué)者吳霞，王薔（1997）通過問卷調(diào)查和詞匯測試練習(xí)，研究了非英語專業(yè)大學(xué)二年級學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的策略及其對詞匯知識的影響；王文寧（1998）以50名英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對象，用定量和定性的方法，比較英專與非英專學(xué)生使用記憶策略的差異，并探討造成差異的原因；豐玉芳（2003）以英語專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對象，采用問卷、詞匯量測試、面談等工具，探究英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的總體傾向，比較高、低年級學(xué)生在策略運用土的異同，以上研究結(jié)果表明：中國學(xué)生運用包括元認知策略和認知策略在內(nèi)的多種策略學(xué)習(xí)詞匯；策略的運用和詞匯知識的質(zhì)和量都存在較大的相關(guān)性：好學(xué)生和差學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略存在較大差別；高、低年級學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)策略的使用上存在較大差別。張萍（2004）運用定量研究的方法，分析了非英語專業(yè)碩士研究生詞匯學(xué)習(xí)策略變量對英語詞匯成績的可預(yù)測能力。結(jié)果表明雖然學(xué)習(xí)者使用了眾多的詞匯策略，但并不說明所有的策略都能提高詞匯學(xué)習(xí)成績。最為相關(guān)的策略有元認知策略，包括猜測、查找、閱讀和聯(lián)想等認知策略和社會/情感策略中的合作策略。張穎秋（2005）運用認知心理學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)的研究成果，對元認知與詞匯教學(xué)的關(guān)系進行論述，提出將元認知策略培訓(xùn)引入外語課堂詞匯教學(xué)的思路，并探討了相關(guān)訓(xùn)練步驟和內(nèi)容。袁識鳳，肖德法（2006）對山東某師范大學(xué)參加英語專業(yè)的學(xué)生四級考試成績和元認知策略的運用方面開展研究，通過因子分析的結(jié)果反映出成績優(yōu)秀的學(xué)生為了取得好成績而有意地使用元認知策略來指導(dǎo)自己運用各種詞匯學(xué)習(xí)策略。成績好的學(xué)習(xí)者與元認知策略的靈活運用有著密切的關(guān)系。所以對學(xué)習(xí)者進行元認知策略培訓(xùn)具有積極的影響。綜上所述，多種學(xué)習(xí)策略靈活和廣泛的運用，尤其是元認知策略的運用，能有效地提高學(xué)習(xí)者的詞匯成績。無論是運用哪種學(xué)習(xí)策略，都需要元認知策略的監(jiān)控與調(diào)節(jié)。所以對學(xué)習(xí)者進行詞匯學(xué)習(xí)元認知策略培訓(xùn)是提高學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)成績有效途徑，也是提高他們學(xué)習(xí)自主能力的有效辦法。

三、總結(jié)

回顧以往對元認知策略與詞匯學(xué)習(xí)相結(jié)合的研究，都證明：教策略比不教策略好，策略的運用與使用有助于提高學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)水平。因此，將元認知策略融入到高中英語詞匯教學(xué)仍然是一個值得研究的問題。但是值得注意的是，以往的研究大多是以大學(xué)生為研究對象的，在大學(xué)里進行的。雖然很多研究者進行了元認知或元認知策略方面的研究，但側(cè)重點各有不同。將元認知策略融入到英語學(xué)科教學(xué)的研究才剛剛起步，尤其是和高中英語詞匯教學(xué)相融合的研究更是少之又少。因此關(guān)于元認知策略在高中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究將是研究的可發(fā)展趨勢。

[參考文獻]

[1]Cohen，A.D.Strategies in Learning and using a Second Language.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

[2]O.Malley，J.M.&Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[3]紀康麗：如何提高學(xué)生的元認知知識[J].外語教學(xué)，2005（2）.

[4]唐芳、徐錦芬：國內(nèi)外英語寫作元認知研究綜述[J].外語界，2005（5）.

