關于教育的概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇關于教育的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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二、從區別中尋找聯系學習物理概念

要想真正的理解物理概念，就要學會把相似的概念放到一起進行分析比較，找到相似概念之間的區別和聯系，進而加深對物理概念的理解．比如速度和速率兩個概念一直是初中物理教學中的重難點，有些學生在學習完初中物理教材之后也不能完全的理解這兩個概念的區別和聯系，因而剛接觸這兩個概念時，就要做出明確的區分．教師首先要讓學生明確二者的不同點．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小沒有方向，是標量;速度與位移相聯系，平均速度即單位時間內的位移，是矢量，而速率與路程相聯系，平均速率是單位時間內的路程，是標量．但是二者之間也有著不可分割的聯系．在勻速直線運動中或者是變速運動中的瞬時速度的大小等于速率的大小．由此，學生通過對二者的比較，更加深入的理解了速度和速率這兩個概念．

三、利用理想模型強化物理概念

理想模型在初中物理教學中起著重要的作用．它是指忽略了研究對象的次要因素，抓住主要因素，即研究對象的本質問題，或者是在一個研究系統中，忽略了研究對象本身并不影響研究系統效果的次要因素．理想模型通常將研究對象化繁為簡，有利于更直觀形象的理解物理概念．比如我們所熟知的點電荷的概念．很多學生剛接觸點電荷的概念時并不能快速的描繪出點電荷的樣子，學生的腦中，電荷往往是雜亂無章、看不見、摸不到的，它們毫無規律的運動著，但是隨著不斷的研究會發現:在一個研究系統中，我們只關心點電荷電荷量的多少，因此完全可以忽視電荷的質量、大小、形狀和電荷的分布情況，把這些電荷看成簡單的集合點，就稱為點電荷．如此，學生便在腦中建立了點電荷的理想模型，理想模型的建立為學生進一步理解物理概念提供了有效的方法．

四、巧用多媒體領會物理概念

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【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0071－01

高等數學的基本研究對象是函數，而研究函數的基本方法是極限，極限的概念是個比較抽象的概念。對于那些從初等數學進入高等數學的高職高專學生而言，不論從知識結構方面，還是從思維方式上來講，都要有一個本質的轉變。為了更好的實現這個轉變，就要求我們教師必須把要教的知識內容進行必要的加工，按照學生的實際情況逐漸引導學生走上正確的分析思維，抽象，概括，解決實際問題的道路。

一、講解實例，使學生獲得有關極限概念的感性認識。

為了使學生更好的理解極限的概念，我們先從以下2個例子來講解。

例1：如何求圓的面積？

解題思路：用圓內接正n邊形的面積去逼近圓的面積。

設有一圓，其面積記為s，做它的正四邊形，正八邊形……正n邊形，記做s4，s8……sn，當圓內的正多邊形的邊數越來越多的時候，它的面積就越近似于圓的面積，即當n∞時，sns。

這個例題是非常有名的“劉徽割圓術”，雖然當時沒有嚴格的極限定義，但是他的這種思想正是體現了極限的概念。

例2：求變速直線運動的瞬時速度。

對這個實例應著重弄清兩個問題：第一，要求瞬時速度，為什么要先考慮平均速度？第二，為什么要規定瞬時速度是平均速度的極限？在瞬時速度的概念提出之前，已經有了勻速直線運動的速度概念及其計算方法，引出平均速度只要是將非勻速直線運動轉化為迅速運動來處理，從而求出瞬時速度的近似值。

（s―位置的改變量；t―時間的改變量）

表示物體在t時間內的平均速度，它隨t的變化而變

化，當時間改變量t越來越小時，位置的改變量s也越來越小，

而平均速度 越來越接近一定值，即平均速度作為瞬時速度的

近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度還不是t時刻的速度，而只是它的一個近似值。要把這個近似值轉化為精確值，即求出了t時刻的速度，只有縮小t，當t0時，v（t）v平均，也就是說t越變越小，v平均與v（t）就越接近，有近似值而飛躍到了精確值。

重點講清這個事例后，從而使學生認識到研究非均勻變化的變化問題確實是世界中存在的普遍問題，而這類問題的解決都歸納為求極限的問題。

二、根據實例給出函數極限的定義

通過上面兩個例子，我們可以將它們看作是一個函數。如果給定一個函數y＝f（x），其函數值y會隨著自變量x的變化而變化，若當自變量無限接近于某個“目標”，這個目標可以是任意一個確定的常數x0，也可以是＋∞或－∞。此時，函數值y無限接近于一個確定的常數A，則稱函數f（x）以A為極限，下面就以例題并結合它的數值表充分說明函數的極限。

例3：考察當x3時，函數 的變化。

解：函數 在（－∞，＋∞）有定義。

設x從3的左、右側無限接近于3，即x的取值及對應的函數表如下：

x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …

f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …

數值表給出后，教師應該引導學生去從靜態的有限量來刻畫動態的無限量，通過直觀的數據讓學生看到，當x越來越接近于

3時，也就是我們所說的那個目標，函數值 的值就

無限接近于3，體現了我們最后用近似值代替精確值的思想。那么，由這個例題，教師可以給出極限的定義。

定義：設函數f（x）在點x0的某一空心領域內有定義，如果當自變量x無限接近于x0時，相應的函數值無限接近于常數A，則稱A為xx0時，函數f（x）的極限，記作： 或

f（x）A（xx0）。

極限的定義給出以后，教師可以讓學生根據極限的定義寫出

例三的極限，即 。

這時，有些同學可以看到， 的極限值與f（3）的函

數值相等，這是怎么回事？它會給同學們一個錯誤的概念，求極限就是在求函數值，雖然在后面我們會講到某些函數求極限是靠函數值求出來的，但是這二者之間沒有任何關系。

例如，求 ，如圖所

示，當x＝1， 無意義，所

以函數值是不存在的，而當x1時，從圖象上可以看出

，所以說，極限是否存在與這點有沒有函數值沒有

任何關系。

參考文獻

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高中教材對功的概念的形成歷史有一個簡要的交代――早期工業革命促使人們需要一個衡量機械工作能力的統一標準，在此基礎上人們逐漸形成一致意見，即用機器將重物提起的高度與重物重力的乘積作為一個標準，由此逐漸形成了功的概念。

但是，這個交代，只說明了功的概念的建立歷史和實際功用，卻并沒有很好地指出建立功的概念的理論目的，因此，從教師到學生對功的定義的特異之處都普遍感到不好理解――為什么要分解位移到力的方向呢？這有什么道理呢？

其實，物理學引入功的概念，實際上是為了量度一個運動變化過程中能量變化的多少，也就是教材所說：功是能量變化的量度。正是能量變化的如此特點，導致功的定義必須如此。可能有些教師認為，功是能量概念之前就有的物理量，歷史上或許如此，但物理理論體系中，卻是先有能量概念，再有能量變化的量度問題，以及這個量度與力、位移的聯系問題。

因此，我建議教師講明功的概念建立的理論目的，并指出正是因為能量變化的如此特點，所以功的概念如此特異，要求學生在這個理解的基礎上，接受這種特異之處，并同時指出，到大學進一步深入學習物理時，就會明白如何由能量變化導出功的如此定義。

這個講法還為后面講功能關系、能量守恒做好了鋪墊。

二、功的定義式中位移的講法

功的定義式中位移是指力直接作用在其上的質點的位移。可是，高中物理習題中，很多物體卻不能看成一個有質量的點，比如，可以形變的細繩、彈簧、人體，或者長度不能忽略的杠杠、黑板、滑塊等等。在面對前面一類情形時，過去有些教師便把功的定義式中位移說成是“力的作用點的位移”，但這個說法卻遇到了作用點在不停轉移時無法適用的問題（如手在書本上擦動時，計算手對書本做的功，此時書本也在滑動），于是從教師到學生普遍感覺到了一種混亂和無力。而且，這種說法用力的作用點代替受力物體（質點），抽空了位移是受力物體的位移、功是受力物體能量變化的量度的物理實質。

