社會心理學研究方法匯總十篇

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篇（1）

研究對象的清晰并形成嚴格的理論界定是某一研究領域發展為學科的必然要求，且在形成過程中遵守著學科發展的邏輯規律。目前,在尋求學科研究對象的研究方法上缺少成熟的研究范式,通過文獻資料法選擇了三條研究路徑對體育社會心理學學科的研究對象進行了探討：一是對已有的關于體育社會心理學研究對象的觀點進行闡釋；二是對體育社會心理學主要專著類文獻、學術會議文獻的相關研究主題內容進行歸類分析;三是對母學科社會心理學研究對象的梳理借鑒。在三條研究路徑的基礎上依據帕森斯的社會學理論、班杜拉的社會認知理論，運用歸納演繹法,通過邏輯分析指出了體育社會心理學研究對象和內容的邏輯框架,界定出體育社會心理學研究對象這一基本問題。

1.1研究路徑一：已有體育社會心理學研究對象的觀點分析

國際關于體育社會心理學的表述如下：SophiaJowett在《《SocialPsychologyinSport》(2007年）一書中做了如下描述:以社會心理學理論與方法研究運動中的關系,教練領導能力與群體動力、動機氣氛、運動中重要的社會認知過程，以及運動環境中的運動員3。在AAASP網站上指出：體育社會心理學是研究在運動與鍛煉情境中個體和群體的互動過程及其理論,探求關于運動參與者、教練、團體以及觀眾的社會心理因素。

英國Essex大學心理系開設的TheSocialPsychologyofExercise、HealthandSport的課程中說明如下：提供了深度的社會心理學方法來理解運動、鍛煉與健康等行為，包含了兩個顯著的領域：SocialPsychologyofSport領域是運用社會心理學的研究方法對運動行為、成就動機、焦慮與喚醒、人格、群體凝聚力、社會助長、侵犯、內部動機以及心理技能訓練進行研究；SocialPsychologyofExerciseandHealth領域是集中在社會心理學研究怎樣為提高或維持經常的運動參與者的健康利益方面，以及鍛煉堅持性的社會認知過程和途徑（自尊、自我效能理論、自我決策理論、成就目標理論、階段變化模式、鍛煉中的社會的及同輩群體壓力），鍛煉與心理健康、飲食失調與鍛煉成癮、動機調查、鍛煉與青少年健康。

美國Texas大學教育學院的SocialPsychologyofSportandPhysicalActivity的課程中做如下描述：是社會心理學的理論結構在運動中的應用，重點強調教練員在面對個體運動員和團隊時心理上的交互作用過程，包括自我效能與自信、歸因理論、成就動機與目標設置、自我表象問題、喚醒與注意、失常表現、社會抑制與社會促進、群體動力與凝聚力、青少年運動、反饋與學習、運動中的侵犯行為、應激與耗竭、運動損傷、鍛煉堅持性的社會心理因素。

美國伊利諾斯大學課程中對SocialPsychologyofSport做如下描述：主要探索那些影響運動行為與成績的社會心理變量,重點是在個體運動生涯中社會對個體社會影響方面，包括成就動機、競爭、焦慮、攻擊、個性等。

綜觀國外的關于體育社會心理學的描述，有如下特征：在解釋上從課程的角度出發，主要說明了體育社會心理學研究的主要內容,并沒有嚴格的研究對象的理論界定。盡管如此,對于課程的描述中必然隱含著學科研究對象。普遍認為該學科是依據社會心理學理論與方法來研究體育中的心理與行為過程;在具體問題層面上來解釋該學科的概念，多數是從課程的角度出發,并沒有運用嚴謹的語言來指出學科研究對象問題。值得一提的是在ESSEX大學的課程描述中，把該研究領域分為了運動心理學領域和鍛煉與健康領域，從兩個不同領域來分別指出該學科研究的具體問題，但是學科研究對象并不能僅僅依靠研究內容的羅列來界定，顯然無法明確學科的結構性要素。

1.2研究路徑二——體育社會心理學重要研究文獻的主題分析

查閱了上世紀70年代以來國內外所出版的比較有影響力的體育社會心理學的專著類文獻；同時，追溯了國際運動心理學大會歷次會議中有關社會心理學方面的研究主題。對研究主題的分析、歸類、提煉是明確研究對象的另一重要途徑。對如上研究文獻主題進行分類分析,發現主要是從幾個方向進行研究：

體育中的個體社會心理方面:體育與人的社會化、運動與人格、歸因、人際關系、社會動機、道德發展、侵犯行為等。

體育中群體方面研究:運動團體（凝聚力、構成、動力、團隊氣氛）、觀眾團體、運動與不同年齡或性別群體、領導行為，以及在群體中經常發生的一些社會心理效應，如社會促進與抑制等。

在2001年國際運動心理學大會上出現了“文化與體育運動”這樣一個研究主題。這一主題出現說明了體育中社會心理學研究有了新關注視角。

以上三個方面的分類總結涵蓋了以往的大部分研究主題。但是已有研究主題同其母系學科社會心理學研究相比是比較狹窄的，據此，選擇了第三條路徑——社會心理學研究對象的分析,再次進行體育社會心理學學科研究對象問題的探討。

1.3研究路徑三——社會心理學研究對象觀點的梳理

當前社會心理學分為三個不同方向，一是社會學的社會心理學，(SociologicalSocialPsychology,簡稱SSP),二是心理學的社會心理學(PsychologicalSocialPsychology,簡稱PSP)。三是新近發展起來的文化人類學角度的社會心理學（Cross-CulturalSocialPsychology,簡稱CCSP)。

SSP方向主要集中在社會情境對人的影響上,還有社會現象在心理上的解釋，以及社會群體、社會行為的研究。研究的著力點在社會情境和社會現象等對心理的影響，包括社會文化、社會制度等。多是從社會群體、社會組織、社會結構、社會規范、社會文化等方面入手來理解人類行為。PSP方向的觀點普遍認為，社會心理學是研究社會活動中人的心理現象，多數從心理出發來探求人們行為的原因和結果，其中個體、群體以及個體、群體間的相互作用發生心理現象和行為都是研究的內容。這個方向上的研究觀點認為社會心理學要從個體心理和個體人格結構中找到對人類行為的解釋，從個體心理入手來理解人類社會的發展變化及種種復雜難解的社會現象。CCSP是新近發展起來的，它主要是自20世紀20年代以后在上述社會學和心理學兩大傳統的影響下形成的。從文化人類學家半個多世紀的研究來看，文化人類學取向的社會心理學是從文化因素入手探索有關人類行為的解釋的。

三個方向上社會心理學研究對象的觀點，呈現以下特征:首先,都指出要研究人的社會行為。長期以來社會心理學家有關學科對象的爭論焦點是在怎樣研究社會行為上。心理學家強調個人、團體,社會學家強調社會因素，文化人類學家則強調文化因素。其次，人的行為是社會心理學研究的重要對象之一。研究行為的時候通常要解釋行為的心理活動過程。社會心理學研究是具有普遍意義的行為，它要研究的是群體共同表現出來的一些行為背后所蘊含的心理規律。

2 體育社會心理學研究對象的討論一三條路徑研究的分析整合

“一種理論是一種思想工具，用于向一種大量復雜的現實中引入秩序”。為了剖析體育社會心理學研究對象的構成,本文參照了以下兩個學術界較為有影響力的理論觀點。

帕森斯的理論認為社會由各個系統構成，不同社會科學分別以其中的一個系統為研究對象。例如心理學研究個性系統、人類學研究文化系統、社會學研究社會系統。這種宏觀的學科研究對象的解釋為分析學科結構性要素提供了一個較為明確的理論基礎。班杜拉的社會認知理論中指出了著名的三方互惠決定論。他深入分析研究了人的認知因素及其與行為、環境之間的相互作用，并給出了一個三方面的因果模型（圖1)。