[5]文秋芳：英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

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中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-08-0144-01

大學(xué)英語A、B級考試是一種全國范圍的英語測試，其考試的主要目的是考核學(xué)生的語言知識、技能和運用英語處理處理有關(guān)一般業(yè)務(wù)和涉外交際的基本能力。任何一門語言考試，都離不開詞匯的學(xué)習(xí)，因為沒有詞匯的語言，傳遞不了任何信息。由此可見，詞匯的學(xué)習(xí)在大學(xué)英語A、B級考試中是非常關(guān)鍵的。雖然很多大學(xué)教師也注重讓學(xué)生背單詞，但真正在做題運用詞匯時，收效甚微。實踐證明，學(xué)生英語詞匯匱乏，影響學(xué)生聽、說、讀、寫各方面技能的提高。因此，為了全面提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，必須充分重視詞匯教學(xué)。筆者認為，只有找出大學(xué)英語詞匯教學(xué)存在的問題，才能更好提出詞匯教學(xué)對策。

一、大學(xué)英語A、B級考試中學(xué)生詞匯方面存在的問題

目前，在大學(xué)英語A、B級考試中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在詞匯方面存在著很多問題，這些問題總結(jié)起來表現(xiàn)為三個方面。表現(xiàn)之一為學(xué)生詞匯記憶方法單一，不會巧用多種記憶方法，單純的背單詞，而不聯(lián)系詞匯的語境。實踐表明，鼓勵語境的記憶單詞的方法不能有效提高詞匯量，并且學(xué)生忘記單詞的時間也很快。表現(xiàn)之二為在解題過程中，學(xué)生很難辨析同義詞和近義詞，不能正確理解單詞在句子中的含義。表現(xiàn)之三為學(xué)生對所學(xué)的詞匯記憶不夠牢固。因為學(xué)生每天需要接觸新的詞匯，所以大多學(xué)生花時間記憶新詞匯，進而導(dǎo)致忽略對已學(xué)過詞匯的鞏固，因而在考試過程中經(jīng)常會知道這個空該填什么單詞，但是卻不會拼寫，最終導(dǎo)致失分。

二、大學(xué)英語A、B級考試詞匯教學(xué)策略

針對上述中大學(xué)英語A、B級考試中學(xué)生詞匯方面存在的問題，筆者認為，應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的英語基礎(chǔ)水平，進行有針對性的詞匯教學(xué)，提高學(xué)生詞匯量。以下筆者從三個方面進行分析。

1.創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，提高學(xué)生詞匯記憶效率

英語詞匯教學(xué)方法頗多，如聯(lián)想法、構(gòu)詞法、語音教學(xué)法等，但是大學(xué)英語教師只有在實踐中摸索利用哪種教學(xué)方法，才能提高學(xué)生詞匯記憶效率。當(dāng)然，詞匯教學(xué)法并不是孤立存在的，教師可以綜合運用多種教學(xué)法進行詞匯教學(xué)，還可以創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，摒除傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)法，提高詞匯教學(xué)效率。如教師可以利用聯(lián)想法教授以下詞匯，使課堂氛圍活潑生動。Forget，忘記的意思，可以分為for（為了）和get（得到），教師可以聯(lián)想成為了得到新的，需要先忘記舊的。又如boom這個單詞，表示繁榮的意思，boo看起來像600這個數(shù)字，而m可以聯(lián)想成麥當(dāng)勞，即一條街上竟然開了600家麥當(dāng)勞，真是繁榮啊。筆者發(fā)現(xiàn)，通過利用聯(lián)想法進行詞匯教學(xué)，既可以提高學(xué)生詞匯記憶效率，又可以活躍課堂氛圍，非常適用于大學(xué)英語A、B級考試的學(xué)生。

2.教學(xué)生從分析句子當(dāng)中判斷所填詞匯的詞性

大學(xué)英語A、B級考試中會涉及到詞匯填空，需要學(xué)生依據(jù)句子判斷所填詞匯的詞性，并正確拼寫。總的來說，一般會涉及到動詞轉(zhuǎn)換成名詞，形容詞轉(zhuǎn)換成副詞，名詞轉(zhuǎn)換成形容詞，形容詞轉(zhuǎn)換成名詞等。那么英語詞匯有那么多的詞性，教師應(yīng)該怎么樣進行教學(xué)呢？總的來說，應(yīng)該從整個句子進行分析，判斷正確詞性，再回憶單詞如何拼寫才正確，確保得分。而詞匯在變化的過程中，一般都有規(guī)律可循，教師就可以針對考試，總結(jié)變化規(guī)律，進行教學(xué)。

