高中語文關鍵能力匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇高中語文關鍵能力范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

葉圣陶先生在《語文教育書簡》中提到：“閱讀一課，我謂認定標的，師生全力以赴之。標的為何？文理通順而已……至于思想之高深，意境之超妙，皆關系于學養，習作課所不克任也。”在訓練學生閱讀的過程中，我的具體做法是：

一、 積累閱讀素材

積累閱讀素材就是指作者從現實生活中搜集未經整理加工的、感性的、分散的原始材料。這些材料并不能都在語文課本之中。但是，這種生活“素材”，如果經過作者的集中、提煉、加工和改造，即成為“閱讀題材”了。它是文章的基本組成部分，是閱讀的源泉。

正如葉圣陶先生所說：“生活猶如源泉，文章猶如溪水，源泉豐盛而不枯竭，溪水自然活潑流個不停。”在指導學生閱讀的過程中，我發現學生在閱讀時，總是不厭其煩地使用相同的課外閱讀材料，這顯然就是葉老先生所說，學生們閱讀缺少豐盛的源泉，為了解決上述問題，我在初一階段就積極地指導學生注意積累素材。例如：指導學生從讀書看報中搜集有意義、有價值的材料，可以剪報、摘抄。也可以抓住茶余飯后，聽故事、聽廣播、閑聊天，甚至道聽途說都可以隨時記在整理本上。還可以在靜思默想時，靈感突現時，所迸發出來思想火花時及時記錄下來。凡此種種都是搜集素材的好辦法，訓練一段時間后，學生的閱讀內容豐富起來，文筆也比原來好多了。正所謂“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問君哪得清如許，為有源頭活水來。”

二、自由閱讀

閱讀能力的培養,是語文教學的一個重要任務。但是，長期以來，語文課堂里學生最怕的就是閱讀鑒賞類題目了。究其原因，歸根到底主要是學生對所要閱讀的題材知之甚少，不知該讀什么，或者對所讀的重點理解不透等。針對這種情況，我在教給學生閱讀方法的基礎上，鼓勵學生自由閱讀。在平常的閱讀教學中，一旦給學生限定了題目，他們就很頭疼，不是一節課沒什么思路，搜腸刮肚，絞盡腦汁，因此，面對這一問題，我制定了一些切實可行的對策，即在積累了素材的基礎上，讓學生自由閱讀，然后再擴寫交流閱讀，同學們的閱讀內容果然豐富起來。總之，只要學生有靈感，就可以隨時記錄下來。當然，閱讀材料的形式可以多種多樣，書信、散文、詩歌、札記、隨筆。

三、 課堂閱讀

閱讀能力的提高是需要花大工夫的，因為它綜合了語文學習的各項能力，因此，閱讀能力的訓練就需要滲透到語文學習的各項活動中，而課堂上有目的的練筆就是提高閱讀水平的絕佳機會。它是以課文內容作為讀的材料，把語言形式的運用和課文內容的理解有機地結合起來，彼此交融，和諧運行。而且課本其選材角度小，內容簡短，貼近實際，且緊隨閱讀教學，極有利于學生閱讀興趣的培養和鑒賞水平的提高。可謂是“閱讀快餐”，簡單而且實用。

四、閱讀課評改

好的學習方法是指導出來的，這是一個亙古不變的道理，唐朝的賈島是著名的苦吟派詩人。他常常為了一句詩或是詩中的一個詞，不惜耗費心血，花費工夫。“推敲”一詞就源于賈島，今天“推敲”已成為了膾炙人口的常用詞，用來比喻做文章或做事時，反復琢磨，反復斟酌。因此重視語文閱讀課的自評是評改閱讀的一個重要環節。為此，我在閱讀講評課上一改以往的老師評講為主，而改為老師指導思路，學生自評為主。當然，在評改學生閱讀習慣的過程中，我也切實體會到僅僅讓學生自評能力還不夠。因為，學生的自評能力是千差萬別的，基于上述原因，我還采取了生生互評的評改方式。具體方法是：兩個班互評，即把我教的兩個班學生的閱讀課進行交換，這樣可以避免感情分，評起來比較客觀公正。在評的過程中，給學生定出評改標準，可以根據標準打分。

在具體操作的過程中，我發現這種評改方式是學生最喜歡的，同學們根據老師給的評分標準，一一對照來評，有的還自發地進行討論研究，因此，我認為在老師的指導下，大膽地放開學生的手腳，讓學生在閱讀互評中提高自己的閱讀水平是語文閱讀講評課當前改革的重中之重。

總之通過積累素材、自由閱讀、課堂閱讀、閱讀評改等一系列的閱讀訓練打破了語文課的枯燥感，讓學生在潛移默化中，掌握了閱讀的技巧，積累了閱讀的材料，培養了學生的想象力和創新能力，提高了中學生的閱讀水平。參考文獻：

[1]葉圣陶.語文教育思想研究[M].江蘇教育出版社.2010.

篇（2）

教育專家說過：“教育要面向全體學生，使學生主動發展。”對此，在教學中，我把學生的主體參與作為突破口，具體做法如下：

1.以教師為主導，學生為主體

在教學中，我首先更新自己的教學觀念，不再是教師唱獨角戲，而是精心為學生營造一種民主、和諧的學習氛圍，在這種氛圍中，學生心情愉悅，樂于接受知識，并且敢想敢問，樂于發表自己的意見，同時多給學生一些鼓勵，讓學生真正成為學習的主人。

2.激發興趣，引導參與

興趣是最好的老師，也是學習的動力。一堂課教學效果的好壞關鍵在于如何激發學生學習的興趣，以及怎樣讓學生主動參與到教學過程中來。因此，我在教學中根據小學生的心理特點，運用故事法、懸念法、游戲法、討論法等激發學生的求知欲，進而主動地參與學習。例如，在教學“能被2整除的數的特征”時，上課一開始我出示幾個多位數，讓學生判斷它能否被2整除，頓時難住了學生，接著，我卻讓學生任意說一個多位數，我馬上回答能否被2整除，學生感到驚訝，由此產生了強烈的求知欲和主動探究的興趣，使學生很快進入學習的角色之中，問題也就迎刃而解了。

二、鼓勵學生動手操作，培養實踐能力

現代課堂教學的一個重要任務就是培養學生的動手操作能力，因為思維始于實踐，實踐促進思維。因此，教學中要根據教材內容的特點和從學生實際出發，盡量給學生更多的動手操作機會，放手讓學生盡情地動手操作，使整個課堂“動”起來。

1.直觀演示，引導觀察

數學是一門抽象性很強的學科。特別是抽象的概念知識，是學生在學習中感到比較厭煩的部分。而小學生的思維是以具體形象思維為主，在教學中利用直觀演示、形象的圖片，吸引學生的注意力，引導他們觀察。

2.引導操作，鼓勵探索

讓學生動手操作，可以調動學生多種感官的參與，學生在主動探索、尋求知識的規律中獲得新知。如：學習“長方體和正方體的表面積”后，我出了這么一道題：把一個長8厘米，寬6厘米，高5厘米的長方體切成相等的兩塊，表面積增加了多少?