    同時,美國文化人類學家拉爾夫?林頓在《人格的文化背景》一書中寫道“迄今為止，個人、社會、文化都是分別從各個領域進行探討的。心理學研究個人，社會學研究社會,文化人類學研究文化。但是，個人、社會、文化緊密聯系而不可分割,彼此之間的互動也是持續不斷的。任何脫離其他兩項，而單項地進行研究，都會行不通的?！斌w育社會心理學正是試圖從這樣的三個方向來理解體育中人的思想和行為。

依據以上兩個基本理論,根據三條分析路徑的研究——對于體育社會心理學家關于研究對象觀點的剖析；對國內外體育社會心理學研究內容進行歸納性的回顧和梳理；對其母系學科社會心理學研究對象的重新探討，運用歸納演繹指出體育社會心理學研究對象具有三個層次：它是在體育這一領域中從個體的社會心理層次、群體行為層次、社會文化層次來研究人的心理和行為的活動規律的科學（圖1)。

3 體育社會心理學研究對象三個層次的界定過程分析3.1三個層次之間的概念和關系分析

個體社會心理是指個體在與社會交互作用中發生的內部心理活動過程和現象。包括個體的社會認知、歸因、人際關系等。個體社會心理是群體行為發生的基礎。當某一種個體心理所引發的個體行為成為一種普遍存在的時候，在外顯的層次上就表現出群體性的行為，就成為了一種社會行為。個體的社會心理必然要經過群體行為的實踐過程在社行為的實踐得以存在。而在AlbertBandura的《思想和行動的社會基礎——社會認知論》這本富于影響力的著作中，早已對此做過深刻的分析,證明了認知過程在心理活動過程中的基礎性地位和對行為的決定性影響，所以把個體社會心理的研究作為體育社會心理學研究的第一個層次。

群體行為是指具有多數個體表現出來的普遍性社會行為,例如體育鍛煉行為、偶像崇拜行為、時尚行為、輿論行為等。關于群體,在鄭杭生主編的《社會學概論新修》（第三版）中指出“社會群體既是人們生存與生活的基本單位,又是社會的結構要素之一，它在個人與社會之間發揮著重要的橋梁作用?！?6在本文中關于群體的理解是相對比較廣義的，它不僅僅指那些有組織的，例如家庭、學校、軍隊等，也包含著那些沒有組織的,但是有著某種共性行為特征的人的共同體,例如不同年齡構成的群體、性別群體、犯罪群體等。在本研究中群體既包括了個各種不同的運動員、觀眾、健身人群，也包括了在體育中具有共性行為的群體，即包括了以各種不同標準劃分出來的群體。

關于文化，著名社會學家AnthonyGiddens認為：“社會學家提到文化關心的是人類社會那些通過學習而非遺傳獲得的方面。這些文化要素只有被社會成員共享、合作和交流才能得以發生。他們形成了社會中的個體賴以生活的基本環境?！?7社會學家與人類學家的共同定義是‘‘文化是人類群體或社會的共享成果，這些共有產物不僅僅包括價值觀、語言、知識,而且包括物質對象”38。從AnthonyGiddens和DavidPopenoe的理論中關于文化的概念可以看出文化的產生必須要經歷成員共享、交流、合作，也就是說必須要經歷一個群體行為的過程,是人類群體的共享成果。所以群體行為是社會文化產生的必要條件。沒有群體行為作為個體心理和社會文化之間的銜接,社會文化不可能產生。一是社會文化是構成社會的不可或缺的結構性要素之一。文化使社會有了系統的行為規范，文化塑造了社會的人。二是在社會對人的影響因素中，除了人際之間、群體對人的影響，文化是對人的行為最重要的影響因素之一，是研究人的社會心理和行為必須要關注的。

3.2體育社會心理學研究對象的界定

根據從理論上的演繹——對于體育社會心理學家關于研究對象觀點的剖析；又根據對體育社會心理學已有研究主題內容的歸納闡述對國內外體育社會心理學研究內容進行的歸納性回顧和梳理，參照對其母系學科——社會心理學研究對象的重新探討。以帕森斯、班杜拉兩人的理論觀點為理論基礎,指出體育社會心理學研究對象包含以下幾個層次:體育中個體的社會心理層次（個體社會化，社會角色，社會認知，人際關系,態度，歸因等）；體育中群體行為層次（團體研究：團體構成、特征、凝聚力、領導行為，競爭與合作：社會促進社會惰化,侵犯與利他行為，從眾與獨立行為，規范行為和失范行為，信任行為等）；體育中社會文化層次（民族、宗教、道德、政治、經濟、法律、輿論、習俗等）。

4.結論與建議

篇（2）

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

1 引言

隨著時代的發展，后現代主義社會心理學在西方國家逐漸產生，并形成一種新的社會思潮，后現代主義社會心理學的產生，在一定程度上反映了社會的進步，也反映了人們心理的發展動向。后現代主義社會心理學思潮的產生，對社會心理學等產生著影響，這種影響需要人們進行科學的、客觀的、理性的分析。

2 社會心理學以及特征

在社會發展的過程中，產生了一種心理學，這種心理學稱之為社會心理學。社會心理學通過將社會看做是一個物質實體，將經驗作為精神實體，通過對物質實體的描述、認識等進行反映，將這兩種實體的真實知識呈現出來，社會心理學的產生，為社會心理現象、行為的科學主義研究提供了發展的方向，

傳統的社會心理學具有以下特征：

第一，社會心理學的研究方法為機械主義。在當前的社會中，社會心理學與社會中的主流心理學相同，在研究方法上，均是效仿自然科學的方法論，對社會、世界進行主觀以及客觀上的評價、分析。在社會心理學的研究中，搬用決定論，并使用研究自然現象的方法對社會心理現象進行研究。認真分析當前的社會心理學研究現狀，可以看出該學科對社會心理現象的研究過于繁瑣，而且受到實驗室研究的局限。

第二，社會心理學的研究有經驗主義傾向。在社會心理學研究中，采用了經驗主義手段，主要是以經驗是科學的為出發點，相信經驗。其相信經驗是科學的歸宿，主要是因為科學是通過研究、實驗等方法而得出的經驗，在社會心理學研究中，應用經驗主義，使用實驗法進行研究，體現的是一種經驗主義傾向。

第三，社會心理學的研究理念為普遍主義。在社會心理學研究的過程中，研究者從客觀因素、主觀因素的雙面角度進行分析研究，在研究理念上存在普遍主義的傾向，也就是所謂的保持中立態度。社會心理學的研究，通過自然科學的方法進行普遍真理的獲取，以普遍真理為基礎建立理論模型，對人們的心理因素、行為等進行研究。

3 后現代主義社會心理學的特征

社會在進步，時代在發展，在社會中逐漸出現了一種后現代主義社會心理學的思潮，并對社會心理學產生了較大的影響和沖擊。

從當前的后現代主義社會心理學進行分析，其自身具有的特征為：

第一，批判主義。后現代主義社會心理學的批判主義特征主要體現在對社會心理學的解構反駁，例如心理學的主客觀論、心理學的個體中心論等。后現代主義社會心理學，對社會心理學的科學至上論等進行批判，對社會心理學的實證論進行批判，后現代主義社會心理學，在一定程度上，對社會心理學有批判的性質。

第二，社會構建論。在后現代主義社會心理學發展中，其將社會構建論作為認識論的基礎，對社會心理學進行解構和建構。后現代主義社會心理學思潮的產生，是時展的產物，其形成的知識論，將社會構建論作為基礎，從社會構建論中獲取后現代主義社會心理學思潮觀念的相關知識，并對社會心理學產生著沖擊。

第三，為社會心理學的轉變提供條件。后現代主義社會心理學，是時展的產物，在社會發展的過程中，后現代主義社會心理學為社會心理學的轉變提供了條件，例如社會心理學的轉變、個體主義關系模型的轉變等。