為了將各種情況下功的定義統一，建議教學時，在這個位移的概念前加如下三個限定：

1.力直接作用在其上時；

2.力直接作用在其上的物體；

3.對地的。

合起來即是：力直接作用在其上時、力直接作用在其上的物體對地的位移。

這樣，對于踢出的足球，計算腳對球做的功就只能用腳與球接觸有力的時間內球的位移；對于滑塊在滑板上滑動時，計算摩擦力的功時，就不能用兩者的相對位移，而必須用兩者各自對地的位移。

更重要的是，對于前述不能看做一個點的物體，這種說法也有極強的適應能力。比如，引體向上時，計算桿對人體做的功，桿對人的力直接作用在手上，因此，這時應該用手的位移代進公式計算；原地蹲立起跳、爬桿、爬樓梯、乘扶梯等一系列問題類似處理。再比如，手在書本上擦動，書本也在手的摩擦力作用下向前滑動，計算手對書本做的功，此時，整本書在平動，力直接作用在其上的物體就是整本書，于是就可以直接用整本書對地的位移代進公式計算，這時，不需要考慮作用點轉移的問題。所以，手在黑板上擦動時，因為黑板沒有動，沒有對地的位移，因此手對黑板不做功。

三、功的正負的物理意義

關于功的正負的物理意義，教材一般回避不談，而大部分資料和教師基本上都講成動力功、阻力功，即正功是指動力對物體做的功，負功是指阻力對物體做的功。這種說法對質點而言并沒有多大的問題，但對可形變物體，就值得商榷了。

比如，人原地起跳時，地面對人的作用力是人起跳的動力，由于力直接作用在其上的腳離地前沒有位移，這個力對人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小車，一人站在小車上，現在人開始向后蹬車從而向前跑去――這個過程中，人對車的力是動力，做正功，因為車的位移與蹬力（摩擦力）方向相同；車對人向前的摩擦力也是人體前進的動力，但因為人的腳對地的位移向后，因此車對人做負功――這個過程中，動力做了負功！

動力是可以不做功，也可以做負功的！

因此認為正功即動力功，明顯有問題；更嚴重的是，這種講法，掩蓋了功的正負實質――功的正負實際上是指能量轉化轉移的方向，即力對物體做正功，表示施力物體對受力物體輸入能量，力對物體做負功，表示施力物體從受力物體取走能量！

在前述人向后蹬車從而前進的問題中，人對車做正功，將人體的能量輸入平板車；車對人做負功，平板車將能量從人體取走。或許有人問，人車動能都增加了，這增加的能量來自何處？很顯然，是人體肌肉消耗體內化學能，對腳和上體都做了正功，從而將體內化學能轉化為了人車整體的動能。

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一、高中生物概念獲得教學的概述

1.概念與概念獲得

從心理學角度來講，概念具有一定的含義，反映的是研究對象本身及其具有的屬性，強調研究事物的本質內容。我們對于概念的理解，應當從事物的本質屬性出發。關于概念的獲得，主要分為自然概念的獲得與人工概念的獲得。前者更傾向于兒童概念的學習方式，是初級的、自發的;而后者則針對概念進行了定義性的延伸，包括更多具體概念和科學概念，也是目前處于學習發展階段的學生學習的主要方式。

自然概念的獲得主要是依靠個體對事物的抽象和辨別形成的概念，先發現事物的共同特征及本質屬性，再通過自身的理解獲得概念。人工概念的獲得主要是通過概念通話進行獲得，而概念同化是學生在認知過程中根據原有知識進行概念的發散，以此來形成和獲得新的概念。

2.概念獲得條件和影響因素

學生在學習之前并不是“一張白紙”，學生對外界的認知已經有了一定的積累，學生更愿意以研究的方式構建自己對知識的理解。所以說，通過概念獲得進行學習，需要以下兩個條件：（1）以學生認知結構中缺失的新內容，讓學生在認識上產生沖突和不平衡，引發學生自主進行概念獲得;（2）學生獲取的新概念要能與原有的知識緊密結合，要符合知識學習的規律合理有效。對新概念的獲得學習，與原有知識、認知觀景和概念圖式有關，學生對于概念是從理解到信任，再到廣泛運用的，所以按照概念獲得的規律，新概念要比舊概念更加合理、可信而且有效。

3.生物教學概念獲得學習

高中階段學生在各學科的學習過程中，認知的狀態往往是從原有的平衡，接受不平衡的沖擊后形成新的平衡。認知平衡在遇到與原有知識結構沖突的概念時，表現出不平衡，經過一系列的學習和實踐，漸漸成為新的認知重回平衡，所以認識沖突是學生學習新知識的重要條件，有助于促進學生個體認識的發展。

二、概念獲得的生物教學策略

1.利用概念圖了解和鞏固學生的已有知識結構

概念圖是學生知識結構的可視化表達，利用概念圖描述學生的概念知識，可以很好地引導學生進行新舊知識的溝通。概念圖具有一個關鍵概念，向下發展為多種一般的概念，如描述關鍵概念的屬性等，再向下則是更加狹義和具體的概念和實例，實例和具體概念的橫向聯系為學生提供了一個知識與實踐的對應關系。比如，以“細胞”作為核心概念，讓學生列出概念圖，第一層描述可能是不同的結構、外形類似圓形、生物體都具有等概念描述，再向下到具體概念和實例，可能是紅血細胞和白細胞，都是細胞結構不同，所以功能不同。核心概念是細胞，向下生發的一般概念是通過“有”這個連接詞進行連接的。在連接詞和具體概念中，認知沖突是豐富概念圖的關鍵。在細胞一章，細胞可以分為真核細胞和原核細胞，這在概念圖中顯然不能用“有”作為連接詞形成一般概念，那么這就與原有知識結構形成相沖突，再進一步的學習，學生可以通過“包含”等連接詞，將真核細胞和原核細胞與核心概念形成新的概念關系。

2.利用概念圖促進學生主動思考

高中生物《變異和遺傳》是非常重要的內容，知識內容非常復雜，學生學習起來也容易混淆，學生在通過簡單概念圖構建進行概念獲得時，比較容易出錯。比如，在“染色體變異”一章，植物的單倍體和三倍體對于學生來說是非常特殊的。上課前，教師可以以一些特殊的例子進行導入，給學生一個原有知識概念的沖突，無籽西瓜是非常好的例子。西瓜的種子可以被視為受精卵，但為什么無籽西瓜中沒有呢？學生就會產生與原有知識不平衡而尋求平衡的思考，精卵結合形成受精卵，如果沒有受精也就沒有受精卵，如果受精卵沒法發育也不會有種子，學生不斷地思考，激起了強烈的學習欲望。之后再讓學生復習之前學過的概念，基因突變的相關知識，再結合開始時提出的問題，引出染色體變異的相關概念。

3.幫助學生重新構建概念圖

學生在上課前對教師提出的問題進行深入思考，已有的知識結構顯然沒法解決，在跟著教學學習了相關理論知識后，對問題的原因有了一定的了解，但是所學的知識與原有的知識結構沒有很好地銜接起來，如果沒有與原有的結構形成新的認知平衡，學生再次遇到問題時順著知識結構可能很難回想起所學的知識。所以課堂總結部分，要對學生的知識結構進行連接，切實讓學生能夠更好地記住所學知識。染色體變異主要有兩種，結構變異和數目變異，為了讓染色體變異更好地接入知識結構，與基因變異具有平行關系。結構變異有哪些，數目變異又有哪些，數目變異又有個別和全部之分，聯系開頭提出的問題，無籽西瓜就是全體染色體數目變異，形成的多倍體染色體組數為單數，受精卵發育時無法有絲分裂，導致沒有了種子。今后學生再遇到類似的問題時，就有基因變異和染色體變異兩種考慮，再順著不同的概念分支能夠更加透徹地分析問題。

概念獲得的高中生物教學，需要學生緊跟教師的思路，課堂上思維活躍，善于思考問題，所以課堂氛圍非常重要。教師選擇合適的方法調動學生的積極性是前提，培養學生自我知識構建是目標，課堂上通過概念引入和實例展示，讓學生在認知沖突和概念獲得中找到平衡，以此來提高學生對知識的掌握程度。

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課堂小結是課堂教學中重要的一環，好的課堂小結可以起到畫龍點睛的作用，不僅可以幫助學生掌握具體的知識和技能，還可以促進學生認知結構的形成.因此，在數學課堂小結中，教師要引導學生對所學知識和技能進行歸納總結和升華，通過一定的方式讓學生把一節課所學習的知識點，或者加上以前學習的知識點串聯起來，形成一個知識組塊或者知識單元.