3.注重總結(jié)詞匯的固定搭配

由于大學(xué)英語A、B級考試群體大多英語基礎(chǔ)較差，而且學(xué)習(xí)主動性較弱，主要依靠老師進行英語學(xué)習(xí)。而對于詞匯方面的學(xué)習(xí)，主要依賴于教師對固定搭配進行總結(jié)，提高學(xué)生記憶詞匯能力。如某些單詞既可以接動名詞，也可以接不定式，比如變現(xiàn)情感的詞匯，love，hate，like，dislike等詞匯，而有些既可以接動名詞，也可以接不定式，但是表現(xiàn)的意義卻是不一樣的。這就需要加以區(qū)分。如stop doing sth，表示停止做某事，而stop to do sth則表示停下某件事情，而去干另一件事情。類似的還有forget，remember，regret等詞匯。而有些詞匯加上動名詞卻是做賓語，如admit，finish，quit，pratice，enjoy等。大學(xué)英語教師可以依據(jù)考試試卷題型，總結(jié)這些固定搭配，讓學(xué)生更好更快的掌握這些固定搭配，并學(xué)會使用。當(dāng)然，脫離語境的詞匯學(xué)習(xí)效果不佳，所以教師在進行總結(jié)時，還應(yīng)該適當(dāng)舉例，把這些詞匯置于一定的語境當(dāng)中，加深學(xué)生對固定搭配的印象。

三、總結(jié)

總之，詞匯的積累不是一朝一夕的，只有不斷積累，才能有質(zhì)的飛躍。大學(xué)英語教師必須善于總結(jié)A、B級考試中學(xué)生詞匯方面存在的問題，并結(jié)合學(xué)生的發(fā)展特點，提出符合教學(xué)實際的詞匯教學(xué)對策，提高學(xué)生詞匯水平。除了創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，提高學(xué)生詞匯記憶效率、教學(xué)生從分析句子當(dāng)中判斷所填詞匯的詞性和注重總結(jié)詞匯的固定搭配以外，教師還可以采用其他教學(xué)對策提高詞匯教學(xué)水平，從而提高學(xué)生的英語綜合能力。

參考文獻

[1]龍春芳.芻議大學(xué)英語詞匯教學(xué)的有效性[J].當(dāng)代教育理論與實踐，2011，（7）.

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一、前言

在高等學(xué)校英語應(yīng)用能力B級考試中，詞匯和語法結(jié)構(gòu)（Vocabulary & Structure）是考試的第二部分，共20題，題號從16題到35題，考試時間為15分鐘，題型為單項選擇題（5分）和填空題（10分），測試學(xué)生運用詞匯和語法知識的能力。測試范圍限于《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》中的“詞匯B級（2500個詞）”和“語法結(jié)構(gòu)表”中規(guī)定的全部內(nèi)容，B級詞匯要求是認知2500個英語單詞（包括入學(xué)時要求掌握的1000個詞），以及由這些詞構(gòu)成的常用詞組，對其中的1500個左右的單詞能夠正確拼寫，英漢互譯；語法要求是掌握基本的英語語法規(guī)則，在聽、說、讀、寫、譯中能運用所學(xué)的語法知識。單項選擇題包括語法知識和詞義辨析，填空題包括語法知識和詞性轉(zhuǎn)換。

二、試卷題型分析

由于篇幅有限，本文主要以詞匯和語法為主要內(nèi)容來探討高職高專英語詞匯和語法的教學(xué)，以盼達到一定的成效。以2010年6月考試中的試題為例，分析如下：

從表一中我們不難看出：

題型特點：詞匯選擇題主要考查動詞短語、動詞近義詞、名詞近義詞、形容詞、副詞及介詞的詞義辨析。重點是動詞短語、動詞近義詞的詞義辨析。

在表二中，我們也可以看出詞匯填空題部分主要涉及的是詞匯及部分語法知識。

題型特點：其中，詞性轉(zhuǎn)換的形式經(jīng)常出現(xiàn)，包括動詞轉(zhuǎn)換為名詞、名詞轉(zhuǎn)換為形容詞、形容詞轉(zhuǎn)換為副詞、形容詞轉(zhuǎn)換為名詞、動詞轉(zhuǎn)換為形容詞、形容詞轉(zhuǎn)換為動詞、名詞轉(zhuǎn)換為副詞等。由于英語的后綴能改變詞性，不引起詞義變化，所以要熟悉常用的名詞、形容詞、副詞等后綴。