4 后現代主義社會心理學思潮對社會心理學的影響

從當前社會中人們對社會思潮的看法進行分析，還存在一小部分的學者，認為后現代主義社會心理學只是一種學派，但大部分學者認為，后現代主義社會心理學存在一種共識，他們將后現代主義社會心理學看作為社會發展中的一種思潮。雖然當前后現代主義社會心理學的發展還處于初級階段，但是其已經掀起了一場后現代主義社會心理學研究的熱潮，后現代主義社會心理學的產生不是偶然的，它將后現代社會中物質文明與精神文明之間存在的差距直接地反映出來，從時代的發展特征出發，對社會心理學的發展方向進行規劃。

篇（3）

當前，很多社會心理學研究的內容中，沒有將精神分析理論與社會心理學有機結合在一起，受此影響，我們很難從大多數社會行為或社會心理現象的解釋方面，找到精神分析理論的恰當位置。而在新時期的社會心理學研究中，我們普遍看到的只有社會認知、社會學習及行為主義等理論對社會行為及社會心理的說明，這就難以體現出精神分析理論在社會心理學研究方面的貢獻。那么，如何看待社會心理學研究中的精神分析理論，也成為業界關注的重點問題。

一、社會文化領域的心理學探究

研究社會文化活動中的心理根源，是早期社會心理學研究的一個重點。有學者認為社會心理學研究的本質，是從主觀上對社會文化活動進行研究的一種普通科學，這一觀點和社會心理學的理念完全一致，認為精神分析理論與社會心理學研究一樣，都是借文化現象的心理根源研究這條道路走進社會心理研究殿堂的。文化領域的社會心理學研究，以弗洛伊德1913年出版的《圖騰與禁忌》一書的出版為標志。在該作品中，弗洛伊德從俄狄浦斯情結視角，就社會文化現象進行了解釋。弗洛伊德指出，俄狄浦斯情結是社會、道德、文藝及宗教起源的根本，這與精神分析過程中歸納出的心理癥結構相一致。弗洛伊德的思想在卡爾·榮格（弗洛伊德的大弟子）那里有了不一樣的表述形式--集體無意識論。這里所說的“集體無意識論”是指在個人思想深處存在的無意識存在的一些東西。具體來講，無意識論的內容，并非個人獲得物，通常是遺傳而來的、潛在的心理功能，也就是大腦支配的結果，即神話聯想。從某個層面來講，集體無意識是所有社會文化活動形成或出現的決定因素。不管是科研還是文學創作，雖然都是個人努力的結果，但是實質上都是集體無意識作用下的產物。弗洛伊德及之后，許多學者發展了他的心理學理論，社會文化現象的心理學研究不斷向前發展，并最終形成了社會文化領域的心理學研究原則。

二、社會文化決定與心理現象

將社會文化中的諸多要素當成決定人的心理生活的核心力量，是精神分析領域的一個基本觀點。精神分析類型的社會文化研究學派，與弗洛伊德提出的社會文化心理學根源觀點相反，認為社會文化才是決定人的心理活動的根本。因此，探究心理活動對應的社會文化因素，是社會文化研究學派的主要任務。而社會文化研究學派在相關論壇研究中的各種觀點，也成為精神分析中的重要社會心理學研究主題。阿德勒作為社會文化研究學派的第一人，其認為人的行為形成的決定因素是社會力量，只有對一個人對他人的態度及其社會關系進行透徹的了解，才能更好地評價其人格。阿德勒的這一主張，為精神分析理論重視對個體因素及本能方面研究社會群體指明了方向。霍尼認為西方社會生活中人與人之間的關系疏離而冷漠，在這樣的大環境下，個體極易產生孤單、無助的感覺，許多人甚至在兒童時期就會出現一種焦慮情緒，這將成為未來出現神經癥的不良因素。假如西方社會認識不到這一點，也不能有效改變現有的社會狀況，就會導致神經癥的肆意蔓延。從霍尼的主張我們可以看出，心理活動是映射社會條件及社會文化的一面鏡子，個體內心根深蒂固的潛在心理，其實是其身處的具體文化中具體矛盾的反映。總而言之，從精神分析視角來看，社會文化研究學派獲得與現代科學精神相關聯的社會心理學理論，也就是人類的所有心理活動，全部的思想情感，均受具體社會文化背景所影響。

三、心理學視角的社群心理問題

精神分析視角的相關理論，尤其是弗洛伊德提出的古典精神理論經常會被歸于心理學理論的范疇，這和精神癥患者之間有密切關系。不過需要指出的是，精神分析不是孤立存在的個體心理學，弗洛伊德及很多精神分析研究人員的研究，大都涉及了群體心理相關問題。具體來講，群體心理也是涵蓋有精神分析觀點的社會心理學研究的基本論題。在對人類精神進行分析的過程中，弗洛伊德最早對群體普遍性心理問題給予高度關注。在他的《群體心理學與自我分析》這部作品中，弗洛伊德接受了G.勒朋（群體心理學的提出者）的群體心理思想，認為群體對個體的吸引力在與：首先，個體可從人員數量上，體會到力量和無敵感。其次，群體中的個體在情感與行為上，具有較強的感染力。再次，群體對個體有著較強的接受性暗示。另一方面，弗洛伊德將精神分析作為主要立場，認為能將群體聯結在一起的力量，也可以將世間萬物聯系在一起，這個力量就是愛的本能。弗洛伊德提出，暗示能影響人的主要原因，是因為接受暗示的人擁有和他人保持友好的、愛的關系。換句話說，只有存在這種融洽的愛的關系，才能形成群體心理。雖然弗洛伊德的觀點遭到很多學者的反對，但是值得贊賞的是，其將研究群體心理當成精神分析的主要內容，提高了學者對群體心理問題的關注程度。在現代心理學看來，弗洛伊德的這一觀點有其值得肯定的地方。

由上述可知，在新時期，精神分析是非科學心理學研究的一個重要分支，其從精神角度分析了社會心理學的淵源，提出社會文化是心理現象的決定因素，倡導對社會群體心理問題的高度關注，使得精神分析與社會心理學之間的關系更加明確，也為社會心理學發展提供了理論支撐。

參考文獻： 

[1]趙維燕.研究性教學在《社會心理學》中的改革與實踐[J/OL].醫學教育研究與實踐，2017，（06）：918-920（2017-12-01）. 

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一般來說，普通心理學是研究主體與客體之間的一般關系客體包括自然客體與社會客體。社會心理學則主要研究主體與社會客體之間的特殊關系，即人與人、人與群體之間的關系。普通心理學研究主體與客體之間的一般關系所獲得的規律可以應用于社會心理學，社會心理學研究主體與社會客體之間的關系所獲的規律也可以豐富普通心理學。普通心理學傳統上著重于研究個體、個人與物之間的關系，而社會心理學則著重于研究群體中的個體、群體、人與人、人與群體的關系。

社會心理學與個性心理學的關系更加密切、更加復雜。美國心理學會迄今仍把個性與社會心理學放在一個分支里。一般說來個性心理學是研究個性特質形成和發展的規律，涉及自然和教化的關系、涉及較穩定的心理特質，而社會心理學則主要研究直接社會情境對個人的影響以及個人對這個情境的解釋的作用。社會心理學的一個重要發現表明，直接社會情境的作用往往被低估了。

社會心理學的專題研究，開始于19世紀下半期。1860年出現了拉察魯斯和斯坦塔爾關于民族心理學的系列論文。此后，塔爾德的《模仿律》西格爾的《犯罪的群眾》、勒邦的《群眾心理學》等著作陸續出版，為社會心理學的形成奠定了基礎。1908年英國心理學家麥獨孤和美國社會學家羅斯分別出版了社會心理學專著。這標志著社會心理學已成為一門獨立的學科。

第一次世界大戰以后，美國心理學家奧爾波特和德國心理學家默德開創了實驗社會心理學方向。雖然用實驗方法研究社會心理學問題，可以上溯到1898年特里普利特關于社會促進的實驗研究，但真正開創、推廣這個方向的是奧爾波特和默德。在他們之后，實驗社會心理學才開始在西方特別是在美國成了社會心理學研究的主流。