初探：讓學生拿出長方體物體(用紅薯或白蘿卜削成)，小學教育讓學生分組討論切法，經過一番激烈的討論后，生1說：“可以在上下兩個面的中間切一刀。”生2 說：“也可以在左右兩個面的中間切一刀。”生3說：“還可以在前后兩個面的中間切一刀。”學生討論出不同的切法后再讓學生動手切，切的過程中引導學生觀察，并思考：切開后增加了幾個面?增加的面與原長方體的哪個面相等?面積是多少?學生再次討論得出三種答案：①在上下兩個面的中間切一刀，增加的面與原長方體的上下面相同，表面積增加了：8×6×2=96(平方厘米)。②在左右兩個面的中間切，增加的面與長方體的左右面相同，表面積增加了：6×5×2=60(平方厘米)。③在前后兩個面的中間切一刀，增加的面與長方體的前后面相同，表面積增加了：8×5×2=80(平方厘米)。

再探：學生得出三種切法后非常高興，思維也異常活躍，我趁機說：“切出三種方法的同學不算最聰明，要能找出更多的切法才算聰明。”這一下又把學生的學習興趣激發起來了，大家開動腦筋，認真思考，討論后又得出三種切法：沿著上(下)面的對角切;沿著左(右)面的對角切;沿著前(后)面的對角切，但增加的面積目前無法解答。

總結規律：經過兩次探索，學生還發現有別的切法，最后找到一條規律：凡是經過長方體的上面或前面或左面的中心點，無論怎么切都可以把它分成相等的兩塊。

整堂課由學生親自動手，探索出了新規律，課堂氣氛活躍，教學效果比自己原先設想得還完美。

3.引導實踐，學以致用

學生雖掌握了書本上的知識，但在實際生活中卻不太會運用。因此，通過實踐教學，讓學生去實踐去運用，如學習“步測”知識后讓學生測量教學大樓或操場的長度;學習“比例尺”的知識后，讓學生測量教學大樓的長寬、操場的長寬，再選用合適的比例尺，畫出學校的平面圖。通過實踐，學生能把書本上的知識運用到實際生活中，解決簡單的實際問題，達到學以致用的目的。

三、鼓勵學生大膽創造，培養創新意識

隨著教育改革的推進，教學已不單是傳授知識和技能，還要培養學生的創造能力。

1.鼓勵求異，訓練思維

篇（3）

《普通高中語文課程標準（2017版）》指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。”［1］其中的關鍵要求就是培養學生獨立思考和靈活運用知識的能力，問題式教學有助于這種關鍵能力的培養。

一、問題式教學的概念

問題式教學是前蘇聯教育心理學家馬丘什金、馬赫穆托夫等提出的一種發展性教學理論和方法，其核心概念是問題情境，認為教學的關鍵在于創設問題情境，并提出創設問題情境的一系列方法，這種教學思維方式在各大學科的運用都很廣泛，影響深遠。［2］具體到語文這一學科，問題式教學是構建一種圍繞問題為核心的師生共同探討的互動式課堂模式，教師通過教學目標設置具體的問題為橋梁，通過問題的提出、情境的融入、討論的形成、問題的解答這個完整的教學過程，培養激發學生自學和表達的能力，化繁為簡，提升學習效率，促進教學相長。問題式教學并不等于提問式教學。從教學成效的豐富性、實用性進行分析，這兩者存在一定的共性，但區別明顯。問題式教學是一個完整的教學模式，是引導整個課堂按照既定的設計展開發散性思維的情境融入，可以是教師發問，也可以是學生提問，其目的是培養學生的綜合能力，更容易讓主動參與思考的學生形成長時記憶；而提問式教學是一種課堂手段，是照本宣科的具有參考答案的指向性問答，一般是由講授者提問學生回答，其目的是讓學生記住知識與答案。

二、問題式教學的特點

（一）角色的引導性在高中語文的問題式教學過程中，教師和學生都不再是傳統意義上的原有角色，教學的主要方式不是講授，而是引導。［3］教師是導演，通過劇本編排（教學設計）提出要求，學生是演員，在劇本的框架下發揮各自的特長進行表演（思考和回答問題），課堂的主體是學生，教師是學生表演過程的引導者，指引方向糾正偏差并作出總結。換言之，即有意識引導學生從細節處著手，充分發揮想象力，為他們自主學習、拓展思維打下基礎。

（二）學習的前瞻性語文課程特別是高中語文的預習是課堂效果好壞的風向標，在這個階段，沒有字面上的閱讀阻礙，但對課文的意境、深度、廣度的理解要求卻到了更高的層次，也愈發要求學生提前學習并思考。問題式教學的前瞻性就是讓學生在這個過程學會提出問題和分析問題。比如《邊城》的預習單，我們除了分組，還引導學生發揮各自的特長，利用詩歌、繪畫等形式表達對這篇課文的一個深刻印象。如此一來，拓展了學習的范圍，不但加深對文章的理解，還鍛煉了動手的能力，增強自信。

（三）效果的層次性學生之間總是存在明顯的個體差異，這也是孔子提出“因材施教”的現實基礎，我們提倡素養培育，就是要盡量結合學生的實際情況，讓不同接受能力的學生都在同一個課堂里學到知識，提高能力。問題式教學可以讓學生通過自主學習、獨立思考、集體討論，極大激發學習的興趣，從內而外改變學習的被動性，收獲課本知識的同時，培養了主動學習和解決問題的能力，這種能力的提升既不需要高深的基礎也沒有上限，是各種層次的學生都能獲益的。

三、問題式教學的實踐策略

（一）主次分明的教學設計教學設計這個環節是一節課成功與否的基礎，問題式教學的核心就是針對課程知識的重難點進行問題的設置，這要求教師具有清晰的大局觀和層次分明的課程安排。比如筆者在《邊城》的教學設計時，抓住沈從文所說的“我要表現的本是一種優美，健康而又不悖乎人性的人生形式”這句話作為文眼，從而引申出兩個關鍵問題：邊城里優美、健康的人生形式表現在哪？不悖乎人性的人生形式在邊城是指什么？這樣的教學設計可以針對改變學生被動的學習習慣，引導他們對教學的重點展開思考，激發他們的想象力。［4］

篇（4）

教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中所說的“核心素養體系”一詞，鄭重提出研究各個學段學生核心素養體系發展的任務，明確學生應該具備的、適應社會發展的、終身的和必須的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、國家情懷，更加注重自主發展、、合作參與、創新實踐。核心素養體系在深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎上定位，是提升人才培養的關鍵環節。

1.核心、核心培養的概念、意義和內容

什么是核心素養？素養是指一個人的修養，與素質同義。從廣義上講，包括道德品質、言行舉止、知識水平與能力才干等各個方面；

核心素養是指那些關鍵的、不可或缺的、品質、能力、才干及精神面貌。核心素養在今天主要是時代教育的需求，現代年輕人的特點兩個重點問題；

本世紀處，經濟合作與發展組織（OECD）率先提出了“核心素養”結構模式，主要解決21世紀培養的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態度？才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發展，這已經是一種世界趨勢，也是我國面向未來培養人才的探索之路。

2.甘肅省會寧縣針對“核心素養培養”的思想與基礎

甘肅省會寧縣地處西北黃土高原干旱山區，雖然“干苦甲天下”，但是也是“西北高考狀元縣”，這里的人們對于教育的重視程度一點也不低于沿海發達地區，加之會寧縣自古以來民風淳樸、崇文尚德、人才輩出。

隨著全世界“核心素養培養”教育理念的提出、推動與發展，我國教育機構的高度重視，甘肅省會寧縣教育系統在新一輪教育改革理論指導下積極主張、探索和研究，根據本地區教育發展的現狀指導“核心素養培養”教育研究。

時展、教育改革、社會需求，那些“重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”，具體的與時代的發展不相適應。

3.核心素養的培養所包括的“核心內容”