例如，初中數學“相交線”（人教版“義務教育課程標準實驗教科書?數學”七年級下冊“5.1.1 相交線”）這節課的課堂小結教學，教師用問題的形式引導學生小結，即

問題：通過本節課的學習，你學到了哪些數學知識？你是怎樣學習的？學習過程中由知識所反映的數學思想方法有哪些？

先讓學生獨立思考，再在同學之間交流，在學生交流的基礎上，讓學生自己用點線連接這些知識之間的關系得到：

這個數學概念圖的構建，充分體現了知識的發展脈絡和邏輯關系，反映了正確的邏輯思維過程，展示了數學知識與數學思想方法的內在聯系，有利于學生加深對所學知識的理解和掌握.

二、學習了多個知識點后，引導學生進行知識網絡中的“點”、“線”加工來構建數學概念圖

學習了多個知識點后， 要指導學生進行點、線“加工”，討論并編織“結點”的連線. 例如， 學習了有理數的概念后，引導學生進行如圖所示的“點”、“線”加工：

對多個知識點進行“點”、“線”加工，使各個知識點的位置得到合理的分布， 也使這些知識點的關系更加完善和牢固， 從而形成知識網絡系統的子系統.當提取一個知識點時， 相關的一些知識點也被激活.

三、在單元復習課的教學中，引導學生構建數學概念圖

學生每天在課堂上學習的知識往往是“單個”的，多個知識點的“點”、“線”加工也是“小局部”的，到章節復習時，必須把“單個的”和“小局部”的知識編織成一個較大的數學概念圖.

在單元復習課的教學中，可以通過“由理到題”（即按本單元的概念法則原理，逐一舉例）或“由題到理”（可通過解題，總結本單元的概念法則原理）的復習方式來引導學生對已學知識進行回顧，在此基礎上，放手讓學生通過建構網絡化的數學概念圖、也可以讓學生借助目錄回憶本章學習了哪些知識， 講了些什么定理等. 再讓學生把該章的知識點科學地、有序地、有機地聯系起來，以建構數學概念圖，等等.

例如， 在初中數學“幾何圖形”的章節復習中，教師引導學生構建如下的數學概念圖：

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近期在成都某中等層次中學做了一次問卷調查.此次調查時間是他們剛學完函數概念,分析結果發現:有4%的學生認為函數是一種特殊的數,19%的學生認為函數是方程,有77%的學生認為函數是變量.這說明變量定義函數還沒有被所有的學生接受.有72%的學生只愿意用解析式表示函數,6%的學生愿意用表格表示函數.說明函數的三種表示方法在學生的頭腦里還沒有統一起來,學生還是習慣用精確的解析式表示函數.在理解函數概念中“自變量取某一值時,函數有唯一確定的值與之對應”時,只有 1 3 的學生理解正確.這說明學生在理解對應時有較大的困難.另外學生還不習慣看圖像,也不善于從圖像中發現信息.

函數概念是中學數學中最為重要的概念之一,也是學生在數學學習過程中第一次遇到的一般意義的抽象概念,學生理解上存在困難是不言而喻的.函數概念有許多復雜的層次和許多相關的下層概念,這樣,函數成為中學數學中最難教、最難學的概念之一也就不足為奇了.

2 函數概念在課程中的重要性

函數是貫穿于初中及高中數學的重要知識,對于培養學生的邏輯思維能力有很大的作用.函數在初中數學中占有很重要的地位.從中學數學知識的組織結構看,函數是代數的“紐帶”,代數式、方程、不等式、數列、排列組合、極限和微積分等都與函數知識有直接聯系.并且,函數還是數學的后繼發展的基礎,這一章的內容對高中數學中各種初等函數的學習以至高等數學中函數概念及性質的研究也奠定了一定的基礎.同時函數知識在物理、化學等自然科學中有著廣泛的應用,在解決生產生活中的實際問題時,也往往采用函數作為建模的基本工具.函數既從客觀現實中抽象出來,又超越了千變萬化的課題的個性,其內涵極為深刻,外延又極為廣泛,所以它既是重點,又是難點.[4]

3 關于“函數”這個概念

3.1 數學史中關于函數的發展

函數概念從產生到完善,經歷了漫長而曲折的過程.這不但因為函數概念系統復雜、涉及因素眾多,更重要的是伴隨著函數概念的不斷發展,數學思維方式也發生了重要轉折:思維從靜止走向了運動、從離散走向了連續、從運算轉向了關系,實現了數與形的有機結合,在符號語言與圖表語言之間可以靈活轉換.與常量數學相比,函數概念的抽象性更強、形式化程度更高.[5]

3.2 變量與常量

初中課本中變量被當成是不定義的原始概念,而變量是函數概念中一個最基本的概念.數學中的變量概念與日常生活經驗是有差異的,人們對變量的普遍理解是,在日常生活中,“變量”應該是變化的,不確定的.但數學中的變量包括常量,常量被看成是一種特殊的變量.另外函數概念中變量的意義更具一般性,既可以作為數,也可以作為點;既可以作為有形之物,也可以作為無形的東西.

3.3 函數概念表示的多樣化

一方面表現在定義域、值域的多樣性,可以用集合、區間、不等式等不同形式的表示;另一方面表現在它可以用圖像、表格、對應、解析式等方法表示,從每一種表示中都可以獨立地抽象出函數概念來.與其他數學概念相比,由于函數概念需要同時考慮幾種表示,并要協調各種表示之間的關系,常常需要在各種表示之間進行轉換,因此容易造成學習上的困難.

3.4 定義中的抽象因素

函數是在初中遇到的第一個用“數學關系概念定義法”給出的概念,解釋它的本質(對應關系)的敘述方式與先前所學的諸多數學概念的敘述方式是不一樣的.y=f(x)表示了一種特殊的對應關系,其中每一個字母都有特定的含義.但這種含義僅從字面上是看不出來的.我們不能通過“f”來想象對應法則的具體內容,也不能通過x(或y)來想象定義域(或值域)的抽象性到底是什么.這種抽象性大大增加了函數學習的難度.

4 學生學習心理分析

初一學生大多是從公用性定義或具體形象描述水平向接近本質定義或具體解釋水平轉化.理解掌握抽象概念有一定困難,在一定程度上要依靠主觀的、具體的內容,特別是比較復雜的抽象概念,還抓不住其本質屬性,分不清主次的特征.初二是掌握概念的一個轉折點.初三學生基本能夠理解概念的本質屬性,能逐步地分出主次,但對高度抽象概括且缺乏經驗支柱的概念,還理解不深.[6]

當學生的概念形成水平較低時,不理解它或在認識上感覺困難是正常的.學生只有通過大量客觀事例,認識變量的概念,理解量與量的相異關系,才能形成函數概念的描述性定義,獲得樸素、直觀的認識.

中學生的思維發展水平是從具體形象思維逐步過渡到形式邏輯思維水平.初中生以形式邏輯思維水平為主[7].函數是一個辯證概念,而學生的辯證思維發展還處于很不成熟的時期,看問題往往是局部的、靜止的、割裂的,不善于把抽象的概念與具體的事例聯系起來,還不能用辯證思維的思想來理解函數概念,這與函數概念的運動、變化、聯系的特點是不相適應的.例如,學生常常認為,“x”代表一個單個的數(可能是未知數);求函數值就是把數帶入“公式”中的字母運算;學生常常把函數概念與“公式”等同起來,因此函數的動態性、變化性在思維中不能得到充分反應.對初中學生的思維水平來說,建立函數這樣一個復雜的概念需要克服許多困難.