奧爾波特的著作《社會心理學》問世以后，社會心理學進入一個快速發展時期。1928年瑟斯頓提出了態度測量法，把由托馬斯和茲納涅茨基開始并成為當時社會心理學研究中心的態度研究，提高了一步。1934年莫雷諾提出了社會測量法，用以測量群體內人際吸引和排斥問題。1938年勒溫把場論引進社會心理學，提出了個人生活空間或場的概念，認為行為是個人特點和情境因素相互作用的函數。20世紀40～50年代，在第二次世界大戰和勒溫的影響下，社會心理學主要研究群體影響和態度問題。

50年代，阿施等人開展順從的研究。以霍夫蘭為首的耶魯學派發表了一系列有關說服的研究。費斯廷格提出了認知失調理論，這個理論成為60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人際關系心理學》一書奠定了基礎的歸因理論成了研究重點。80年代以來，認知社會心理學和應用社會心理學日益受到重視。

中國社會心理學在50年代以前作為一門獨立學科而存在過。早在清末民初，已有人介紹過作為心理學重要分支學科的社會心理學。20年代出版了勒邦的《群眾心理學》、麥獨孤的《社會心理學導論》以及奧爾波特的《社會心理學》等重要著作的譯本，中國學者自己也編寫了一些社會心理學著作。

社會心理學研究的主要課題隨著時代的演變而有所不同。早期的社會心理學側重于研究大型群體和群眾的心理現象，如拉察魯斯、斯坦塔爾、馮特關于民族心理學的研究；塔爾德、西格爾和勒邦關于群眾心理的研究。這些研究者所提出的某些思想直至今天還有影響，如塔爾德的模仿律、勒邦的群體極端化和個性消失的思想等。20世紀初態度的研究成為中心。實驗社會心理學方向出現以后，社會促進的研究成為中心。以后，群體過程、說服、順從、認知失調、歸因等分別成為某一時期的研究中心。

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社會心理學經歷了分化與整合的百年歷程，多元與分化帶來了社會心理學的發展和繁榮，整合和統一則保證了社會心理學的內在一致性。社會心理的研究在學科取向、文化取向、方法取向上不斷探索和發展，進行分化和整合。

一、進化社會心理學的整合緣起

在研究取向上，社會心理學在近百年的發展中逐漸形成了多學科的研究取向。社會學、心理學、文化人類學、社會生物學等不同學者從不同角度，采用不同方法涉足社會心理學的不同研究領域。近幾年還出現了進化社會心理學等一些新的研究取向。有人甚至提出，社會心理學的研究還可以包括歷史學、哲學、經濟學和語言學等研究取向，研究取向如此多元，在研究對象和具體內容等基本問題上存在如此大的分歧，有人認為社會心理學是一門不成熟學科，仍處于前學科水平。于是，來自不同背景的一些有識之士大力呼吁要對不同研究取向進行整合。

在文化取向上，本土社會心理學日益興起，時至今日，西方特別是美國社會心理學依然占據著當代社會心理學的主流地位。本土社會心理學研究的一個重要內容便是本民族發展的現實社會心理問題，其興起有助于在多元文化觀的基礎上建立真正屬于全人類的社會心理學。

在方法論上，西方社會心理學研究的方法論大致可以歸為科學主義和人文主義。在現代社會心理學的百年進程中，科學主義即實證主義的方法論一直占據著方法論的主導地位，但是其以人的社會心理為研究對象，具有與自然科學不同的性質，因此，眾多學者極力主張研究方法，包括總體方法論和具體操作技術的日益多元化。但是更多的社會心理學家在追求方法多元的同時，也在尋找能夠包容和整合不同方法論的新理論。事實上，科學主義與人文主義絕非對立，心理學的很多理論如弗洛伊德的精神分析理論和勒溫的場論，都一方面借用了自然科學，另一方面又引進了現象學的研究。因此，科學主義和人文主義存在整合的可能。新進發展起來的西方進化社會心理學是一種運用進化理論來整合社會心理學的嘗試。把適應作為解釋人類社會心理現象的一個核心概念，試圖將生物學觀點和文化影響結合起來。

二、進化社會心理學的基本理論觀點

近20年來，進化心理學逐漸發展成為心理學領域引人注目的新趨向，其把當代的進化理論與目前對心理現象的系統闡述加以綜合，把適應和自然選擇作為核心概念解釋人的心理行為，對社會心理學產生了很大的影響，同時也引發了廣泛的爭議。

心理學研究的目的就是探索行為和心理機制，進化心理學從心理現象的起源和適應功能來探索人的心理機制。進化心理學的理論認為過去是理解心理機制的關鍵。這里的過去不只是指個體成長發展的經歷，還指人類種系進化的發展史。過去不僅在人的身體和生存策略上刻下深刻烙印，在人的心理和相互作用行為策略上也留下印記，今天活著的每一個人都是進化的產物，是保存完好的活化石。每一個活著的人都是祖先成功解決了所面臨的生存和繁殖問題后的產物，所有人都帶有導致祖先成功的適應機制。

進化社會心理學還認為功能分析是理解心理機制的主要方法。進化心理學認為人的心理如同人的身體一樣也是適應的產物，必須弄清心理現象能解決什么適應問題，也就是有什么用，要弄清不同的心理機制是用來解決哪些適應問題的，弄清心理現象的功能，這就是功能分析。如男性比女性為何更傾向于暴力？女性為何偏愛選擇比自己大的伴侶？弄清了這些心理現象的功能才能對現象有清楚的理解。

進化社會心理學還認為所有的社會行為都是心理機制與環境相互作用的產物。其提供了一種相互作用觀，并不認為行為是遺傳的不能改變的。心理機制必須被背景激活才能產生社會行為。所有的外顯行為必然是背景輸入和心理機制相互作用的產物。

進化社會心理學認為心理機制的性質是模塊的，主流心理學認為心理機制具有普遍意義，所有的心理現象都能根據一個或幾個簡單的機制加以解釋。而進化心理學認為，心理是由大量特殊的但功能整合的心理機制組成，不同的心理機制處理不同的適應問題，不同的適應問題會采用不同的解決方法。Fodor（1983）把這些特殊的機制稱作“模塊”或特定范圍的認知程序。Cosmides（1994）把心理隱喻為一把“瑞士軍刀”，它包括不同的工具，每一個設計都能有效完成某個任務。由于人類面臨的適應問題在數量上大大超過猿類祖先。因此，人類心理機制在數量上也大大超過其他物種，越來越復雜，人的大腦也不斷發展。

進化心理學為社會心理學提供了一個重要的元理論，引起了很多社會心理學家的探索，對社會心理現象有了更深刻的解釋，也提出了質疑。在性別差異和配偶選擇研究上做了大量的研究，進化心理學還對人際關系、利他行為、侵犯行為、社會認知、社會動機、文化心理等都作了許多有創造性的研究。

三、進化社會心理學的主要研究

進化心理學為社會心理學提供了一個人重要的元理論，對社會心理學中的一些問題提供了另一種有效解釋的途徑，尤其是對性別差異和配偶選擇的心理研究中提出了更加深刻的解釋，如：在性別差異上，其認為性別差異是由于在人類漫長的進化史上，男女面臨不同的適應問題決定的。在適應問題上，男女面臨的不同問題有：父親身份的不確定性，確定高生殖潛能的女性，確定可投資的男性等問題。

篇（6）

中圖分類號：B84 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社會心理學是上世紀70年代在美國逐步興起并日益影響深遠的年輕學科，傳入國內并發展至今已逾40年。其中，“教育社會心理學”這一概念首先出現在Getzels（1969）編撰的《社會心理學手冊》中，這預示著該學科的產生。國內研究始于1983年，以張世富撰寫的《課堂中的教育社會心理學》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學》為起點。①隨后，時蓉華（1989）撰寫的《現代社會心理學》第十八章提及“教育社會心理學”，并將此學科看作社會心理學的分支，更為關注的是社會心理學的理論與方法在教育社會心理學中的重要性。②由于教育社會心理學整合了教育心理學和社會心理學等多門學科的研究內容和方法，所以關于其學科性質的界定問題，仍是不同學科研究者探討的焦點。本文擬從多學科的角度出發，梳理教育社會心理學在國內發展中存在的問題，并就該學科的學科性質歸屬問題作出分析。