3.1信息素養：網絡時代，對于網絡的獲取、利用與創造的能力，對于重要信息的選擇、加工與交流，對于培養運用網絡文化知識的學習、分析于寫作都有著十分重要的意義；

3.2思維素養：邏輯思維、形象思維和創新思維是當代高中學生不可缺少的核心培養內容；

3.3人文素養： 向著文明方向發展的人文素養目標培養，實現當代高中學生民主與法制、人人平等、正義與誠信等等；

3.4專業素養：讓新時代的高中學生具有一技之長，滿足社會分工的需要，實現做人和生活的價值取向。

4.培養高中學生語文核心素養必須實施的策略

4.1Z文教材的認真教學是提高語文核心素養的途徑之一：我們知道，語文教材是高中學生（包括每一個年級的學生）學習文化和文學知識的“精品”，因為，語文教材是在浩瀚如海的“文學”資料中精心選編而來的，有外國的中國的、有古代的現代的、有各種體裁的，包含著知識性、思想性、科學性，所以，作為一名高中學生的語文教師，一定要充分利用語文教材和用好語文教材，把握好語文教材的基本要求、落實好語文的教學關鍵、培養好語文的學習能力，著重于語文教材中的課文，教給學生字、詞、句的來源、含義和運用，深刻地體會文章的思想感情和寫作意圖。

4.2語文教材的強化閱讀是提高語文核心素養的途徑之二：高中語文素養的培養在充分利用語文課堂教學的基礎上擴大閱讀數量，這個“擴大”不是漫無目的，而是具有選擇性地實現閱讀，當然包括課本閱讀和課外閱讀兩個方面。

4.2.1課本閱讀是在教師本著培養高中學生各種素養的基礎之上積極的、有效地、科學性閱讀，是教師利用課本所含有的文化和精神素養的積極有力指導，是提高學生閱讀能力和理解能力的有效途徑，是達到語文學習、語文教育和語文培養目的地“重要材料”。

4.2.2課外閱讀的高中學生應該在教師指導下所“圈定”的范圍內進行閱讀，讓高中學生閱讀具有“思想性、知識性和素養性”的課外讀物，在提高文化知識的基礎是提高思想素質，從而加強語文素養的有效果、有順序、有質量的課外閱讀。

4.2.3教師要有目的地培養高中學生語文素養，可以采取閱讀“匯報”、讀書“數量”和文章“成果”的預測和衡量，比如：閱讀書籍（文章）的題目數量、寫作發表文章的數量、讀書筆記和讀書隨筆的記錄數量等等。

4.3語文教材的靈活方法是提高語文核心素養的途徑之三：古人云：“授之以魚，不如授之以漁”說的是教育方法問題，教學有法但無定法，不同的教學方法就會產生不同的教學效果，得當合理的教學方法，有利于學生積累文化知識和提高文學素養、有利于培養學生良好的學習和生活習慣、有利于語文素養的培養和形成，所以，靈活多樣的教學方法是不可缺少的。

4.3.1在備課、授課和總結中滲透語文素養：

4.3.1――1課前準備：在互動教學模式的指導下，教師尊重學生的人格、興趣、權益和需要，把每一個學生看成是具有創造潛能的人，并以發展的眼光看待學生和培養學生。

4.3.1――2上課環節： 上課過程中可采取很多種方法來調節學生學習的熱情、興趣與積極性，使學生主動參與合作、積極融入互動；主要方法有：

篇（5）

（1）何謂"核心素養".經過學者專家的研究與辨析，核心素養較為通行的定義是：指學生在接受相應學段的教育過程中，逐漸形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等方面的綜合體；它指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟，而非結果導向；同時，核心素養兼具穩定性與開放性、發展性，是一個伴隨終身可持續發展、與時俱進的的動態化過程，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現個體全面發展的基本保障。核心素養不僅能夠促進個體的發展，同時也有助于形成良好的社會。 [1] 在上述描述中，核心素養提出的目標在于促進學生的全面可持續發展，而評價方法則指向：知識與技能，過程與方法和情感態度價值觀三個維度。

（2）何謂"語文學科核心素養".關于語文學科核心素養的表述最為權威的是最新版《高中語文課程標準》（下文簡稱新課標）中的表述，新課標將語文學科的核心素養表述為：語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解；并在闡釋語文學科的課程目標時將之進一步細化，語言建構與運用細化為：語言建構與積累，語言交流與溝通，語言梳理與整合；思維發展與提升細化為：發展形象思維，發展邏輯思維，提升思維品質；審美鑒賞與創造細化為：增進對祖國語文的美感體驗，鑒賞文學作品，美的表達與創造；文化傳承與理解細化為：傳承中華文化，理解多樣文化，關注參與當代文化。 [2] 縱觀課程標準中關于語文學科核心素養以及課程目標的表述，其基本指向是強調語文學科教學的中心任務應圍繞"語言、思維、審美、文化"展開，而學校教育就應當在日常教育教學活動中貫徹課程標準提出的中心任務指向。

（二）教學目標

（1）何謂教學目標。教學目標是指在課堂教學過程中所需要達成的某些目標，在描述過程中一般從"知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀"三維角度進行描述。教學目標課堂教學目標是連接教育理想與教育現實的主要聯結點，是教育理想在教育現實中的具體呈現，不僅對課堂教學的實際效果發揮著重要作用，也影響著教育理想的實現程度。因而教學目標的確定對于教育教學具有舉足輕重的影響作用。

（2）教學目標確定的現狀。基礎教育課程改革對于課堂教學目標提出了更加全面而深刻的要求，但由于教育理念等各方面的轉型，教師實際的課堂教學目標處理過程卻產生了許多困惑，課堂教學目標實踐出現了諸多"虛假"的現象，如教師對課堂教學目標研究的忽視，在課堂教學目標設計中存在形式化和機械化現象，在實施中存在隨意性和盲目性傾向等，進而嚴重影響了課堂的教學效率，因此對于教學目標確定的研究就迫在眉睫。在此背景下，核心素養概念的提出無疑為我們研究教學目標的確定指明的新的方向，開辟了新的領域，提供了新的思路，下面將就核心素養對語文學科課堂教學目標的確定幾點啟發展開論述。

二、幾點啟發

（一）教學目標確定的原則

（1）原則一—體現學科特點。新課標在闡述語文學科的核心素養時其中心詞為"語言、思維、審美、文化",這對我們的啟發是語文學科在確定教學目標時一定要緊緊圍繞學科特點展開。語文課堂就應當圍繞語言文字展開，以語言文字為基本依據培養學生的思維，進而涵養學生的審美能力，最終使學生感受到祖國語言文字的博大精深，體悟到祖國文化和世界文化的美好。"語言，思維，審美，文化"是不可分割的一個整體，在確定教學目標之時我們不能強行將這幾者割裂，更不能因強調某一個方面而忽視其他方面，這都是學生語文核心素養不可分割的一部分。

（2）原則二—運用系統觀念。新課標在闡述語文學科核心素養后進一步將之細化，提供了培養學生語文核心素養的可行路徑，這些路徑又構成了語文核心素養這個整體。以"語言"為例，新課標將培養學生"語言"的核心素養目標定為：語言建構與積累，語言交流與溝通，語言梳理與整合。統觀這三個目標，三者之間是一種遞進的整體關系，對教學目標確定的啟發便是：我們在確立整體教學目標是要系統觀念，將語言素養的培養分步驟有條理的展開，而在確立某一階段的教學目標是則要突出重點，重點突破，而在確定某一節課的教學目標時則要"實打實","精而細".