根據(jù)以上題目，我們綜合分析后使得我們在英語教學(xué)中取得了很大的啟示。

三、我校學(xué)生情況分析

我作過一個調(diào)查：

1.你現(xiàn)在覺得學(xué)習(xí)英語的問題是什么？

1）想背單詞，覺得背不上，背著背著就沒有耐心了，而且有時候背上了過幾天就忘記了。

2）背背單詞、短語，背的時候也不是太用心。

3）聽不懂老師說什么，覺得太復(fù)雜。

4）聽不懂，學(xué)不進去，不喜歡背書，自制力不夠強。

5）有的單詞會讀，有的單詞讀不上，基本上音標(biāo)不懂。

6）學(xué)后不懂怎么用，腦子記不準(zhǔn)，時間長了就淡了。

7）不夠認真聽講，聽得差不多就行。

2.你學(xué)習(xí)英語的方法是什么？或者你做題遇到的困難是什么？

1）看看書或抄抄別人的作業(yè)，從來就沒有工具書，老師逼得緊就查查手機上的字典。

2）看情況而定，考試時能過就過，胡亂猜猜，亂寫。

3）看心情學(xué)英語。

4）基礎(chǔ)沒打好，也沒動力學(xué)。

5）課前不預(yù)習(xí)，課后不復(fù)習(xí)。

6）覺得學(xué)習(xí)技術(shù)學(xué)英語沒用。

從這個簡單的調(diào)查和我們上課時的體會顯示出學(xué)生英語學(xué)習(xí)的實際情況：炎黃職業(yè)技術(shù)學(xué)院屬于高職高專類學(xué)校，而學(xué)生英語學(xué)習(xí)的實際情況是：文化基礎(chǔ)差，入學(xué)成績普遍偏低，特別是英語成績較差；對英語學(xué)習(xí)沒多大興趣，學(xué)習(xí)的主動性、自覺性不足，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，且大多數(shù)學(xué)生還沒有聽講記課堂筆記的習(xí)慣；學(xué)習(xí)的目的不明確，學(xué)不進去，不喜歡背書背單詞，也沒動力學(xué)；自信心不夠等。

四、提高英語B級考試中詞匯和語法得分率的方法和措施

1.教因材施教。根據(jù)學(xué)生的情況，因材施教。在教學(xué)時，我們把B級考試始終貫穿與其中，目的也在于讓更多的學(xué)生通過B級測試。第一，在選擇教材上，我們根據(jù)學(xué)生的實際情況挑選適合學(xué)生英語語言應(yīng)用能力的教材，選擇與現(xiàn)實生活息息相關(guān)的教材，使學(xué)生在學(xué)習(xí)教材的同時，鍛煉和提高使用語言解決實際問題的能力。第二，在教學(xué)中，我們不僅注重提高自己的課堂教學(xué)能力，使課堂豐富多彩、生動有趣，更重要的是能夠吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生學(xué)到更有用的知識。

2.要加強B級試題的練習(xí)。首先，是讓學(xué)生通過一套或兩套試題來熟悉考試的題型、考查的內(nèi)容和應(yīng)用技巧，并告知解題技巧，如，詞匯題：首先應(yīng)該通讀原句，了解句意，推斷出選擇項的大意；但最要緊的是正確理解所提供的四個選項的詞義，也可以把四個選項的意思依次填入原句中，挑選最貼切的一個作為答案。如果碰到不熟悉的單詞或短語，可以借助于句子中的其他信息，采用排除法，排出錯誤的或不當(dāng)?shù)倪x項。比如，動詞可以通過動詞的及物或不及物及主動或被動形式，排除錯誤的選項。我們來看【例1】2010年6月第23題：

23.The general manager has promised to ?搖?搖 ?搖the matter in person.