1 教育社會心理學研究中存在的問題與反思

我國教育社會心理學發展的時間較短，學科建設尚處于起步階段。縱觀國內有關教育社會心理學的研究，研究者不難發現存在以下幾點問題：（1）20世紀90年代是國內學者研究教育社會心理學的一個高峰期，出現了很多有影響力的研究成果，奠定了我國教育社會心理學研究的基礎。但近十年了，國內關于該學科領域研究的文獻資料依然很少，無論是在理論建構，還是應用研究方面并無新的突破。（2）盡管有很多學者努力建立教育社會心理學的學科體系，出版相關專著，但其體系仍較多依賴國外教材的框架，或是搬照社會心理學的理論體系，在教育社會心理學學科體系的建構上無獨特之處。（3）研究領域龐雜，缺乏有針對性的、突出的研究課題，研究的角度與教育學、教育心理學、社會心理學不免有相似之處、重合之處。③（4）自教育社會心理學誕生以來，教育心理學家、社會心理學家以及社會學家和教育學家都不約而同地將目光投入到該領域。但研究者根據各自研究的目的，從不同的角度對教育社會心理學的學科性質進行定向，帶有很強的主觀隨意性。這不僅不利于其學科本身的發展，反而使教育社會心理學的學科性質更加含糊。

因此，解決以上問題，明確教育社會心理學的學科性質應是首要探討的課題。學科性質決定著學科體系的建構，決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題，從而造出是什么東西的問題?？偨Y國內多數學者的觀點，認為教育社會心理學是一門介于教育心理學、社會心理學和教育社會學之間的邊緣學科。它是應用社會心理學的基本觀點和方法，研究教育系統、教育過程中個體和集體由于人際交往而發生的心理活動和心理現象，并探索它發生發展的規律的學科。④這一觀點對教育社會心理學的學科性質進行了定向，被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發新的思考：首先，既然已有了明確的學科定向，為何在教育社會心理學發展的過程中，還會出現諸多混亂的局面，研究中存在的不確定與爭論，是促進了還是阻礙了學科本身的進步。其次，形成這一現象的原因是由于教育社會心理學的學科性質定向不完善造成的，還是研究者根據各自的研究需要，對其學科性質定向的主觀隨意性造成的呢？

鑒于我國的教育社會心理學仍處于創建階段，本文認為有必要進一步探討教育社會心理學學科性質的歸屬問題，并在此基礎上形成一些共識。在此之前，明確一門新興學科形成的要旨是什么尤為重要。

2 學科性質劃分的標準

判斷一門學科是否具備形成獨立學科的必要條件其標準很多，一些研究者已進行了比較系統深入的研究。在社會科學學科性質的劃分中，研究者提出了一些特征：（1）內容的專門性;（2）對象的成熟性;（3）研究方法的科學性;（4）從理論形態上去把握認識。⑤從以上研究結果，可以發現：人們是一門學科的認識，其最根本的特征主要體現在對象與方法兩個方面。除此，則是在此基礎上形成的理論體系。當然，關于學科還有以下幾點需要注意：第一，在應用中形成的學科并不妨礙其形成真正的學科，只要它有對象有方法，也可自成體系。第二，方法有“專利”，但并非專用。沒有獨特的方法也并不妨礙一門學科成為真正的學科。第三，實踐指標也是評判一門學科形成的重要標準。歸納起來，評判一門新學科是否具備成熟條件，主要從兩個方面看：一是學科理論方面的研究對象與研究方法;二是實踐方面的，是否有代表的人物、著作、學術組織和學術期刊。

針對于后者，國內學者在研究教育社會心理學產生和發展的過程中，已經梳理出了相當清晰的脈絡，不存在過多的爭議。因而，另一重要的學科特征量――對象與方法，便成了研究者討論的焦點，這也是本文對教育社會心理學學科性質進行探討的起點和落腳點。

3 教育社會心理學學科性質的探討

3.1 學科性質諸論

教育社會心理學起初主要是運用社會心理學的理論觀點研究和解釋某些教育現象，例如課堂中的人際關系和人際互動等問題。隨著其學科體系的不斷發展，研究的問題逐漸廣泛并產生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對教育社會心理學學科性質的看法不同所導致。主要表象為兩種不同的觀點：一種觀點認為，教育社會心理學是一門獨立的學科，它是社會心理學和教育學兩個領域的結合，并且它具有自己特定的研究對象、理論體系和研究內容。另一種觀點則認為，教育社會心理學僅僅是社會心理學在教育中的應用，它并不是一門獨立的學科。國內著名學者張志學的觀點認為，教育社會心理學是運用基本的社會心理學觀點和研究方法，來考察學校系統中，集體或個體由于人與人間的相互作用而發生的心理現象，進而探討它發生、發展規律的科學。

3.2 學科性質的分析

總的來看，無論如何界定教育社會心理學這門學科的性質，研究者學者都一直強調社會心理學在教育中的應用。這并不妨礙教育社會心理學發展成一門獨立的學科。教育社會心理學一經脫離社會心理學的，便會在研究對象與方法上尋求自己獨特的方向。但同時研究者還是要反思：教育社會心理學發展至今真的尋找到了有別于其他學科的獨特的研究對象和專門化的研究方法了嗎？

首先，教育社會心理學的實踐基礎是教育改革的需要和其自身發展的局限。社會的需要對教育問題提出新的改革要求，迫切需要新的教育理論來指導，局限于教育心理學學科的理論基礎和研究傳統，僅僅依靠教育心理學已經不能承擔起教育改革的重任。這促使了研究者對教育心理學學科體系的反思，從而促發了教育社會心理學的萌芽。如果說教育社會心理學在研究對象和研究方法上有區別于教育心理學的獨特之處的話，那便是教育社會心理學開始變換角度看待教育問題，開始關注學校教育環境中所隱含的微型的社會關系。它試圖從社會社會學的視角去描述、分析、解釋和解決學校教育中的問題，深化對學校教育問題的理解。⑥

其次，社會心理學的發展為教育社會心理學的形成提供了理論基礎與方法指導。教育社會心理學并不是機械地套用應用社會心理學的理論和方法研究問題，而是經過吸收將其融入到整個教育體系中。把研究課題落實到教育系統內特有的研究對象和研究現象之中，從而其形成緊密的聯系。在過程中便形成了教育社會心理學獨特的理論和方法體系。所謂獨特的理論體系指的是以社會心理學中成熟的理論觀點為基礎，將其轉化的學校情境中進行研究。⑦因此，教育社會心理學的理論體系應該建立在這種轉化的關系上，并且由于研究情境和研究對象的變化形成了有別于社會心理學的新的理論體系。同時教育社會心理學所形成的獨特的方法體系，這種方法體系的獨特之處就體現在它必須借助于其他相關學科的研究方法，融合各種方法于一體。所謂方法有專利，并非專用，所以這并不影響教育社會心理學發展成為一門獨立的學科。

最后，教育社會心理學與教育社會學也是相互聯系又相互區別。教育社會學研究的是特殊教育現象，教育社會心理學在研究社會文化環境對個體教育的影響和個體社會化進程方面，與教育社會學存在聯系，但又因其強調從微觀的視角考察社會文化和群體心理影響而與教育社會學相區別。⑧

4 結論

綜上所述，教育社會心理學與相鄰的學科在研究內容、研究對象、研究方法和理論架構方面，既從上有交叉又相互區別，它已經具備了發展成為一門獨立學科的條件。但如果將其學科性質簡單地歸屬于一門交叉的邊緣學科，與其說是合理科學的，不如說是受限于當前的研究水平所致。因為，作為教育社會心理學母體學科的教育心理學和社會心理學，他們的學科性質歸屬也并非明確。例如，社會心理學的發展歷程中一直就存在兩種觀點，即心理學家眼中的社會心理學和社會學家的教育心理學，其學科性質的模糊性顯而易見。所以對教育社會心理學學科性質的定向，依然是一個困難和漫長的過程，而這也正說明了教育社會心理學的學科體系還未正真形成，對于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗證了學科發展的軌跡：在混亂中爭論，在爭論中發展，在發展中達到共識。

注釋

① 覃曉燕.淺析教育社會心理學的邏輯起點[J].教育理論與研究，2003（3）：41-45.