（3）原則三—具有可操作性。新課標在描述語文學科如何培養學生的核心素養時給出了明確具體的教學建議，具備強烈的操作性。以"思維"為例，新課標將培養學生的"思維"核心素養確定為：發展形象思維，發展邏輯思維，提升思維品質。這一要求首先明晰了培養學生的思維主要著力點為三：形象思維，抽象思維，思維品質；而提出的目標則是將前二者定為"發展",將后一者定為"提升",不同的主體定為的目標也不同體現了可操作性，賦予了一線教師確定教學目標時有力的抓手。

（4）原則四—有強烈的情懷意識。語文學科有別于其他學科的一點在于語文不僅需要傳授給學生知識與技能，更為重要的是培養學生審美能力與文化歸屬感，因為語文學科所依據的文本是用我們民族曾經或正在使用的母語寫就的，因而更多了一份傳承的意味。當下的中國正處于激烈變革的時期，各種文化正在中華大地上不斷激蕩，我們的母語大有式微之感，作為傳承母語文化的主陣地的語文學科，在確定教學目標之時理應有強烈的情懷意識與危機意識，敢于擔當與作為，在教學目標中深度體現"審美"與"文化"的因子，而非緊緊圍繞"高考指揮棒",用考試說明而非課程標準作為確定教學目標的出發點，如此方可在潛移默化中培養學生的語文核心素養，完成本學科"立德樹人"的終極目標。

（二）確定教學目標時的要求

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）01-0040-03

高職基礎課教學的定位問題，一直是職業教育課程理論與實踐中廣受爭議的問題。作為基礎中的基礎的語文教學，同樣始終存在著重理論還是重實踐的矛盾，始終存在著人文素質課還是語言工具課的定位爭議。筆者認為，對于五年制高職學生而言，語文教學應區別于高中語文教學，也應區別于中職中專的語文教學，更不能照搬本科《大學語文》的素質教育模式，而應該嘗試切合學生個性、符合學生的學習特點和方式、貼近學生思維習慣和接受水平的教學方式方法。這就是運用行動導向教學理論，以語文知識學習為載體，立足語文綜合能力提升的“反客為主”的教學模式。

行動導向理論指導下的改革嘗試

（一）行動導向教學理論

行動導向教學理論是世界職業教育界普遍認同的理論。行動導向教學，或稱行為導向教學，是一個包括獲取信息、制定計劃、做出決定、實施計劃、控制質量、評定工作成績等教學環節的完整的行動過程。簡言之，即為了行動而教學，在行動中進行教學。這一教學過程與工作過程恰好吻合，即包括了“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”六個環節。

行動導向教學的內涵是以學生為中心、以實踐為中心、以能力為中心進行教學，并致力于轉變教學方式、構建教學情境、促進學習者中心地位的回歸。就語文教學而言，即在行動中學習語文，在語文活動中提高能力。

（二）理論指導下的五年制高職語文教學改革實踐

在實踐中，筆者為教學改革確立了一個宗旨，即提高課堂教學效率，并采取“兩破兩立”的方法，即改變沉悶的課堂教學氣氛，改變學生不喜歡語文的現狀，創新授課形式，引進立體評價機制。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。筆者以行動導向教學理論為指導，設計了“反客為主”的教學模式，簡單說即讓學生當小老師上課，實現課堂教學效率的提升。具體操作方法如下：

第一步，以自由結合的方式，把全班分為多個學習小組，民主選舉組長，制定小組活動規范。

第二步，把一個學期所有的講讀課文分配給每個小組，對照“語文課程改革方案”，小組領取“學習小組活動記錄表”。

第三步，課前準備，負責每篇課文講解的小組認真備課。主講者可以是組長，也可以是組員，更提倡大家分模塊協作。沒有講解任務的小組，也要組織課前自學，并填寫“學習小組活動記錄表”。時間可長可短，每組自由安排。

第四步，課堂講解，時間分配為三個30分鐘。程序如下：負責主講課文的組為“主講組”。第一個30分鐘由“主講組”負責講解課文，模擬教師講課程序，完成課堂教學常規內容；第二個30分鐘，教師臨時指定另一個組提問和咨詢不清楚的課程內容，這個組為“協助組”，如有人提問，由“主講組”的學生負責回答，其他有問題的學生也可單獨向“主講組”提問；第三個30分鐘，由另一個叫“評價組”的組上場，對前面發言的各組進行評價。“評價組”可能是兩個組，也可能有三個組，但不少于兩個組。方式可以是一個組員評，可以組長評，也可以是教師評。內容可以針對字詞句、文本、發言方式、主旨理解等等，從內容到形式、從個人到小組都可以評。這個過程稱作“立體評價”。

第五步，教師總結，一般是在第三個30分鐘內進行。一是總結，二是存疑，三是布置寫作任務。

另外，對每組的活動狀況都要進行評判，并計入平時成績。“主講組”每人每次計20分，“協助組”、“評價組”每人都有分值不等的平時分。對發言精彩者，由全體學生和教師一起討論給予加分。上課時，小組聚坐在一起，可隨時討論。

“反客為主”教學模式的理論思考

（一）與職業工作過程同步

“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”這六個環節，既是職業實踐中一般的工作過程，又是行動導向教學倡導的完整的行動過程。在“反客為主”的教學模式中，“資訊”，即學生接受任務，收集信息；“計劃”，是各小組從成立到運作，尋找伙伴，制定小組規則，學習課程，組織講解的過程；“決策”，是學生準備上課的一系列工作過程，期間需要大家協同努力，做出決策；“實施”，即上課、協助、評價的過程，是對計劃的具體實施；“檢查”、“評估”是全班學生與教師共同完成的兩個環節，既是“主講組”對自己講課的評估，又是大家相互評估、查漏補缺、共同進步的過程。

（二）有利于對學生關鍵能力的培養

行動導向是一種先進的教學思想，其核心理念是注重關鍵能力的培養。實施課程改革后，學生的方法能力、社會能力、專業能力都得到了不同程度的發展。特別是專業能力中的個人興趣、自我引導、結果展示、合作共事及與現實生活聯系等各個方面，學生的能力都得到了提高。同時，這個教學模式也與行動導向教學中的學習理念相融合，即主張學習者在具體實際或模擬環境中參與設計、實施、檢查和評估，學習者通過發現、探討和解決職業活動中出現的問題，體驗并反思學習活動，最終獲得完成相關職業活動所需的知識和能力。

（三）可踐行我國職業教育所倡導的知識“必需、夠用”原則

在職業教育課程改革中，專家們力主改革傳統的學科知識體系和教學模式，反復重申職業教育的知識教學要以“必需，夠用”為原則，“反客為主”教學模式的嘗試正符合這一原則。

中職中專的語文教學注重語文基礎知識的補習，讓學生做到聽明白，說清楚，讀流暢，寫通順；高中的語文教學受制于高考，對學生的讀寫能力要求較高，而忽視聽說能力的訓練；本科生的《大學語文》學習屬于素質教育，浮光掠影地了解點文學知識、名著名篇，語文的工具性作用被忽視；經過高考的三年制高職學生，其語文學習與本科的《大學語文》類似，也屬素質教育。

五年制高職學生是初中生中水平中等及偏下的學生，他們有一定的閱讀能力，寫作也還通順，聽說是他們的長項。因此，他們既不需要補課，也不需要達到高考要求。他們的語文水平只要能適應職業需要，“必需、夠用”就是最佳程度；兼顧工具性和人文性，就是高職語文教學的最佳選擇。“反客為主”的教學模式正可以滿足這種需求，因為學生自己成為了學習的主人。

（四）符合語文綜合能力提高的邏輯線路

語文綜合能力的提升不是教師“教”出來的，而是學生“學”出來的。按照能力提升的邏輯線路，聽、說、讀、寫要同時進行，按認知規律逐步推進。“反客為主”教學模式的嘗試，可以概括為三個轉變、六個提升，真正可以提高學生的語文綜合能力。