5 新課程理念在初中函數概念內容中的體現

傳統的數學課程內容重結果.新課程中,學習的內容不僅包括數學的一些現成結果,還包括結果的形成過程.新教材中,“函數”部分,大量的材料是學生熟悉的、感興趣的.這種題材使得學生的數學學習活動是一個生動活潑、主動和富有個性的過程.這種題材要求學生要有充分的從事數學活動的時間和空間,在親自體驗和探索中認識數學,解決問題,理解和掌握基本的數學知識、技能和方法.

在新教材中,有關“函數”的內容不再是初三一次性學完,而是分布在初二、初三等不同階段分段學習.教師要重視函數概念的教學,同時注意盡早、分階段向學生滲透函數思想,逐步使學生形成函數思想方法.這也體現了建構主義的教學觀.

新教材中,有關“函數”的內容,通過大量生活中的例子把圖像、列表等形式表示的函數都呈現出來,以便多角度認識函數.而且教材增加了許多“函數有關的實際問題”,如前言、例題、習題、閱讀材料等,這樣的教材,信息量大,知識含量高,更重要的,它不是只注重知識,而且有利于學生綜合素質的形成.它引入概念的方式是:實際例子(問題)數學概念實際問題.這種方式借助實際問題情景,由具體到抽象的認識函數,又通過函數應用舉例,體現了數學建模的思想,另外,內容的呈現方式豐富多彩,圖文并茂,注重學生在學習過程中主體作用的發揮,同時聯系生活實際,培養了學生的數學意識.更重要的是,這種題材呈現方式符合這個階段學生的年齡特征和學習數學的心理規律,而且遵循逐級遞進、螺旋上升的原則.

這樣的課程設計,充分考慮到了學習者的因素,強調從學生已有的生活經驗出發,讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型,并進行解釋與應用的過程.

6 初中函數概念教學的策略建議

6.1 注意盡早進行函數思想方法的導學

事實上,函數觀念的培養在小學就已經開始了,進入中學,隨著代數式、方程的研究也慢慢地滲透著這種思想.如果注意在學習與函數有關的知識時,經常地向學生滲透“對應”的觀點,那么在初二學習函數概念時,學生就能較順利地接受函數這個概念.

6.2 在教學中把握滲透函數思想及函數思想方法

在函數概念的教學中,函數思想主要體現在以下三個方面[8]:首先,函數思想集中反映了變量(自變量)與變量(函數)之間的變化規律.其次,對應是函數思想的本質特征.再次,自變量的變化處于主導地位,在函數y=f(x)中,y與x的地位完全不同,x的變化起決定性作用,變量y處于依從地位 .函數的值域是由定義域通過對應法則所決定.因此,自變量的變化范圍是函數的另一個基本因素.

函數的思想方法在理解函數概念時有著重要的作用.函數的思想方法是中學數學的主導思想之一,它在培養學生的創新精神和應用數學知識解決實際問題的過程中,具有其他思想方法所不及的指導作用.函數知識學習的最終目的是對函數思想的領悟和掌握,而學習過程中函數思想方法的滲透,又可以加深對函數概念的理解[9].

6.3 讓函數概念教學走向生活化

6.3.1 闡明常、變量的客觀存在

常量在現實生活中, 隨處可見, 生活的每一個角落, 社會的各個領域都有常量的身影.同時,認識變量的普遍存在,我們的周圍萬事萬物每時每刻都在變,有些變化著的量可以用數來刻畫.

通過從常量到變量,繼而思考變量與變量間的關系,自然過渡到函數概念,選用學生比較熟悉的實例,力圖讓學生認識到數學與生活得密切聯系,通過具有現實意義的情境引入.

6.3.2 多列舉實例

函數的概念要理解透徹并非一朝一夕的事,在設計函數課的教學過程時不可能做到一步到位,必須由淺入深給學生一個逐步加深認識的過程.可給學生呈現一些函數的簡單實例,例子要結合實際生活,也要緊緊結合教材內容.

在設計教學過程時一定要抓住這一點,不管是開始的情景引入,還是后面的例題講解和課堂演練,都要選擇貼近生活的例子,從而可以很好的調動學生的積極性,激發學生的學習興趣.

在設計函數概念教學時,不要一味地按照教材原有的模式把內容給呈現出來,應試圖通過整合教材,加入一些課外的,與本地實際生活相聯系的內容來把新知識呈現在學生面前,在引發學生學習欲望的同時,拓寬學生的知識面,加強學生的數學應用意識.

在函數教學過程中要多舉例,加深對函數概念的理解,反例提供了概念學習最有利的辨別信息,讓學生進行函數正反例子的辨析有助于學生形成正確的認知結構.在函數概念教學過程中,不能只列舉正例,使學生的視野受到束縛,也應通過構造適當的反例函數,澄清學生的模糊和錯誤的認識,促進學生正確的函數概念的建立.

6.3.3 重視數形結合

“函數是表示任何一個隨著曲線上的點變動而變動的量.”函數自產生就和圖形結下了不解之緣.函數的表示方法之一是圖像法,即通過坐標系中的曲線上點的坐標反映變量之間的對應關系.這種表示方法的產生,將數量關系直觀化、形象化,提供了數形結合地研究問題的重要方法,教學過程中,要注意函數解析式與圖像的結合這兩方面的互補,體現兩者之間的聯系,突出兩者間轉化對分析解決問題的特殊作用.

6.4 充分調動學生主觀能動性

注重學生的學習體驗和探索感受.因而,充分展開學生參與學習的過程非常必要.小組交流學習的教學方式能有效地體現學生的合作性、參與性、主體性,適時開展小組交流學習一方面可以達到深化本節內容的學習效果,另一方面,也充分體現新課程理念精神.教師理應從一個知識的傳播者轉變為學生發展的促進者,引導學生進行探索,建立民主的、平等的師生關系,讓學生在平等、尊重、理解和寬容的氛圍中快樂的學習.

參考文獻

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[8] 肖柏榮 潘娉姣.數學思想方法及其數學示例[M].南京:江蘇教育出版社,2004.

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關鍵詞 化學學科觀念 概念教學 離子反應 教學設計 教學策略

1 問題的提出

法國著名的政治學家和社會學家馬太·杜甘說過，概念向來被認為是知識的基礎。康德則認為，所有的知識都來自與概念之間不可分解的微妙的自覺的連接。化學概念是化學學科知識體系的基礎。高中化學概念教學組織得好，對于學生建構化學學科觀念，甚至對于其一生的概括、提煉和總結能力的提高，對學生的終生發展都有重要影響。因此，化學概念學習與教學的理論研究很受重視。那么，總結一線教師關于化學概念教學的實踐研究成果，不僅對教學實踐具有重要的指導意義，也是建立科學的化學學習與教學理論的依據和基礎。

江蘇省中小學教學研究室利用“教學新時空”這一新組織平臺，2012年4月起推出了高中化學“名師課堂”專題研討活動，首次活動邀請到南京師范大學附屬中學化學教研組長保志明老師為全省教師執教“離子反應”一節課，展開的現場研討主題是“基于學科觀念的化學概念教學”。活動屆時在線人數上萬，老師們積極參與在線提問和發表觀點。歸納起來，感興趣的問題有以下方面：老師們質疑這樣設計教學能使學生掌握離子方程式的書寫嗎？對學生來講，離子反應這節課的認知難點究竟應放在哪兒？如何關注學生思維和學科本質進行教學設計？學生對相關概念有哪些思維障礙？是否所有的概念教學都可以采用實驗探究的方式進行呢？在實際教學中如何了解學生對概念的認識？有哪些因素會影響學生對概念的認識？怎樣的教學處理方式有利于學生建構化學核心概念，進而運用概念來分析、解決實際問題，將具體概念知識的學習轉化為學生認知水平及能力的發展？在學生概念認識的獲取途徑方面，是以聽講思考為主，還是以學生的探究活動為主，或是以學生的交流討論活動為主？在概念性知識的呈現順序方面，是以學生的認知順序為主，還是以學科知識的邏輯順序為主，或是將學生的認知順序與知識的邏輯順序相結合；在概念知識的教學處理方面，遵循的是“定性一定量”“宏觀微觀”還是“表面一實質”的處理方式？對于以上問題，下面以這節課為案例，就化學概念教學的慣有誤區和常用方法，研討化學概念教學如何基于化學學科觀念關注于學生已有生活觀念來設計教學目標、確立重難點和展開實驗探究教學過程。 2 化學概念教學的慣有誤區與常用方法