② 時蓉華.教育社會心理學[M].世界圖書出版社，1993.

③ 張志學.談教育社會心理學[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我國教育社會心理學當議[J].北京師范大學學報（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 張世富.教育社會心理學的發展與應用[J].西北師大學報（社科版），1998（5）：29-34.

篇（7）

美國加州大學戴維斯分校著名服裝心理學、文化研究學者蘇珊•凱瑟在2012年出版了《時尚與文化研究》(FashionandCultureStudies)一書，該書成為她自1997年出版《服裝社會心理學》(ClothingSocialPsychology)（修訂版，第一版出版于1985年）一書后又一本服裝文化研究方面的力作。該書從文化研究的視角，以民族、種族、階級、性別、性取向、身體等不同主題為線索，援用女性主義和文化研究的交叉性理論，通過大量有關時尚的跨文化研究案例，認為文化研究有賴于時尚來證明其變化性和持續性、研查身份與差異、能動性與結構、生產與消費，并探討了時尚與種族、民族、階級、性別、性取向、身體等概念之間交叉互動的方式與途徑。通過對兩本書進行整體性比較，不難發現這兩本書在理論基礎和研究方法等方面既有一脈相承的地方，也有明顯的不同，其中重要的一點就是，相對于《服裝社會心理學》，《時尚與文化研究》中的服飾文化研究思想發生了明顯轉變。這種轉變可以簡單總結為，從服裝社會心理學到服裝文化學、從二元論到多元論思想、從語境研究到交叉性研究（從情境中的符號互動到時空交叉）。

一、從服裝社會心理學研究到服裝文化研究

總體來說，蘇珊•凱瑟的《服裝社會心理學》是一種以社會心理學為研究基礎和出發點，以人們的著裝行為為研究對象和核心內容的綜合性研究，該書主要運用社會心理學中有關情境的理論探討著裝和外觀的社會文化意義、功能及其影響。社會心理學是一種交叉學科，受到來自心理學和社會學兩個學科的影響，但是無論普通心理學還是社會學都無法代替社會心理學。社會學主要研究宏觀社會因素對心理和行為的影響，普通心理學則主要研究個體差異、個體背景和特點導致的行為，而社會心理學研究的是具體社會情境對于心理和行為的影響，這是社會心理學不同于其他心理學科最重要的一點?！斗b社會心理學》一書基本上就是圍繞人們著裝的各種“情境”問題展開論述的，如本書副標題“情境中的象征性外觀”所示。理解了這一副標題也就抓住了全書的研究理路和理論基礎，即從情境的角度分析外觀和著裝行為的社會文化意義、功能及其影響。

在論述過程中，該書先是對情境中的象征性外觀進行概述，主張從符號互動觀論、認知觀點和文化觀點出發研究服裝在各種情境中的社會意義，從而使服裝情境的研究從簡單的個體生理認知擴大到團體、社會、歷史和文化層面。除了對心理學情境論的運用，該書還援用了社會心理學中的符號互動論（SymbolicInteractionism，也稱象征互動論）和身份理論，對管理個體外觀和團體外觀過程中出現的各種問題進行分析闡述，尤其是人們如何利用外觀管理來塑造和重新塑造自己的身份，如何利用外觀來與族群或團體中的其他人產生互動等方面的問題。符號互動論是典型的社會學研究理論。

該理論源于芝加哥學派的米德（Mead），他首先提出了“符號互動”這個理論概念，認為人們對事物的行為基于人們賦予這些事物的意義，這些意義來自于社會互動，并在解釋的過程中不斷加以修正。隨后符號互動論學者對這一理論觀點繼續補充完善，其中最重要的一位代表學者是布魯默（Blumer）。布魯默認為，人類對事物（包括其他個體）的行為基于人們對這些事物及個體意義的認識。事物的意義來自于個體與他人的社會互動。各種意義在闡釋過程中得以把握和更正，個體也在這一過程中處理他/她所遇到的各種事物。

此外，按照布魯默的理論，個體之間的互動也基于一種自發，這種行為也基于行動者歸因于各種社會客體和/或符號的主體意義。所以，個體行動者會以他們在各自相關情境中歸因于各種客體和符號的意義為基礎來調節自己的行為。蘇珊•凱瑟在《服裝社會心理學》一書中將這些社會心理學符號互動理論運用到對人類著裝動機和著裝行為的分析理解之中，探討了外觀在各種情境（如歷史情境和文化情境，尤其是后者）中所具有的社會意義和文化價值。身份理論是除情境論、符號互動論之外社會心理學重要的理論論述，也是蘇珊•凱瑟在《服裝社會心理學》和《時尚與文化研究》這兩本書中重要的理論支柱和研究內容，作者在這兩本書中無論是從何種情境（歷史情境、文化情境、團體/個人情境等）研究出發，其最終的落腳點都離不開各種情境下人的著裝心理、動機和行為對個體或者團體身份的建構、塑造及其影響。

因此理解身份理論的概念及其基本理論觀點對于把握該書體現的服飾文化思想也具有重要意義。身份理論的主要目標之一就是詳細說明附加于各種身份之上的意義如何通過互動進行商討和管理。身份理論家尤其關注各種身份如何彼此相關（鑒于它們被帶入到各種情境中的可能性、它們對個體的核心性和重要性），以及各種身份如何與角色表演（或行為）、情感（各種感情）、身心健康（如壓力、焦慮和抑郁）、自我概念（如自尊、自我效能及本真性）和社會結構聯系在一起。在《服裝社會心理學》第三章“服裝、外觀與社會角色的性別結構”中，作者就從情境觀的視角入手，著重探討了在日常的兩性關系中，各種社會情境對重新構造兩性關系和定義的意義，認為人們普遍認同的男性氣質和女性氣質的意義，會隨著社會、歷史及文化情境的不同而有所變動。

二、從二元論思想到多元論思想

隨著蘇珊•凱瑟從服裝社會心理學到服裝文化研究的學科轉移，研究方法和學術思想方面的另一個重要特征就是從二元論思想到多元論思想的轉變?！斗b社會心理學》一書中，蘇珊•凱瑟對于多種情境下人們進行外觀管理進行的論述中，二元論思維模式顯而易見。以第三章“服裝、外觀和性別角色的社會意義”為例，該章論述了外觀管理對男女兩性性別角色社會建構的影響和作用，首先她從歷史的角度闡釋了不同時代男女社會地位、經濟地位的差異造成的性別角色和外觀管理方面的差異，繼而指出，根據傳統觀念下對男女兩性性別角色進行的人為二分法（積極對消極），并以此來探討外觀與性別角色的社會意義。然而，在《時尚文化研究》一書中，多元論的思考及論述模式取代了這種明顯的二元論思想。

首先，該書在文化學者杜蓋（DuGay）1997年提出的“文化循環”的基礎上，提出了“風格-時尚-裝扮”循環，并在這一理論指導下，分析了文化在服裝生產、銷售、調節、消費、身份建構等各個環節之間的流動。這一理論建構打破了二元對立的思維模式，從而充分體現了時尚與文化之間的多元互動特征。作者在該書的第一章指出，二元對立的思維模式過于簡化差異，限制了從多角度多層面對關聯因素和交叉因素進行分析。