三個轉變：一是變教師講解為任務驅動。每個組都有任務，帶著任務，大家自主學習，協作共贏。為了能順利進行課堂講解，“主講組”必須熟悉文章，廣泛收集資料，網絡信息的高利用率成為他們的共性，同時也讓電腦由游戲機變為了學習機；“協助組”為了爭取主動，必須深入研讀課文，提出有深度的問題；“評價組”需要運用語言，調動知識積累，更深更細地理解文章內涵，才能勝任評價工作。這一個系列的工作動力都來源于明確的任務和明確的規則。二是局部帶動全局。從整個學習過程看，語文學習的積極分子會帶動比較懶的學生，組長是核心人物會帶動全組，優秀的組會帶動落后的組。如此積極的學習場景，讓語文課成了訓練能力的場所、展示才華的空間。三是全局齊動。這個全局不僅僅是語文學習，隨著語文教學改革的展開，學生的松散習慣、懶惰情緒、頹廢狀態都會得到改善。

六個提升：一是成績提升。與傳統的教學方式相比，學習成績明顯提高。學生自述是由于任務迫使自己看書、熟悉課文，比原來只是聽講印象深刻得多。更何況需要提問、回答及討論問題。二是言語技能提升。從上課回答問題到課間討論的話題，從隨筆寫作到征文投稿，學生自覺有了提高。三是組織能力提升。組長在此過程中發揮了很大的作用，能力得到了鍛煉，課代表的能力也有所提高，每個學生的團隊精神都得到了體現。四是溝通水平提升。從學生的隨筆中可以看到，教學模式改革以后，學生更注重自己與人交往中的語言技巧，會盡量說出比較合適的話，從而贏得大家的好感，使自己心情愉悅。五是創新能力提升。有一個組的主講尤其使筆者驚喜。這個組在講說明文《一次大型的泥石流》時，把泥石流發生、發展的七個時間段寫在事前準備的大紙板上，讓組員把各時間段泥石流的狀態寫在紙板反面，再按照時間順序上講臺站隊。這個以時間為說明順序的課文內容馬上就生動地呈現在大家面前，使人銘記終生，學生的創新能力在此得到了極大的提升。六是自我效能感提升。五年制高職學生因與高中失之交臂，很多人情緒沮喪，遭受打擊而難以自拔。語文課程的這種改革，讓他們在這個小舞臺上展示了自己，得到了同學和教師的認可，在完成任務的同時享受了成功的喜悅，由此自我效能感大增。

改革嘗試的得與失

從“得”的角度看，有三項收獲。

一是改革切合學生個性。五年制高職學生的普遍特點是年齡較小，可塑性強。即使一年級尚未形成良好的學習習慣，二年級照樣可以糾正，這與三年制高職不同，學生正處于世界觀形成初期，接受能力較強，同時，又處于社會性初期，對什么東西都求新求奇，青春期的反叛性使他們容易受誘惑和暗示，辨別力不如三年制高職學生，但比中職中專學生要好。“反客為主”的教學模式可以給學生以正確的引導，但又給他們留有較大的發展空間，這正切合了學生的個性。

二是符合學生的學習特點和方式。從初中生蛻化而來五年制高職學生的學習特點是：（1）注意力極易分散，因而對教師講課愛聽不聽，但對同學講課卻興致很濃；（2）對傳統的東西沒有興趣，但任務驅動就不得不做，不同的講解者也能引起他們的興趣，進而對語文有了感悟；（3）他們語文學習的最大特點是說的多、讀的少、寫的更少。在改革嘗試中，說依然多，讀也多了，不讀無法說，寫作量也增加了。每次課后都要寫，或聯系課文內容，或聯系現實事例，或解讀某個理論、名著等等，總的寫作量在每周1000字左右；（4）學生的學習方式是：聽常常不完整，理解常常不深入。新的教學模式有助于學生養成認真聽、仔細讀、好好想的習慣，因為有評估環節。

三是貼近學生的思維習慣和接受水平。五年制高職學生是以形象思維為主的，缺乏理性思考；思維懶散，被中學應試教育束縛慣了，缺乏主動性；好表現、炫耀自己，處于心理成熟初期。針對這種思維習慣，新的教學模式可在潛移默化中引導學生進行理性思考，也能鍛煉學生思維的強度、廣度和靈敏度，教學改革利用學生好表現的特點，發展了他們的長項——能說會道。學生的接受水平不強也不弱，處于中等狀態。由于感性思維發達，形成兩個特點，即任性隨意和注重情感。學生喜歡教師，可以與教師關系很好，否則就學不好課程。而實行教學改革后，教師退居二線，由學生主導課堂，解讀課文，學生心里沒底，就得依靠教師，在教師和同學的幫助下，他們能迅速成長，提升各項能力。因此，教學改革符合學生的接受水平。

從“失”的角度看，要注意兩點。

一要注意存在的誤讀現象。在改革嘗試中，全校各級領導和語文教師都聽過課。有的教師認為此舉是任課教師懶惰的產物，生怕掛一漏萬。當然，如果過程控制不好，會存在放任自流的可能。從積極方面思考，改革確實需要任課教師有高度的責任感和出色的教育教學技巧，包括對教材的全方位把握、靈活的課堂調控能力、評價中恰到好處的語言表達、寬容的人際關系處理等等。有的教師將這種教學模式運用到外語教學中，讓學生逐一講解語法難題，教學效果明顯。

二要注意負面影響。其一是在人際關系處理上，容易引起學生間的矛盾，形成小團體現象。由于學習以小組為單位，競爭也就以小團體取勝為主，這在心理尚不成熟、愛拉幫結派的女生班里，消極影響較多，需要與班主任聯系，及時預防處理。其二是參與度不夠的學生容易成為看客，收獲甚少。任何改革都不可能一蹴而就，也不可能全部到位，在多數人大步前進的同時，也會有少數人原地踏步，或不進反退。做好這部分人的工作需要耐心和時間，特別需要寬容。

參考文獻：

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【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）32-0032-04

【作者簡介】佟檸，江蘇省錫山高級中學（江蘇無錫，214174）教師發展處主任，高級教師。

《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》的出爐，使“核心素養”成為基礎教育的年度“熱詞”。籍由對我國界定的“核心素養”的廣泛深入討論，世界教育改革的時展潮流被關注，中華傳統文化的當代教育意義也被再度挖掘，對“未來人才形象”和“新時代學習”的科學描繪，更讓我國實施30年的素質教育有了一條明確路徑，尤為重要的是，由此催生并凝聚出了一股課程改革“熱望”，那就是如何讓“核心素養”在學校落地、生發，并推動我國學校課程發展進入新階段。

當然，任何一個教育改革“構念”的落地與成長都要有一片適合的“土壤”。江蘇省教育廳自2011年開始實施的省普通高中課程基地建設項目，為“核心素養”的培育提供了激發活力的政策空間。作為百年名校的江蘇省錫山高中，有著數十年“努力讓國家課程方案成為學校一級生動實踐”的課程改革價值追求和實踐經驗。近年來，錫山高中課程體系整體構建的總設計師――唐江澎校長帶領團隊，以省課程基地為助力，時刻關注“核心素養”的培育，努力創造基于核心素養的學校課程發展新樣態。

但是，毋庸置疑，鑒于“核心素養”的“新鮮出爐”以及支持核心素養的“學科素養”還沒有正式出臺，構建基于“核心素養”的學校課程體系注定會是一個持續探索的艱辛路程，好在這個探索之路的開端有省課程基地這一重要的支持，因此，無論對于錫山高中，還是省內已經擁有或即將申報課程基地的學校來說，如何讓省課程基地助力基于核心素養的學校課程體系構建都是一個值得關注的問題。