2.1 化學概念教學的慣有誤區

部分中學化學教師因在學科思維、學科結構和學科理解等方面缺乏整體把握能力，使得概念教學行為很難到位；課堂很難達到預期的教學效果。總結起來，有以下幾種不良狀況：（1）一字不差，死板教條型；（2）把握不住，模棱兩可型；（3）縮手縮腳，不敢越雷池半步型；（4）貪新求全，無所適從型；（5）自以為是，主觀隨意型；（6）過度操作，弱化思維型。對于這些不合適的教學處理方式，可以打個比方，如果把概念比作一把鎖的話，教師的教學方式可以是一把鑰匙，契合的鑰匙就能把這個鎖給打開，如果鑰匙錯了，又斷在鎖里，即便有了契合的鑰匙也打不開這把鎖了。因此，對于概念教學的不良狀況必須得到重視和矯正。

2.2 概念教學的常用方法

概念教學的理論研究主要有概念形成、同化理論，與圖式理論等，后期又有建構主義理論。鑒于中學化學教師通常對事實、實踐描述得多，但概括得少；敘述得多，但提煉得少；分析得多，但綜合得少。也就是說沒有將觀察到的事實通過思維活動給以概念化的處理習慣。這樣的一種日常生活狀態也影響了老師對于概念教學的正確設計。對于學生來講，建構概念的過程不僅是知識生產過程，它還是知識再生產的基礎。其建構途徑通常有4個：一是抽象事實建構概念；二是借用移植建構；三是比較研究建構；四是發展建構。相應的教學方法有以下幾種：（1）運用直觀教學方法，幫助學生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念內涵外延，對概念下定義要準確嚴格；（3）弄清概念異同，防止模糊概念；

（4）分階段教學概念，逐步深化概念；（5）調動學生已有知識，同化理解新概念；（6）弄清概念問的關系，逐步編織概念網絡，概念系統化；（7）練習鞏固，強化理解。在以上方法中，要注意不同的概念應該選擇不同的教學方法。

3 基于學科觀念的化學概念教學

3.1 學科觀念

“學科觀念”是對學科研究對象及研究過程的本原和本體的見解或意識，具有超越課堂時空的持久價值和遷移價值。它能讓學生洞悉自然學科的本質屬性和內在規律，從自然科學的視角去觀察、分析和處理事件，對學科有客觀、正面和積極的認識，讓學生在學習化學知識、技能之后能應用到日常生活中與科學有關的問題上，真正成為他們科學素養的一部分，這才是自然學科具有強大生命力的意義所在及價值所在。

3.2 基于學科觀念的化學概念教學

基于學科觀念的化學概念教學，是一種超越事實、以領會蘊含在具體事實和原理當中的科學思想和科學方法為目的的教學。事實性知識的作用更多地是觀念建構的工具和載體，最終目的是要在這些事實性知識基礎上通過不斷概括提煉而形成深層的、可遷移的觀念或觀念性知識。由于觀念的整合作用，學生的自然學科觀念一旦形成，能很好地把原來孤立和零散的知識聯系起來，形成一個有意義的整體。這就會使學生高屋建瓴地統攝與整合化學學科基礎知識，提高學生的認識水平與思維能力，增進學生對科學知識的學習與理解，提高學生發現問題和解決問題的能力，從而實現真正意義上的增效減負。

當然，化學基本觀念的形成既不可能是空中樓閣，也不可能通過大量記憶化學知識自發形成，它需要學生在積極主動的探究活動中，深刻理解有關的化學知識和核心概念，并通過在新情景中的應用，不斷提高頭腦中知識的系統性和概括性水平，逐步形成對化學的總括性的認識。依據課程標準要求，采用學科觀念教材分析模型及教材分析思路，從教材的具體內容中抽象出基本觀念并抽象為核心觀念；學生分析主要從2方面，一方面分析學生原有觀念的水平和原有觀念與將要建構的新觀念的關系，從而確定新觀念建構的起點和相應的教學方式。另一方面分析學生在與基本觀念相關的概念原理、過程方法和事實性知識方面達到了什么水平，從而確定教學中選擇什么樣的素材來支持基本觀念的建構，采取什么樣的活動方式進行觀念建構。對學生特征分析可以采用測驗法，也可以采用預估法。測驗法是指通過編制一定的試題來測查學生的水平；預估法是指教師根據學生在課堂上的表現和課后作業中的情況估計學生的水平。

通過對課程標準、教學內容及學生特征的分析，確定在學科觀念建構方面的具體教學目標。學科觀念是在學生對核心概念和典型事實深刻理解的基礎上，通過不斷地抽象概括而形成的。因此，學科觀念的形成過程就是一個學習者主動參與、積極思維的過程，沒有學習者的深層次的思維活動，是不可能形成學科觀念的。問題是思維的源泉，更是思維的動力，保證學生深層次認知參與的核心是問題。因此，促進學生基本觀念構建的教學必須將對具體事實和核心概念的理解轉化為高水平問題，以問題為主線來創設真實、生動的學習情景和多種形式的探究活動，引領學生主動地去思考，形成知識的理解、具體觀念的建構及核心觀念的建構問的有效轉化。

以“離子反應”為例，學生在初中階段學習過復分解反應的概念，“離子反應”概念可以幫助學生從一個新視角和方法即從微觀離子角度來認識水溶液中物質之間的反應。保志明老師在“離子反應”這節課中，通過基于實驗事實的過程分析幫助學生建立和理解概念。以常見的酸堿鹽之間發生的化學反應事實為支撐，將水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能發生作用、微粒相互作用引起什么變化以及變化的結果等問題的分析作為培養學生認識思路的主要線索，圍繞離子反應的含義、發生條件等關鍵內容展示教學活動。學生通過分析酸堿鹽在水溶液中所起反應的特點和規律，并以此來建構概念，初步學習如何分析和認識酸堿鹽在水溶液中的反應實質；其次，基于學生的思維習慣——從宏觀感性的角度看問題，對此，保老師利用實驗，制造認知沖突，拓展學生微觀角度的認識，注重引導學生建立宏觀——微觀——符號三重表征的有機聯系，通過理解概念建構相應的知識結構。對于離子方程式的書寫，為了避免學生死記硬背，教學提示分析溶液中物質反應的思路和方法，即首先分析物質在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考慮這些微粒之間是否發生反應，最后寫出相對應的離子方程式。這樣的教學處理更能揭示離子方程式的內在本質和規律。有關離子反應概念學習過程中，學生通常會遇到以下主要問題：從微觀角度分析溶液中物質反應的認識思路這個重點對學生的認識來講就是一個難點。難點還體現在對離子方程式的認識，包括書寫方面存在的困難。離子方程式的含義是“用實際參加反應的物質的主要存在形式來表示化學反應的式子”，書寫的困難之一：物質在水溶液中主要以什么微粒形式存在認識不清。通常需要適當補充相關知識——比如物質的溶解性、物質在溶液中是否完全電離、哪些常見物質不易電離等知識，由此讓學生明確一些具體物質在水溶液中存在的微粒形式。另外，在書寫時作為重要的化學用語，離子方程式的書寫由于在宏觀——微觀——’符號三重表征方面的認知跨度，即便學生認識了參加反應的離子種類，還是容易忽略參加反應的離子間的數量關系。學生的認識和思維存在障礙，因此，在初學書寫時往往問題較多。另外，學生對“離子方程式可以表示一類反應”認識不清，難以結合實例說明。比如，氫離子和氫氧根離子生成水的離子方程式究竟表示哪一類反應呢？教材只是由幾個例子說明中和反應的離子方程式相同，但并未指出這個離子方程式究竟表示哪一類反應？（可溶性強酸和強堿溶液反應生成水和可溶性鹽的反應），這種情況下，對概念的深入分析應用可以采取提供變式反應來解決。對于更多的書寫應用，需要在后續學習中逐漸滲透和強化，在書寫的同時加深對微觀離子角度分析反應實質的認識能力。