因此，作者希望“借用時尚研究和女性主義文化研究中思考時尚的方法、概念、比喻和模式。其目的在于向簡單的二元對立（非此即彼）、線性（直線型）思維和本質主義（注定性、固定性、有限性）思考時尚的方法提出挑戰?！迸c此同時，她認為，研究時尚是一種并列關系的行為，而非非此即彼的取舍行為。時尚的成長壯大靠的是矛盾（相互沖突的真知灼見）和含混（彼此沖突的情感）、知識與情感的比肩而立。將時尚和女性主義文化研究理論結合起來有助于中斷、模糊和超越二元對立的思維模式。女性主義理論家所一貫詬病的二元對立關系之一就是男性特質和女性特質的對立。原因在于這種非此即彼的思維方式限制了人們從更寬泛的意義上來思考性別問題，并使與權力相關的等級制度永久化，使男性優先成為社會生活中的主體存在。

由此,在該書第六、七、八章中，作者援用后現代女性主義理論（feministtheory）、同性戀理論（queertheory）和跨性別理論（transgendertheory）尋求解構生理性別和社會性別之間、同性戀與異性戀之間的二元對立，并借此批判了社會性別甚至生理性別中的二元論思想，強調多元論和差異性，進而論述風格-時尚-裝扮對于性別身份塑造的社會及文化意義。該書第六章對生理性別和社會性別二元對立關系的解構體現了蘇珊•凱瑟的多元論思想。這一章的題目《性別時尚，塑造性別：超越二元對立》就是對這種解構思想的最好明示。作者認為，在當代語境下，每一個概念的構成都是二元對立的，即男性與女性、男性氣質與女性氣質、異性戀與同性戀。然而，社會性別不是孤立的，它所處的概念系統中包括生理性別（sex）、社會性別（gender）以及性取向（sexuality）。將生理性別與社會性別完全對立起來是不恰當的。

女性主義生物學家安妮•福斯塔托-斯特林（AnnexFausto-Sterling）指出，將生理性別與社會性別簡單的進行二元對立是對其兩者之間復雜聯系的簡化與模糊。生理性別也在文化進程中有所體現，且在不同領域中需要對生理性別與社會性別放在一起進行綜合研究，另外在性取向等研究中都不能將兩者簡單地對立起來。在大的文化情境中，無論是對生理性別和社會性別的理論研究還是實踐研究，兩者的關系都不應該是非此即彼的對立關系，特別是將其與風格-時尚-裝扮聯系起來的時候，更要以多元的視角進行全面思考。對于異性戀與同性戀之間的二元對立，蘇珊•凱瑟則更多的援用同性戀理論和跨性別理論，用跨性別者（transgender）、變性人（transsexual）、雙性人（bisexual）等各種性別模式及其變裝（cross-dress）、異裝（transvestism）、換裝（drag）等著裝風格闡釋了異性戀和同性戀二元對立之間的模糊性、不穩定性及其可解構性。她認為，同女性主義理論和酷兒理論一樣，風格-時尚-裝扮分別向社會性別和生理性別的分類方法提出挑戰，并使其失去穩定性。

從視覺或其他方面來看，風格-時尚-裝扮表明，至少有一部分社會性別和生理性別積極參與到社會地位的建構過程之中；無論是社會性別還是生理性別都不能作為完整的生物本質，因為二者中任何一方的話語表述都會因時間和空間的不同而改變。簡而言之，蘇珊•凱瑟希望利用風格-時尚-裝扮這一文化循環搭建一座橋梁，彌合個體的心靈、身體和身份之間的距離，從而進一步突破本質主義、二元對立和線性思維架構的束縛，朝著多元文化方向發展。

三、從情境中的符號互動到交叉性研究

前面提到，對《服裝社會心理學》一書從符號互動論、認知論和文化研究的角度探討了外觀在各種情境（如歷史情境和文化情境，尤其是后者）中所具有的社會文化意義。對于“情境”問題的研究是社會心理學研究的出發點。但是，在《時尚與文化研究》一書中，這種情境論已經完全讓位于交叉性研究，尤其是對時間和空間的交叉性研究。文化研究的交叉性理論和女性主義社會學理論密切相關，同時也是文化研究的重要內容之一。

1989年金波麗•克倫肖（KimberléCrenshaw）首次為這一理論命名。交叉性理論旨在研究各種生物、社會和文化類屬，如性別、種族、階級、性取向、等級制度以及其他身份互動的核心內容，這些內容存在于多個層面、且常常具有同時性，有助于系統的非正義和社會不平等。該理論認為，社會中各種典型的和壓迫有關的概念，如種族主義、男性至上主義、同性戀恐懼癥、變性歧視以及基于信念的偏執狂都不能獨立存在發生作用。反過來，這些壓迫形式相互交織，形成一個能夠表達多重歧視方式、具有“交叉結構”的壓迫系統。不過也有一些學者從更大的范圍來定義交叉性理論，認為該理論是一種“種族、階級、性別等因素之間的相互影響，并常常導致出現各種形式的不利之處?！?/p>

此外，壓迫的各種文化形式不僅彼此相關，而且被捆綁在一起，受到社會交叉系統的影響和牽制。其中最典型的例子就是種族、性別、階級、能力和族群。因此，理解了交叉性理論的社會背景和主要理論訴求，也就不難理解《文化與時尚研究》一書中關于時尚與民族、種族、階級、性別、性取向、身體等問題的交叉、互動及重疊關系的研究，那么脫離了情境論的研究方法，蘇珊•凱瑟在書中又是如何闡述這一復雜的交叉互動關系呢？

在《時尚與文化研究》的第一章，作者就指出，時尚是一個牽涉多重視角和方法的復雜過程。時尚既非事物也非某物之本質。時尚是一種在渾濁但仍有希望之未來水域中商討、探索和駕馭的社會過程。隨著身體在時間和空間中運動，時尚得以實現自身。時間和空間既是抽象的概念也是其活動背景：識別并表現自我身份的過程碰巧與識別并表現自我時空的過程相吻合。其結果證明這一識別并表現自我身份和自我時空的過程是一種在多重含混和矛盾因素中商討應對的持續挑戰。與此同時，時尚永遠處于未完成狀態，穿越各種疆域。它持續挑戰著每個人對自我身份的視覺和物理認知，以及這一自我認知與他者認知之間如何相關聯。

關于時尚與文化的關系問題，蘇珊•凱瑟認為，時尚和文化一樣，既是一種社會過程也是一種物質實踐。時尚和文化都是不斷變化的過程，又具有持續性。這種同時性過程非常復雜、甚至相互矛盾。或然的（非此即彼）思維方式（如：改變或延續）不足以讓我們更好地理解時尚與文化的運作方式。反過來，思考時尚與文化之間的關系需要一種并列的思維方式（如：改變并且延續）。既然時尚和文化同時在經歷改變和延續這一持續不斷的過程，也許時尚可以被理解為“延續中的改變”（changewithincontinuity），而文化則展示了強調“改變中的延續”（continuitywithinchange）的各種實踐行為。每一個概念都用自己的方式，提供了一種清晰把握這一同時性的途徑：各種不同的觀念或過程如何共存且保持動態交往的關系。

篇（8）

心理健康問題是社會環境下較為常見的健康問題，心理健康出現問題導致大多數人們出現異于常人的表現[1]。隨著生活壓力和工作壓力的增加，很多生活在城市的人們出現焦慮和煩躁的心理，長此以往，該部分人心理健康問題會愈加嚴重，甚至影響人們的正常工作和生活。心理健康問題與社會心理學的相關概念結合進行研究會產生較好的效果，心理健康問題受到個人因素和社會因素的影響，研究心理健康問題時將人格與社會心理學的知識加入可有效保障研究的有效性，說明探究人格與社會心理學對心理健康問題的影響是具有現實意義的。