一、“核心素養”的內涵與實踐邏輯

1.“核心素養”的內涵。

“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”是北京師范大學林崇德教授帶領研究團隊首度界定的“核心素養”（keycompetencies）概念。

鐘啟泉教授認為，從課程發展的角度看，核心素養勾勒了新時代新型人才的樣貌，是學校課程的DNA，直接影響著學校教育的方向、內容與方法。基于核心素養的課程發展需要更明晰的概念框架，我國“核心素養”及其形成的概念框架獲取可以設想為四層構成的同心圓結構：以價值形成（含信仰、責任、誠實、協作等價值觀）為核心層，其外是以關鍵能力（信息處理能力、反省思維能力、問題解決能力等）為內層，再外以學習領域（如語言學科群、數理學科群、人文科學、藝術和跨學科領域）為中層，最外以支持系統（體制內外的政策性、技術性支持系統）為外層。

崔允t教授認為，作為課程與評價概念的核心素養，是“從學習結果界定未來人才形象”的類概念，是教育目的和學習結果的重要中介，只有將核心素養建立成從教育目的到學科目標再到教學目標的目標金字塔或目標樹才能實現其意義。

2.“核心素養”的實踐邏輯與現實困境。

作為既是目的又是證據的“核心素養”是學校課程的靈魂，發揮著凝聚利益各方協同實現育人目標的作用。當前，基于學生核心素養，凝練學科核心素養，以核心素養為綱，選擇、構建課程內容，以此落實核心素養是當下得到認同的課程邏輯。但是，這一以學科實踐為主線的課程邏輯如操作不當則會帶來不可避免的風險，比如，雖然“學科素養”是支撐“核心素養”實現的“構件”，但是，在長期分科教學的“學科教學”本位情況下，核心素養怎樣真正得到學科課程的合力滋養？如果學習方式與評價方式不轉變，那么學科課程是不是有足夠的效能來支持“核心素養”培育？正如華東師范大學柯政教授所指出的，普通高中課程及其實施方式不足以支撐“核心素養”的形成。

由此可見，只有從整體上構建基于核心素養的學校課程體系，才能讓“核心素養”在學校層面落地，具體而言，就是將核心素養融入學校教育哲學，以學校教育哲學來統攝學校課程，緊緊圍繞“人”來構建課程體系；樹立大教育觀，從“學科教學”向“學科教育”轉向，明晰作為“人”的“核心素養”是什么，學科學習能夠為學生核心素養的獲得提供什么“養料”，并形成逐級目標落實到課堂教學中去；建立大課程觀，從“學科課程”向“素養課程”轉向，凝練學科本質素養，打破課程僵化邊界，變革學習方式和評價方式，實施“素養為本”學習，共同服務于“核心素養”的形成。

從“核心素養”的內涵框架和實踐邏輯看，基于核心素養的學校課程在實踐層面上都必須具備整體性，不能僅僅靠某個局部的突破來實現，但是，在具體操作的過程中，學校層面又確實難以一下子實現整體變革，往往需要借助某個著力點、突破口或學習領域來率先以“核心素養”凝聚各方力量，推動整體變革，而省課程基地建設就能夠發揮這樣的效能，成為學校探索“核心素養”培育的“試驗田”或“特區”。

二、“核心素養”培育視角下的課程基地內涵及其功能

課程基地是江蘇省基礎教育改革的原創。江蘇省教育廳基教處馬斌處長提出，“課程基地是以創設新型學習環境為特征，以改進課程實施方式為重點，以增強實踐認知和學習能力為主線，以提高綜合素質為目標，通過師生做中學、學中做方式，鞏固、演示、驗證、探究和拓展教學內容，促進學生在自主、合作、探究中提高學習能力、實踐能力、創新能力，發掘潛能特長的綜合性教學平臺。”

從“核心素養”培育的視角來審視課程基地的內涵及其作用，我們不難發現，課程基地從“有形”和“無形”兩個方面構成了“核心素養”培育的重要支持系統。

首先，課程基地的“有形”“規定動作”，為“核心素養”培育奠定了規約基礎。課程基地以“人”為本的價值追求與“核心素養”相一致；提出的學習環境創新為有助于核心素養培育的學習方式變革提供了有力支持；倡導的學科教學，既支持單學科挖掘學科本質之美，聚焦學科關鍵能力來培育學科素養，也支持學科邊界的軟化和學科之間的融通，形成“學科群”或“跨學科”勾連的綜合課程。

其次，課程基地的“無形”“發展空間”，為培育“核心素養”提供了創造留白。課程基地鼓勵學校基于自身發展特色和優勢，充分調動各方課程資源，發揮課程開發的創造力和活力，不拘一格創新課程樣態，給學校以自主開發課程的權力空間和物力支持，大大激發了學校課程領導活力。

三、以課程基地為助力構建基于核心素養的學校課程體系

錫山高中已經建成和獲批在建的課程基地共有五個，分別是人文課程基地、“想像?創造”課程基地、“云學習”課程基地、巔峰體育課程基地和胡雨人自然科學實驗課程基地。在基地建設中，錫山高中始終以核心素養培育為統攝，從學校教育哲學、課程體系建構、課程領導制度、學習方式轉變、倡導真實評價、教師專業發展等方面入手，發揮課程基地優勢，從整體上建立基于核心素養的學校課程體系。

1.凝練學校教育哲學，清晰描述核心素養，構建基于核心素養的目標層級體系，逐步落實在課程基地建設的每一個細節，使之反哺核心素養培育。

建立基于核心素養的學校課程，需要進行專業化的思考，那就是清晰描述素養，構建核心素養層級體系，為后續的課程設計與評價展開提供概念框架。如果用一句形象的話來概括上述表述，那就是唐江澎校長一直秉承的“讓教育的終極價值光芒照亮每一個教育細節！”

結合學校在20世紀20年代提出的“健全人格，發展個性”教育主旨和十大訓育標準，吸納當前“核心素養”的內涵，唐江澎校長提出了“生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿”16字的學校人才培養規格，這一育人目標以“人的成全”為旨歸，讓學校教育共同體的每一個成員都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力對于學生核心素養培育的意義。

例如，在錫山高中語文學科組看來，“智慧卓越”的人應該具備“良好的閱讀能力和終身閱讀習慣”這一重要素養，為此，語文組把“培養終身閱讀者”作為“學科宣言”，并以此為價值統攝，開設閱讀課程，組織讀書活動，制訂了“三年不低于600萬字閱讀量”的學科質量標準，也以此作為語文課程基地建設的指導思想：一期建設中，把圖書館搬進了離學生最近的地方，在每個教室建立小書房，學生可以隨時隨地進入書房閱讀，為了方便學生利用閑暇零碎時間閱讀，在圖書館底樓大廳建設淺閱讀區，學生只要踏入圖書館不用履行節約手續，就可以隨手翻閱期刊、報紙和書籍等，新華書店也辦進了校園，在閱讀空間開闊的書店里，學生可以只讀不買；二期建設中，建造了國學館和西學館，讓學生能沉下心來，在具有東西方不同風格的典雅環境中，與古今中外的經典名著為伴，含英咀華，品味經典對于人精神成長和智慧啟迪的重要作用。