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概念圖（concept map）是20世紀70年代美國康奈爾大學（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知識結構中的意義聯系的圖表，它是以視覺再現認知結構、外化概念和命題的一種方法，又稱概念構圖（concept mapping）、概念地圖（concept maps）或概念網（concept webbing）。[1]研究表明，這種視覺圖表容易被學習者快速識別并迅速掌握，有助于提高學習者對知識系統的整體理解力。[2]本世紀初，概念圖引起了我國學者的極大關注，并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應用于不同的研究領域，如學科教與學、評估工具、遠程教學系統及網絡課程的開發、計算機人工智能、企業管理等等。

事實說明，概念圖具有信息量大、內涵豐富，層次分明、可讀性強、易于理解，延展性強、填補修復容易等特點。[3]近年來，挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點。本文擬用概念圖解讀探究式教學。

一、探究式教學的界定

目前，關于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質特征，即“不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內涵，見圖1。

二、探究式教學的歷史沿革

探究式教學的發展與社會、歷史的發展息息相關。鑒于此，我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內外探究式教學的發展，如圖2。

三、探究式教學的實踐模式

教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結果的一步步程序，它最顯著特征是構架教學理論與教學實踐的橋梁。 [5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。

1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發展創新精神和實踐能力。它從情景、協作、會話中，讓學生建構知識；從問題解決過程中，體現知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構筑教學的主題，以問題體現教學的精髓。

實施模式：見圖3

2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發揮教師的主導作用，又體現學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。

（1）5E循環教學模式。

奧德瑞、喬潘等人的5E循環教學模式最早出現在美國《科學課程發展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環教學就是在這五個階段中教師充分發揮主導作用，學生發揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協作并實現合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現正確的懷疑、批判等意愿方面體現了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。

實施模式：見圖4

（2）薩其曼探究教學訓練模式。

薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（Richard Suchman）通過觀察、分析科學家的創造性活動之后，結合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創造性思維能力和推理能力。[6]

薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。

四、概念圖應用于探究式教學的案例

將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當的水完成沖洗工作，既對家庭經濟實惠，又為國家節省更多資源呢？

探究問題：沖水馬桶節水問題

制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。

組織研究活動：按圖7進行分工實施。

修正和完善：在探究過程中根據實際情況隨時進行調整。

五、結語

概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。

參考文獻

[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.

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[4]靳玉樂.探究教學論[J].西南師范大學出版社，2001年版，15.

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中圖分類號:G521 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)17-0244-04

從新一輪教育改革開始以來,改變教育觀念成為一句流行語,人們都在強調要改變教育觀念。然而作為高頻詞的教育觀念,卻眾說紛紜,人們只是未加反思地使用它,少有文章對其進行深入探討[1][2]。這一狀況致使人們對教育觀念的理解不一致,每個人都在自己理解上使用教育觀念。雖然使用的是同一詞,然而你說的教育觀念與我指的教育觀念的內容卻不一樣,也使得改變誰的教育觀念成為一個不甚明了的問題。我們先探討教育觀念一詞,然后再看到底都有誰的教育觀念需要改變。

一、教育觀念的內涵

教育觀念是人們常掛在嘴邊的一個詞匯,其含意因使用者而各異。那么,我們的教育學學界是怎么理解教育觀念這一詞匯的呢。我們先來看幾種表述:(1)教育觀念,指按一定時代的政治、經濟、文化發展的要求,反映一定社會群體的意愿,對教育功能、教育對象、人才培養模式、教育體制、教育結構、教育內容、教育過程及方法等根本問題的認識和看法[3] 。(2)可把教育觀念理解為基于對教育的各種現象和各個方面的認識所形成的觀念,以及系統化、理論化了的觀念形態[1]。 (3)教育觀念則是存在于每一個教育者和其他人頭腦中的個體或群體對教育的看法和認識[4]。(4)教育觀念就是不同的教育主體在一定的教育實踐中對教育問題所形成的基本認識和看法[5]。 (5)我們可以把教育觀念概括為以教育價值為核心的個體對教育的基本認識與看法[6]。從上面這些表述來看,教育觀念的含義似乎是明確的,就是指對教育的認識和看法。然而,仔細思考就會發現,各種“教育觀念”的界說中所指的內容有著很大的差別,有指對“根本問題的認識和看法”,有指“系統化、理論化了的觀念形態”,也有泛指“看法和認識”。

“教育觀念”一詞的多種理解與“教育”和“觀念”的多義性有關。教育一詞詞義的分歧已為我們所熟知,法國學者米亞拉雷認為“教育”一詞有四種基本含義。“我們發現,擺在我們面前的‘教育’一詞至少有四種基本的含義:(1)作為一種機構的教育;(2)作為活動的教育;(3)作為內容的教育;(4)作為一種結果的教育。”[7]我國教育學界普遍從教育的范圍對教育進行劃分,把教育分為廣義和狹義教育,也就是說,“教育”至少在兩種意義上被使用。廣義的教育是“有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”。狹義的教育是“由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統、有組織的,以影響入學者的身心發展為直接目標的社會活動”。“廣義的教育定義只是把教育活動與其他社會活動區別開來,包括的范圍還很廣。如家庭教育,通過大眾傳播媒介如報紙、期刊、廣播、電視等進行的群眾性宣傳教育,由校外文化機構進行的教育,以及群眾團體中的教育活動等,當然也包括學校教育在內。”[8]教育的這種多義性使得人們都按自己的理解來使用教育一詞,從而使得歧義叢生。

鄭金洲教授在《教育觀念的世紀變革》一文中指出“觀念”一詞有四種含義。張斌賢教授在《大學“理念”考辯》一文中提到“觀念”一詞有哲學意義上的“概念”和一般意義上的“頭腦中的圖象,在頭腦中構想的事物意念或形象”二種意義。李君如先生在《觀念更新論》中概括了“觀念”的三種詞義:“一種認為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的形象,即知覺和表象;一種認為觀念是作為人們思維活動結果的思想或思想意識,即理性認識,一種認為它在廣義上指的就是意識、精神。”[9]可以看出,“‘觀念’實在有著甚強的伸縮性,它大可包羅進所有人對外界事物的認識,印象、表象是觀念,思想體系也是觀念;小至僅限定為體系化了的思想認識,不僅是感知覺在頭腦中留下的痕跡不是觀念,就是社會存在形成的社會意識也不見得都是觀念。一大一小,幾成天壤之別。”[1]

由“教育”和“觀念”二詞結合而成的教育觀念的意義有很大的伸縮性,在最廣的意義上,教育觀念是指對一切教育現象的意識;而最窄的意義上,教育觀念僅指對正規教育(即學校教育)的根本問題的理論化和系統化了的理性認識。

二、教育觀念的特點

從不同的視角來審視內涵豐富而且伸縮性大的教育觀念,可以發現它的不同特點。

1.主體差異性

觀念,不管是經驗的還是理性的,都是對事物的認識和看法。“觀念的東西不外乎是移入人頭腦并在人頭腦中改造過的物質的東西而已”。[10]也就是說,觀念在本質上是主體對客體的反映結果。作為反映結果,觀念總是存在于認識主體的大腦之中,因而表現出它對認識主體的依附性。認識活動的主體不同,對同一事物所形成的觀念也不同,從而表現出主體差異性。作為一種社會活動的教育,幾乎牽涉到所有的人,因而幾乎每個人都對教育有或深或淺的認識。不同的人教育觀念不完全一樣甚至有天壤之別。如有的人有系統的、完整的教育觀念,有的人只是對某一教育現象表示某種看法;有的人有正確的教育觀念,而有的人的教育觀念不完全正確甚至是錯誤的;有的人只對教育有粗淺的感性認識,而有的人(教育家們)則對教育的本質有著深刻的認識。