A.get up B.look into C.see off D.put on

【解析】選B。句意：總經(jīng)理已經(jīng)承諾要親自調(diào)查此事。本題考查四個動詞短語的詞義辨析和用法。所給四個動詞短語的主要詞義分別是A）項：起身、站起；B）項：調(diào)查（問題、罪行等）；C項）：送行、趕走；D）項：穿上（衣服）、上演（劇目）等。從原句空格后面帶有賓語，可知所需動詞短語必須是及物的，這樣就首先排除不及物的選項A）項get up，其余三個選項主要取決于動詞段譽的詞義，顯然只有B）項意思最貼切，故選B）。

語法題：做詞性轉(zhuǎn)換的填空題，可以按下面的步驟進行：通讀全句，判斷空白處缺少什么句子成分；考慮什么詞性的詞可以充當(dāng)該句句子成分；確認括號中給出的詞的詞性；考慮如何讓改變括號中的詞，變成所需要的詞性，填入空白處。我們來看【例2】2010年6月第26題：

26.Thomas was cheerful and ?搖 ?搖?搖，and we soon became good friends.

【解析】句意：托馬斯為人性格開朗、樂于助人，我們很快就成了好朋友。本題考查詞性轉(zhuǎn)換。空格前面是并列連詞and，很快我們就能判斷出空格處應(yīng)該缺少一個與and前面的形容詞cheerful并列的形容詞。括號里給的是名詞help，我們只需要在該詞的詞尾加上一個形容詞的后綴“-ful”即可，即helpful。

然后，在給學(xué)生歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在規(guī)定的相應(yīng)的時間里完成一套試題的任務(wù)，并把答案寫在答題卡上，老師批改后，逐一講解。再針對錯誤較多的試題舉例講解，讓學(xué)生能夠舉一反三。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生背誦此套試題中出現(xiàn)的重要的且自己還沒有掌握或是不懂的詞、詞組、短語及句型結(jié)構(gòu)。

3.課外作業(yè)。聽寫試題中的詞、詞組、句；書面作業(yè)即把此套試題中的詞匯和語法題寫在本子上，寫的時候還要注明做此題的依據(jù)和理由，即讓學(xué)生自己分析題型，歸納總結(jié)，加強記憶。

4.加強練習(xí)。最后在講完試題一周之后，讓學(xué)生再次把之前做過的講過的試題做出來，并寫在試卷上，自己再對照答案，分析解決，如果還解決不了，可以和同學(xué)、老師再一起探討。如此反復(fù)，學(xué)生不僅在做類似題型的時候正確率高，而且還加快了做題的速度，從而為做別的題型贏得了寶貴的時間。

5.做題庫。我們教研室還整理了一個試題庫，對每個題型我們做了精心的例題和答案解析，讓學(xué)生每天都熟悉各種題型。

6.查漏補缺。在臨近考試的一個月中，讓學(xué)生在規(guī)定的時間里做歷年的真題，而且按照正規(guī)考試的要求來執(zhí)行，以便讓學(xué)生搞清楚自己的情況，從而查漏補缺。

五、結(jié)語

通過以上教學(xué)手段，不僅使學(xué)生能夠盡快地提高詞匯選擇與填空的做題能力，而且使他們對以前沒能掌握的知識有了更好的掌握，還提高了相應(yīng)的應(yīng)用技巧，同時也增加了學(xué)生的應(yīng)試能力，使他們在以后的B級或A級考試中都能夠觸類旁通，舉一反三。

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中圖分類號：G633.4

一、選題的目的及意義

長期以來，語法和詞匯無形中被人為地割裂開來。然而，最新的語言學(xué)理論研究表明，詞匯和語法密切相關(guān)，體現(xiàn)這個關(guān)聯(lián)的就是語塊。語塊是語言的半成品，加速了語言處理的速度，減輕了語言學(xué)習(xí)者的記憶負擔(dān)，促進了語言習(xí)得和語言輸出。因此，語塊現(xiàn)象在語言教學(xué)中越來越受到關(guān)注，成為詞匯教學(xué)的新途徑。

將語塊理論運用于高中英語詞匯教學(xué)有諸多優(yōu)勢。一方面，培養(yǎng)學(xué)生的語塊意識，通過組塊記憶可以將記憶數(shù)量縮減到最小，以獲取高效的記憶效果；另一方面，使學(xué)生掌握日常實用的固定搭配、短語及句型，以促進語言習(xí)得的效率，提高語言表達的準(zhǔn)確性、地道性和流利性。