這樣一來，核心素養成為課程基地建設的指導，因此而建的基地環境也有力支撐了核心素養落地，使核心素養在學校中可以被理解、被傳播，能落地、能實現。

2.兼顧核心素養和學科核心素養，發揮課程基地所具有的綜合性平臺作用，建立學科課程和綜合課程各有分擔又合力支持的全新課程結構體系。

學校層面上的“核心素養”培育雖由學科素養分擔完成，但要兼顧好核心素養和學科素養的關系，打破學科本位，實現以“人”為本的課程結構體系。

借助課程基地所具有的綜合性平臺作用，在“想像?創造”課程基地建設中，打破課程邊界的藩籬，構建了涵蓋藝術、通用技術、信息技術等多個學科的綜合課程，其中，為培養“情感豐滿”的人，錫山高中提出“激情?美感?創意”的綜合藝術學科宣言，開設了校園微電影、合唱、服裝設計與表演等綜合藝術課程，這些融合性強的綜合課程為核心素養形成發揮了重要作用，例如，藝術和技術相融合的微電影課程，就走出了因體驗而熱愛、因熱愛而逐漸把電影制作升華為自己未來職業發展方向的學生，如2016屆考取北京電影學院的夏成剛同學就是其中的典型。

3.滿足課程基地承載核心素養培育的建設需求，激發課程領導活力，完善課程領導制度體系。

“核心素養”培育和課程基地建設為學校課程領導力提出了新情境和新挑戰。如何把課程基地的豐富資源轉化為可被學生享有的高品質課程？如何應對課程門類復雜、師資來源多樣、學生“走班”管理、設施設備維護？這些都是課程基地管理的新問題。

例如，為培養“生命旺盛的人”，錫山高中以“每天鍛煉一小時”為追求，培養學生“終身體育鍛煉習慣”的素養，建設了巔峰體育課程基地，為學生提供豐富可供選擇的體育課程，而學校也面臨著新建成體育場館需要投入大量人力財力進行管理維護、要開設課程缺少體育師資和專業教練、全體學生在體育場館選課走班需要管理制度的支撐等問題。為此，唐江澎校長富有創造性地提出了資源換課程的思路，以租賃方式用場館換取課程以及場館管理維護所需要而學校自身無法支持的巨大成本，為學生提供了游泳、擊劍、瑜伽、跆拳道等豐富和優質的課程，保障了基地的正常運行。在原有的課程領導制度框架上，建立課程基地領導管理運行機制，設置專門負責機構進行課程基地的課程管理和設備設施管理等。

4.以課程基地為依托，創新學習環境，變革學習方式，實施“素養為本”學習。

“核心素養”是整合適應未來工作與生活需要調用的所有東西，并能夠在特定的具體情境中發揮和運用，因此“核心素養”代表著新時期的學習，有學者稱之為“素養為本”的學習，這種學習并與生活中的各種問題情境相關聯，強調生活體驗、問題解決、實踐探究和協作互動。錫山高中一直以來倡導的體驗學習、實踐學習、探究學習就是素養為本的學習，而這些學習方式則需要學習環境的有力支持。

例如“想像?創造”課程基地的各類功能教室便于學生綜合利用工程技術、信息技術、物聯網技術開展實踐和探究，在2016澳門國際創新發明展上，學生們在“創客”課程中的“基于物聯網科技的遠程控制礦井專用救生車”等三個作品獲得金獎，評審專家認為：“學生從人文關懷角度出發，綜合應用物聯網技術、計算機編程、工程技術解決實際生活和生產中的問題，有很強的創造性和實用性。”

5.立足課程基地，建立專業社群，開拓以核心素養為價值追求的教師群體專業發展新路徑。

隨著“核心素養”培育的逐步深入，在課程基地中開設課程的教師們，已率先開展共同思考，那就是不同學科的教師如何打破傳統的學科觀和課程觀，怎樣開發課程，怎樣進行課堂教學以合力實現核心素養，因此，一些教師開始自發醞釀和成立專業社群。

“想像?創造”課程基地的學科教師、課程管理者、課程研究者和開發者，出于共同的專業愿景和專業興趣，成立的STEAM教師專業社群，他們從整體上把握學校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點為中心的教學，合力研究如何形成STEAM課程群來促進學生“核心素養”的發展。在胡雨人自然科學實驗基地的老師們，在課程基地申報之初就已經形成了具有實際意義的專業社群，他們共同研究新版課程標準，合力研究自然科學實驗帶給學生素養發展的價值，形成實驗室建設方案。

6.倡導表現性評價，逐步建立基于核心素養的評價體系。

篇（8）

中圖分類號 G63

文獻標識碼 B

文章編號 1002-2384（2017）03-0040-03

“教學作品”是指教師創造的課堂教學成品。它是教師個人生活史的重要組成部分。也是教師教學風格形成與發展的重要標志。準確捕捉教師不同專業發展階段的教學作品，勾勒其發展變化的軌跡，可以作為分析教師專業發展的一個視角。本文以從教30年的×老師的五節精品課為例，剖析教師能量增長的關鍵因素。

核心事實：30年?五節課

到×老師之前，我從未見過如此“清醒”的教師，她能夠清晰地描述自身專業發展的歷程：遇到了什么人，讀了什么書，上了哪些課，以及在這些關鍵事件中，她對教學的認識、對教育的思考發生了怎樣的變化。她的成長故事環環相扣。其教學作品的變化最為顯著。很像中國傳統小說的鏈式結構，隱含著教師專業發展的規律。×老師認為。下面五節課能夠呈現其成長歷程。

第一課：無知無畏的嘗試

工作的第五個年頭。×老師參加了一項課題研究。為展示課題研究成果，課題主持人安排她執教說明文《一個好樹種――泡桐》。×老師將學生分為三組，分別代表農業部、工業部和商業部。每個部門都要用說明的表達方式向其他兩個部門推薦泡桐：農業部向商業部推薦，商業部向工業部推薦，工業部向農業部推薦……課堂主要內容是學生閱讀的轉化與輸出。這節課教學目標的達成度很高。教學特點是在虛擬情境或模擬場景中引領學生解決具體問題、學習語文知識。當年。×老師想到“點子”就采取了行動。并不知道這樣做的合理性。但是她居然獲得了成功。這個帶有偶然性的成功。極大地激發了她嘗試的熱情。她開始設計各色各樣的學習活動。雖然很多時候她并不知道活動設計的依據。甚至沒有探尋過活動背后的理論支撐。

第二課：博采眾長的實踐

新課程改革啟動后。×老師參加了骨干教師高級研修班，在這里她與教學理論“不期而遇”。經過和研修班主持人的幾輪爭辯，她逐漸接受了新課程的相關理念，積極將新理念落實到教學實踐中。

這期間，×老師的代表性教學作品是為來京參訓教師做的《智取生辰綱》一課。為幫助學生品味小說創作手法的精妙，她先請學生自由批注，然后整合不同角度的批注引領學生撰寫評點文章。從中發現學生閱讀中的問題，在課堂上引導學生多方對話、深度交流，師生共同走進文本。這節課是×老師獨立打磨的。旨在真實體驗新課程理念的科學性、可行性，特點極其鮮明：立足于語文學習需要的關鍵能力。設計帶有學科認知特點的言語實踐活動，回歸語言，扎根文字。

第三課：淵博學識的展示

在工作的第18個年頭，×老師所在的學校開始使用某版高中語文實驗教材。這套教材的突出特點是從文學到文化，關注學生的積累。主張為學生打好堅實的母語基礎。面對這套教材，×老師開始“充電”，備課的過程更像上自習，掌握大量資料之后，×老師開始質疑專家學者的一些觀點，于是，她在課堂上“講自己的觀點，而且還跟學生分享自己的論證過程”。因此。她被學生稱為“學識淵博的老師”，她也覺得自己“從文化和文學層面都變成了一個相對豐厚的人”。×老師上的區級示范課《逍遙游》被她認定為這一階段的代表作品。為了這節課，她查閱大量資料，最終形成了自己的觀點，而且論證嚴密，能夠自圓其說，得到了古典文學專家的認可。但在教學方式上。×老師認識到自己“又回到了最傳統的講授方式，因為那么多東西，講授的信息量大”。