2.內容的豐富性

作為對教育這種復雜的社會活動的反映,教育觀念是一個復雜觀念,是一個有著內在結構的“觀念群”。教育觀念的內容相當豐富,它既包括對教育的深層次問題的認識所形成的觀念,如教育本質觀、教育目的觀、教育價值觀和教育功能觀;也包括對教育的相對淺層的問題的認識所形成的觀念,如學校觀、教師觀,學生觀、教育內容觀等很多方面的內容。

3.時代性

人和教育都是歷史性的存在,社會歷史永遠在發展變化,不同時代的人和教育都不相同。隨著時代的發展,人類所獲得的知識不斷的豐富,人們需要的知識也隨著時代而變化。不同時代對知識的價值和人性的認識迥異,從而導致不同時代的人對教育的認識和反映也各不相同,從而使得教育觀念具有時代性。

4.穩定性

教育觀念會隨著時代而變,然而改變不是隨機的,新時代的教育觀念總會在繼承前一時代的教育觀念的精華的基礎上發展而來。有些教育觀念雖然產生于古代,卻經受住了歷史的檢驗,這些教育觀念具有高度的穩定性,歷時上千年不會被舍棄。從教育觀念的形成過程來看,理性的教育觀念往往是人們對教育活動或其中的某些方面作思考以后所形成的,一經形成就不太容易改變。特別是理論化和系統化了的教育觀念,是人們深思熟慮以后的結果,是經過長期的積沉而形成的,形成以后更難改變。

5.層次性

認識作為人的一種心靈活動,既可以被意識到,也可能是處在潛意識水平,不被主體所意識到。作為認識結果的觀念也會因此而被意識到或不被意識到。即使是處于意識水平以上的認識,也有感性認識和理性認識之別,其結果是形成零散的、不系統的感性觀念和系統化、理論化了的理性觀念。教育觀念因此而具有層次性。

6.地域性

由于交通的限制,人類在很長一段時間內是地域性的生存,從而使得不同地域的人類共同體形成不同的地域文化和獨特的認識事物的方式方法。不同地域的人們會以他們獨特的方式方法來認識和看待教育,從而形成不同的教育觀念。某一地域的教育觀念是當地人對當地的教育的認識和看法。也許有一天世界真的大同了,可能會有世界性的教育觀念。

三、教育觀念的分類

根據教育觀念的不同特點可以對教育觀念進行分類。

1.教育觀念具有很大的主體差異性,可以根據教育觀念的主體不同對教育觀念進行分類。按主體的數量不同可以分為個體教育觀念和群體教育觀念。個體教育觀念指單個個體所持有的對教育的認識和看法。幾乎每個個體都持有自己的教育觀念,所以有多少人幾乎就有多少教育觀念。個體教育觀念還可以按個體的身份、職業等方面進行進一步分類。個體的教育觀念千差萬別,有只對教育的某個方面有感性認識的,有對教育有比較全面的看法的,也有對教育全盤考慮、深思熟慮的。群體教育觀念指有著內在結構的群體對教育的認識和看法。劃分群體的標準和方法很多,按不同的標準和方法劃分出來的群體都不一樣。在此只列舉少數幾個群體的教育觀念,如大眾(民眾)教育觀念、家長的教育觀念、教師的教育觀念、教育決策者的教育觀念、教育專家的教育觀念、媒體教育觀念等。

2.教育觀念隨著時間發展而變化,我們可以以時間為標準對教育觀念進行劃分。時段的劃分可大可小,把時段分得大些,可以把教育觀念分為傳統教育觀念和現代教育觀念,這是常見的一種分法;也可以把時段分得小些,則可以把教育觀念分為原始社會的教育觀念、古代社會的教育觀念、近代社會的教育觀念、現代社會的教育觀念。也可以按別的標準來劃分時代,從而對教育觀念進行劃分,如工業時代的教育觀念、網絡化時代的教育觀念等。

3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,當然教育觀念也是地域性的,沒有放之四海皆適的教育觀念。根據地域的不同,可以分為本國的教育觀念和外國的教育觀念。也可以分為中國的教育觀念、英國的教育觀念、美國的教育觀念、南非的教育觀念等。

4.教育觀念因認識的層次不同而具有層次性,我們可以據此把教育觀念分為潛意識的教育觀念、感性的教育觀念和理性的教育觀念。潛意識的教育觀念是人們未對教育作過思考,受染于社會而形成的教育觀念,不被問及其主體不會注意到這些教育觀念。感性的教育觀念是人們在感性觀察的基礎上形成的教育觀念,存在于認識者的頭腦之中,也未經系統化和理論化。理性的教育觀念是人們深思熟慮后的結果,往往以理論成果的形式出現。

四、改變教育觀念

改變教育觀念實際上包括兩個問題:改變哪些教育觀念;改變誰的教育觀念。第一個問題即教育觀念的發展問題,也就是教育觀念的現代化問題。時代不同社會為教育提供的環境不同,也對教育提出不同的要求。為了更好地指導教育活動,人們必須不斷地更新教育觀念,舍棄過時的教育觀念。人們對這個問題已作深入的研究,這里就不再論述。

第二個問題,改變誰的教育觀念,討論的不是不多,而是把太多的注意力集中于教師的教育觀念,忽視其他個人和群體的教育觀念的轉變。我們可以先看一則報道。《中國經濟時報》的報道云:“有位小學老師認真培養學生的動手動腦的能力,成果不小,結果期末學生成績排到了末名。她在家長會上流淚道歉,聲明不再搞素質教育了;否則,不但把學生‘毀’了,學校也饒不了她。”[11]

就改變教育觀念這個問題,人們首先想到的,也是提得最多的,是改變教師的教育觀念。教師的教育觀念是首先要改變的,因為他們是教育的實施者,他們的教育觀念直接支配著他們的教育實踐活動。教師的教育觀念不同將會造成不同的教育效果,決定著教育的質量,最終決定著教育成功與否。然而問題似乎并不這么簡單。從上面的例子中可以看出,在教育改革中,有時候教師的確改變了教育觀念,并取得理想的效果,然而在外界的壓力下不得不變回來。報道出來的終究只是極少的,然而從中我們卻可以窺見一斑。出現這種情況的原因肯定是多方面的,在這里,我們只從教育觀念的角度進行探討。

教育是一個系統的社會工程,牽扯到的人員很多。從與教育的相關度來看,教育牽涉到的人可以分為教育系統內部人員和教育系統以外人員。教育系統內部人員除教師以外,還有教育決策者(各級教育官員)、教育研究人員和教材編寫制作等相關人員;教育系統以外人員大致有學生家長、教育官員以外的官員(我國教育一直都是雙重領導)及其他人員。所有這些人員的教育觀念都無一例外地影響到教育的實施。這些人員雖然不直接參與教育的實施,但卻對教育作出評價,從而給教育實施者帶來壓力。

從上面的例子里我們可以讀出,這位教師之所以不敢搞素質教育了,是因為受制于教育考評和社會評價。學生各方面的素質上去了,知識固然也就會豐富并牢固了。可是問題是,從實踐和操作中所獲得的知識不一定是為知識而知識的考試所要考的知識,更何況學生的應試能力不可能從題海戰以外的操作中獲得。這樣一來,矛盾就自然出現了。而我們的教育考評機制沒變,中考還是那個中考,高考還是那個高考。“在當今,不論地方政府還是社會各界,評價縣級教育工作的第一的和最主要的指標,就是‘高考’效果。‘高考’效果好,可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了。”[12]這樣就使得學校及教育行政機構用應試教育管理框框來不斷地“規范”和考評教師們的教學行為,“也就是他們在‘持之以恒’地按學生的文化考試成績給教師排隊、發獎金、評優選好乃至晉升晉級。至于別的方面則只要不出現犯罪之類重大問題,他們就可以忽略不計。”[12]教師們的壓力的另一個來源是學生家長。雖然現在孩子考上大學將來未必就好,但如果沒考上大學孩子的未來一定不好。在這種情況下,只要對學生的考評機制沒有改變,家長們誰都不敢有絲毫大意,誰都不敢拿小孩的未來作賭注。家長們關注只能是孩子能否取得“應試”的成功。在這種氛圍下,“學校為了獲取更多的社會資源,贏得更好的發展,不得不變更課程,增設奧數班、輔導班等。很多所謂的‘實驗班’,其實是學校傾力重點保護的、以‘應試’為目標的‘升學班’。”[13]