二、語塊理論

（一）語塊的定義

語塊理論的形成源于現(xiàn)代語料庫語言的興起和發(fā)展。隨著計算機的普及，人們通過計算機數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)在句法和詞匯之間存在著大量兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結(jié)構(gòu)。

用通俗的表達來定義，語塊就是由多個單詞構(gòu)成的一個“小團體”。語塊可以有不同的表現(xiàn)形式，可以是短語、句型、成語、諺語（名言）、常見中文的英文翻譯等。熟練地掌握語塊后就能直接將其用在句子里，而不必害怕用錯。例如：記憶 addict 一詞的動詞意義時，我們只需要記住 be/get addicted to（對…上癮，沉迷） 即可，然后順利運用到句子中，如：The boy is addicted to online games. （這個男孩沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲）

（二）語塊教學(xué)的方法

1. 根據(jù)單詞的讀音，分音節(jié)拼讀和記憶單詞

根據(jù)單詞的讀音，分音節(jié)拼讀和記憶單詞，注意音、形、意結(jié)合，做到“聽其音知其形，見其形知其音，觀其形知其意”。

例如：confuse con + fuse；

emergency emer + gen + cy

advertisement ad + ver + tise + ment

2. 結(jié)合構(gòu)詞法的知識，注意詞的形式變化

結(jié)合構(gòu)詞法的知識，注意一個詞的名詞、動詞、形容詞等的形式變化。有些詞則是給已學(xué)過的單詞加上前綴或后綴。

例如：1. educate（v.），education（n.），educational（adj.）

2. unimaginable un + imagine + able

3. 運用類比、聯(lián)想等方式記單詞

運用類比、聯(lián)想等方式記單詞，每學(xué)一個單詞，想一想其近義詞、反義詞或固定搭配有哪些，并結(jié)合具體例子進行講解，使學(xué)生加深理解。

例如：use（v./n.），usage（n.），useful（adj.），use-less（adj.）

固定用法：

1. make good/ full use of 充分利用

We should make full use of the resources on theInternet.

2. used to do sth.過去常常做某事

My grandfather used to exercise early in the morning.

3. be used to doing sth.習(xí)慣于做某事

He is used to going for a walk after supper.

4. be used for sth./ be used to do sth.被用來做什么

The wood is used to make paper.

四、教學(xué)啟示和建議

語塊概念的提出，為詞匯教學(xué)提供了新的思路和方法，也深化了人們對詞匯知識的認識。語塊是語言教學(xué)和語言應(yīng)用的理想單位，對第二語言習(xí)得起著重要的作用。第一，語塊是形式與意義的結(jié)合，重現(xiàn)率高，以語塊為單位進行學(xué)習(xí)和記憶可以減輕記憶負擔(dān)，提高語言學(xué)習(xí)的效率，進而有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強自信。第二，語塊是本族語的使用者在長期的語言交流中形成的習(xí)慣性表達，是其思維方式和詞匯搭配的反映，二語學(xué)習(xí)者積累大量的語塊可以避免母語思維的干擾，有助于提高語言的準(zhǔn)確性和地道性。第三，語塊是語言的半成品，在真實的口語交際中，可以作為整體單位存儲和提取，加快了語言的處理速度，進而提高語言的流利性。

一方面，加強學(xué)生英語學(xué)習(xí)詞塊策略的建構(gòu)。二語詞匯知識應(yīng)包括元詞匯知識，即有關(guān)詞的宏觀知識，涉及詞的概念、詞義、詞的規(guī)則和詞的變體的方面的知識。教師要改變傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)觀念，淡化詞匯表，意識到語塊是語言教學(xué)的中心，有意識地引導(dǎo)、幫助學(xué)生找出文章中的語塊，以使詞匯教學(xué)內(nèi)容更豐富更全面。

另一方面，教師以語塊為單位并結(jié)合具體語境進行講解，加強語塊的輸入和輸出，并通過口頭和書面練習(xí)進行鞏固。教師可以以話題為中心總結(jié)常用語塊，提供貼近生活、內(nèi)容生動的例句，鼓勵學(xué)生造句練習(xí)，角色扮演，改寫和復(fù)述課文，連詞成句，組詞成篇。這樣不僅可以加深對語塊的理解，還能積累大量有用的短語、句型等表達，為學(xué)生在作文和日常交流的語言輸出提供素材。

引用文獻