第四課：循序漸進的探索

講授給×老師帶來了非常大的愉悅感。但在使用一輪新教材后，她還是放棄了“獨角戲”，決定把話語權還給學生。在反思自己已往的教學時，×老師覺得《一個好樹種――泡桐》的情境創設顯得幼稚，《智取生辰綱》的言語實踐活動內容不夠豐厚，她試圖尋找引領學生深入思考的方法。在一次又一次的嘗試后。她初步確立了“學生自主提問――師生整合問題――學生嘗試解決――教師追問深化”的教學結構，以此引領學生體驗思考過程。形成完整的對話段。×老師這一階段的代表性教學作品是為青年教師上的觀摩課《氓》，她在黑板上記錄了學生提出的二十幾個問題，然后根據古體詩的學習要求將這些問題分成幾個大的內容領域。進而整合問題。聚焦核心，逐個解決。解決的過程為“學生表達――教師追問”。用追問的方式顯現問題解決的線索和策略。這種教學方式充分發揮了×老師的特點：積累豐厚，思維敏捷，表達清晰。

第五課：平心靜氣的回歸

以《氓》為代表的教學方式逐漸形成了×老師的教學特色：關注問題解決的思維過程，用完整的對話段推進課堂。這樣的課聽起來并不“出彩”。但落實了學生的語文學科核心素養，語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解自然融合，學習過程舒展，學生的獲得感真實，師生共同用語文的思想方法解決語文的問題。

進入工作的第30個年頭，經歷過若干次高峰體驗之后，×老師形成了自己的評價標準，對自己的定位也更加明確：一個中華民族文化的傳承者。在她的課堂教學中。文化理解、文化傳承和文化反思的意味越來越明顯。2016年，×老師參加了一次教學展示活動，執教《平凡的世界》整本書閱讀。她選定的教學內容是：基于文化背景的人物形象對比。面對語文界的各種討論。×老師確信自己的教學內容是學生需要的。教學方式是學生歡迎的。她能夠平心靜氣地表達自己的教學主張。

主題討論：教師能量增長軌跡

很多研究表明。讓教師自我確定專業發展目的和自我指導專業發展活動。能夠更好地促進教學實踐有意義的、持續的改變。“所謂能量增長，主要是指學校教師在個性效能、批判性自主以及合作能力等方面的發展。”×老師30年間的五節課處于持續改變和提升的狀態。用“能量增長”的概念來詮釋×老師的變化比較貼切。

1.自我認知的改變：從萌動的專業意識發展為篤定的專業信念

×老師對這五節課的敘述，浮現出兩個關鍵要素――情境背景和自我認知。情境背景帶有偶然性。自我認知的發展脈絡相對清晰：（1）參與課題研究，獲得展示平臺，專業意識開始萌動：（2）參加教師培訓，接受變革理念，專業視野得以拓展：（3）面對教材挑戰，推進素養提升，專業自信得到彰顯；（4）樂于自我否定，找到突破方法，專業自覺初步確立：（5）關注思維過程，完成自我定位，專業信念逐漸形成。

上述五節課都是公開課，這樣的教學展示能夠讓教師獲得“高峰體驗”，享受成功的喜悅，更為重要的是為教師爭取到更多的專業發展資源。很多教師并不能在一次又一次的教學實踐中理解教學設計和教學行為背后的理念。也不能精準分析成功或失敗的原因。因此在公開課的任務完成后。常常又回到原始的教學體驗，未能使公開課成為專業發展的新起點。但×老師不同。她始終在尋找和確認自己對學科教學的理解和認識。無知無畏的“折騰”之后，她能夠立足新理念建構新經驗：面對新教材的挑戰，她能夠認識到自己的不足，努力豐厚自己的學養；成為優秀教師之后，她仍然樂于自我否定，尋找專I成長的新出口。×老師自主調控著自己的專業成長路徑，最終，懵懂的專業意識成為篤定的專業信念。

2.文化形象的塑造：注重反思和研究，勇于打破與重建

“教師的自我形象是教師對自己的社會地位、素質和能力的認識。是教師主動建構的結果。教師自我形象表現為道德形象、文化形象、人格形象。”胡定榮將教師自我形象拆分為：道德形象――奉獻、關愛學生、尊重學生：文化形象――學習者、教改創新者、反思與研究者：人格形象――責任心、虛心、合作、意志堅強、有激情、有理想信念。回顧×老師的五節課，我們不難發現其文化形象的塑造過程。從×老師在課題研究中作用的發揮，在培訓過程中的思考與爭辯。在使用新教材時的自覺學習。都能看到她具有成熟學習者的特征。上述五節課反映的教學理念與教學方式的變化表現出她改革創新的勇氣與智慧。反思和研究貫串在她30年的執教經歷中，融入她的學習、實踐，引領她嘗試打破與重建。

3.接受專業支援的方式：主動投入、審辨接受和承認不足

五節課的背后隱藏著不同類型的專業支援：課題研究、教師培訓和教材培訓。“優秀教師的成長不是教師個人的事情，它是教育制度安排下的結果，國家、學校應該在教師專業發展中起到積極合理的作用。”毫無疑問，上述三類專業支援是×老師專業發展的重要情境背景，但更值得關注的是×老師接受專業支援的方式。

（1）主動投入。在課題研究過程中，×老師樂于接受研究課的任務，不是旁觀者，沒有被“邊緣”，折射出其主動投入的工作狀態。

（2）審辨接受。在參加教師培訓時，×老師敢于和研修班主持人爭辯，用自己的原始經驗質疑變革理念，最終化解認知沖突，完成理論建構，這種理性的態度讓她能夠有辨別、不盲從。

（3）承認不足。有研究者發現，如果教師意識到自己的無知，那么就找到了必須改變的理由，找到了專業發展的切入點。實驗教材讓×老師認識到自身儲備不足以回應教材的要求，于是啟動了“充電”程序。

×老師接受專業支援的方式充分說明，教師的專業發展源自教師主動發展的需求，最終取決于自身的反省。自我認知的持續改變及良好文化形象的塑造是×老師發展的內在動力。結論呈現：發現促進教師能量增長的關鍵要素

每一個獨特的個案都是有機整體，×老師教學作品發展變化的過程有著特殊的情境背景。其專業發展進程帶有鮮明的個性特征。透過×老師的個案。我們可以得出這樣的結論：教師自覺創造教學作品。能夠有效促進其專業發展。“自覺”主要表現為以下三個方面。

1.追求專業認知的持續發展

教師的自我澄清與建構是影響其專業發展的重要因素，專業意識、專業視野、專業自信、專業自覺、專業信念是×老師專業發展的內在推動力。這一歷程符合教師專業認知發展的一般規律。認識到這一規律。教師可以借助教學作品判斷自己的發展狀況，主動舉辦研究課，參考同行的分析驗證或否定自己的判斷。如此。能夠減少教師“原地踏步”的狀況。減少無意義的重復。引領教師實現持續發展。

2.塑造反思性實踐者的形象

受教育經歷影響著教師的教學行為，他們從孩提時代接受的訓練常被視為理所當然。沉浸于習以為常的教學情境中。教師需要追問自身教學行為的合理性。在行動中反思，塑造反思性實踐者（優秀教師文化形象的具體表現）的專業形象。教學作品是深度反思的優質載體，教師要從教學作品中剝離出自身認同和應用的教學理論，進而發現問題、探尋解決策略。