從教育以外對教育施以很大影響的除家長以外,還有大眾媒體。在媒體化時代,大眾媒體對教育的影響是全方位、無所不在的。縱觀大眾媒體所表達出來的教育觀念,何止一個“亂”字能了的。素質教育正熱的時候,大贊素質教育的好;素質教育風潮還沒過,轉頭奮力吹捧各省各地的“高考狀元”。兒童保護條例實施時,宣傳保護兒童;家長反映小孩“調皮”難管教時,傳播所謂“懲罰教育”[14]。“時下大眾媒體展開討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲,諸如,‘課堂教學該不該放講臺’,‘教研員要不要參與課堂教學’,‘金庸小說進教材好不好’,‘劉翔進教材行不行’之類,無聊至極。”[15]

我國基礎教育改革的實際是“素質教育轟轟烈烈,應試教育扎扎實實”。之所以出現這種情況,除了應試教育的歷史慣性之外,還有就是教育管理部門的應試教育管理“雷打不動”,以及社會各界的大力影響。教育改革要取得成功,教育觀念轉變是先導,要改變教育觀念的遠不只教師們,教育決策者、教育管理者、民眾和大眾媒體的教育觀念也都得改變才行。

參考文獻:

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[11] 羅利建.人本教育[M].北京:中國經濟出版社,2004.

[12] 熊輝.對我國基礎教育中應試教育問題的思考[J].當代教育論壇.2006,(9):24-25.

篇（10）

數學概念是小學數學中重要的學習內容，它是客觀世界中數量關系和空間形式的本質屬性在人腦中的反映。新課標指出，我們要讓學生經歷觀察、實驗、猜想、證明等數學活動，發展合情推理能力和初步的演譯推理能力。學習數學知識的過程是一個不斷地運用已有的數學概念進行比較、分析、綜合、概括、判斷、推理的思維過程。離開了概念，我們就無法對客觀事物進行有根有據的思考，有條有理的分析、綜合、判斷、推理，也就談不上培養了。只有加強概念教學，才能使學生在獲取數學知識的同時，進一步培養各種數學能力。

回想反思，我認為，在新課改理念下要上好一節概念課應該做到：

一、追根塑源，引入概念

很多的數學知識都來源于生活，這些數學知識是人們在生活中不斷地積累總結提煉出來的。當然，也有部分數學知識是數學發展的需要而產生的。那么，分數源于哪里，我認為，分數既來源于生活，也是數學發展的需要。學生只有了解分數的來源，才能對分數意義的學習產生更濃厚的興趣。在這節課中，我從學生最常見生活情境引入，樂樂要吃一粒藥的一半的一半，他到底要吃多少粒藥？然后，再出示測量時得不到整米結果，怎么辦？1 個蘋果平均分給兩個小朋友，1包餅干平均分給兩個小朋友等豐富、真實的顯現生活的情境，學生產生了求知的欲望，有了強烈的數學需要，分數應運而生，水到渠成地將學生的學習熱情激發了，將學生的思維牽進了分數意義的學習中來。

二、動手實踐，構建概念

具體情境中的分數是單一的，如何讓學生從具體情境中抽象出分數的概念，建立初步的分數模型呢？我認為只有讓學生動手實踐，親身經歷探索研究，觀察發現、歸納總結形成概念的全過程，才能讓學生初步地構建出概念。本節課中，我讓學生充分地動手操作，采取不同的方式，操作，展示，觀察，說明，學生講解相結合的方式，參與探索過程，體驗分數的形成過程。例如，先讓學生用1張圓形紙，1根繩子，4個蘋果，8包餅干，12粒糖等，分一分，畫一畫，擺一擺，表示出其中的 ，由于物品的數量不一致，學生分出來的表示 的方法也不同，這時我及時地抓住重點提出問題，為什么物品的數量不同，每份的數量也不同，都可以用 表示呢？這對學生理解分數的本質屬性是非常重要的，強調出無論物品的數量是多少，分配時只要把物品平均分成了4份，其中一份就是這些物品的 ，很難讓學生全面地理解分數的本質屬性。接著我讓學生說說 的含義，用手上的物品分一分，找出其中的 ，然后再讓學生說一說任意一個分數所表示的意義。根據學生的匯報，我適時板書，讓學生觀察比較，讓學生從理解幾分之一，到理解幾分之幾，再到理解任意一個分數的意義，明確把一個整體平均分成若干份，其中的一份或幾份都可以用分數來表示，更深層次地理解分數的本質屬性。

三、抓住重點，剖析概念

常言道：說話要說重點，辦事要抓要點。只有弄清了重點我們才能對事情的發展了如指掌。概念教學也一樣，只有能抓住概念的重點進行教學，學生才能對概念理解得更深入、透徹。分數意義的重點之一是讓學生理解單位“1”。在教學時，學生通過分一分、擺一擺初步構建出分數的意義，我及時地讓學生思考：一個整體可以表示什么？學生不難得出：一個整體可以是1張圓形紙、1根繩子、4個蘋果、8包餅干、12粒糖等。再追問：我們生活中還有哪些物品可以看作一個整體呢？學生列舉出很多生活中顯而易見的物品。在學生列舉出豐富的生活實例時我給予充分地肯定，并及時點撥一個物體、一些物體都可以看作一個整體，這個整體通常用自然數“1”來表示，通常把它叫做單位“1”。這樣，學生就從豐富的生活素材中真正地理解了單位“1”。分數意義的重點之二是弄清分數的分子與分母表示的含義。教學時，我先讓學生弄清楚為什么數量不一致的物體，每份的數量不同，都可以用 表示呢？在學生明確“無論物品的數量是多少，也不管每份數量是多少，只要是單位“1”平均分成4份，其中的一份就是 的基礎上，我及時抓住重點地提問：分數的分母表示什么，分子表示什么？這樣學生就明確了，分母表示平均分得份數，分子表示所占的份數。抓住重點，剖析概念，讓學生對概念有了更深層次的理解。

四、運用鞏固，深化概念

從認識的過程來說，形成概念是從感性認識上升到理性認識的過程，即從個別的事例中總結出一般性的規律，鞏固概念則是識記概念和保持概念的過程，是加深理解和靈活運用概念的過程，即從一般到個別的過程。小學生數學概念的掌握不是一躇而就的，必須通過及時的鞏固來加深對概念的理解。在本節課的練習設計中，我圍繞分數的意義設計了“填一填”“辨一辨”“找一找”和“試一試”4道習題，務求從多種形式的練習中幫助學生鞏固對所學概念的理解。“填一填”的設計是針對學生已經理解了分數的概念后讓學生填出一堆糖平均分成2份、3份、4份……其中的1份、2份、3份分別是這堆糖的幾分之幾。“辨一辨”是一組判斷題，有正例的說明，也有反例的說明，讓學生有更深刻的理解。而根據數學源自生活，又服務于生活的特點，我設計了“試一試”把一包12塊的餅干平均分給3個同學，每人分得幾分之幾？每人分得幾塊？廣告中分數的應用等，這些練習都與生活聯系密切，讓學生經歷生活問題――數學概念――解決生活中問題的過程，既讓學生體會學習數學的價值，又使所學概念得到深化，升華，為進一步學習相關概念打好基礎。

每個數學概念都有自身的特點，在教學中要針對特點而進行教學設計。但無論怎樣，小學數學概念教學的環節必須環環相扣，引入概念后要構建概念，構建后要深入理解概念，理解后要及時鞏固，通過鞏固要及時提升，為概念發展作好準備。教師在概念教學中應結合概念的特點和學生的實際，在教學概念的同時提高學生的數學學習能力。

參考文獻：