1人格與社會心理學

人格與社會心理學是指研究個體或群體的社會心理現象的心理學分支，個人的社會心理現象受到個人和社會因素思想、行為和情感的制約，例如較為普遍的人際知覺、人際吸引、社會抑制和社會促進等；群體的社會心理現象是指群體本身具有的心理特征，例如群體的凝聚力和群體決策等，這些都是影響人們心理健康的重要因素。人格與社會心理學是心理學和社會學中較為邊緣化的一門學科，兩種不同研究方向的學科導致學習人格和社會心理學的學生在初始階段就要確定較為明確的研究方向，在研究具體的心理問題時使用不同方向的研究方法以保障全方位的分析心理健康問題[2]。

2人格與社會心理學對心理健康問題的研究

2.1自我決定理論與心理健康問題的研究

篇（9）

以理性主義為代表的“世界圖式”學說關注世界的本源，探究自然界和社會發展中的理性原則，熱衷于對終極世界的猜想，這是一種有關歷史和社會發展的宏觀學說，它基本上外在于人，尤其是外在于人的豐富內心世界。盡管文藝復興時期提出了發現人、尊重人等口號，但這場運動主要朝向人的價值、人的尊嚴和人的自由這樣的人道主義方向發展，而并未回到作為更為本體的人的內心世界。然而，十八世紀以來，叔本華、尼采、柏格森、克爾凱郭爾、弗洛伊德、海德格爾、薩特等人的出現改變了這一狀況，他們對理性提出了大膽的質疑，開始以直覺、情感、意志、本能、潛意識這些與個人聯系更為密切的心理元素作為自己的研究對象，放棄了有關世界本源以及客觀規律的宏大敘事和終極探索，以非理性取性，開啟了一個被稱之為非理性主義或稱人本主義的哲學時代。在西方哲學史上，這種以非理性為主要特征的人本主義哲學第一次真正啟動了哲學研究向心理學研究的轉向，使心理學從哲學中分離出來，直接推動了現代心理學的產生。人本主義哲學與心理學的內在聯系主要體現在以下幾個方面。其一，人本主義哲學將研究的主體對象從外部世界轉移到人本身，從對外部理性的關注轉移到對人內心非理性世界的關注，具體研究人的情感、直覺、意志、潛意識等心理元素及其社會意義，這一研究范式的轉移以及它所開辟的新領域為現代心理學的產生做好了準備，并提供了借鑒和啟示。人本主義哲學的根本出發點是非理性的人，非理性的人以情感、直覺、意志、本能、欲望、潛意識為表征，人本主義哲學不僅將個人的這些心理內容作為主要研究對象，而且把這些心理內容看作世界萬物的本源和本質。在唯意志論代表人物叔本華那里世界的本質是“生存意志”；在尼采那里世界的本質是“權力意志”；在柏格森那里世界的本質是生命直覺和生命沖動；在海德格爾和薩特那里世界的本質是生、死、煩、憂、畏等情緒體驗。他們的哲學研究為人們推開了一扇人類意識世界的三棱鏡和萬花筒，他們以個人的非理性世界去對抗傳統哲學的理性世界，他們把表象世界還原成人的意識和心理世界（這種論說基本上就是后來興起的心理還原主義的哲學版），正是在這一點上，非理性主義哲學家們打通了一條通往心理學的通道。其二，人本主義哲學不是將客觀物質世界作為認識的本源，而將情感、直覺、意志、本能、欲望、潛意識等非理性元素視作世界的本源和人的真實存在，把整個世界看作是自我的產物和體現。他們否認通過理性能夠認識真理，相反，他們認為只有通過體驗和直覺才能認識真理，這實際上就是將人們認識的對象歸于人本身，將認識的手段歸于人的精神和心理直覺。生命原本是鮮活而充滿靈性的個體，讓這樣的個體服從于冰冷的理性邏輯，或者服從于自然科學的實證邏輯，而罔顧自身的存在，這是人本主義哲學家所堅決反對的。生命具備如此豐富而驚人的潛能，讓個體放棄自己的潛能，而僅僅依靠理性去認識世界和真理，這同樣是人本主義哲學家所不愿的。歷史上的泛神論追求的是“神我不二”的境界，人本主義哲學在個人存在，個人認識問題上追求的“物我不二”的境界，或者這一境界也可稱之為泛意志主義、泛直覺主義和泛心理主義。其三，人本主義哲學家不僅僅將非理性視作世界的本源，意識到只有靠直覺等非理性的東西才可以把握世界、認識真理、彰顯人性。一些重要的人本主義哲學家還從非理性的角度出發去探尋社會和歷史的發展，從而把人以及人的精神心理世界推向了一個歷史上從未有過的高度。尼采對人類非理性世界的探索從他的第一部著作《悲劇的誕生》（1872年）即已開始，在這部著作中，他比較了代表古希臘文化的兩種不同的審美風格，或曰精神信仰，一種是以平靜、和諧、平衡為表征的日神（阿波羅）文化，它代表的是古希臘理性主義傳統；另一種是以熱情、張揚、癲狂等為表征的酒神（迪奧尼索斯）文化，它代表的是古希臘文化中的非理性主義傳統。

尼采敏銳地意識到此后西方基督教文明就是日神文化的延續，而在歷史長河中酒神文化卻遭到基督文明的壓制，人類被基督教所信奉的理性所摧殘和毀滅，真正的自我在歷史上消亡。正是由此出發，尼采宣稱“上帝死了。永遠死了，是我們殺死了他”。在尼采看來，上帝死了之后，人們的首要任務就是重建信仰，再造一個新上帝，而這個新上帝就是權力意志和所謂的超人。這種思路不可思議地被另一位思想家弗洛伊德接了過去。弗洛伊德或許是人本主義哲學家中唯一一位具有醫學學術背景和醫學臨床背景的學者，他關于人類潛意識領域的發現震動了整個西方世界，由于他的學術及臨床背景，也由于他更多地采用實證研究方法，他的學說引起了人們普遍重視。弗洛伊德的全部學說與“壓抑”這一核心概念緊密相關，在弗洛伊德看來，所謂壓抑主要是指現實施加諸于人的諸多限制。潛意識是弗洛伊德最為重要的發現，他認為所謂潛意識就是指被現實壓抑的欲望、本能以及其它替代物。弗洛伊德對夢及其表征進行了深入分析，他認為夢就是被現實壓抑的愿望的實現。他提出了自成一體的人格結構理論，這個包括本我、自我、超我的人格結構實際上是一個動態力學結構，其基本運行動力仍然是壓抑的本能：本我體現的是一切被壓抑的本能，自我把守在本我和超我之間，以確保在二者之間取得某種壓力的平衡，超我的形成則得之于經過內化而形成的良知和道德的壓力，三者之間取得平衡的關鍵是壓抑機制。不僅如此，壓抑這一概念還被弗洛伊德天才地用于對整個文明進程的歷史考察，他借用古希臘神話中的俄狄浦斯弒父娶母的故事，證明外婚制起源于兒子們聯合起來殺死父親并娶母親為妻之后所帶來的負罪感以及恐懼，正是由于他們害怕自己將來遭受父親那樣的命運結局，他們開始以圖騰祭奉父親并宣布“放棄那些促使他們和父親發生沖突的女性”。在《文明及其缺憾》等著作中他更分析了人類精神疾病可能的重要起因就是習俗、制度和文化對人的壓抑，他斷言，每一個體就其本質而言都是文明之敵，文明的發展就是以壓制每一個體為代價的①。尼采對弗洛伊德的影響是一個事實，盡管后者宣稱自己不想讀尼采的作品，因為覺得尼采的思想會侵蝕他自己的研究②。吊詭的是，弗洛伊德最終還是接過了尼采歷史研究的文化學和心理學思路。從人的欲望、本能與文明之間的沖突與平衡這一角度去探討社會歷史以及文明的發展在尼采那里已經開始顯山露水，到弗洛伊德這里可以說已是蔚為大觀，這一思想區別于哲學史上的神意決定論、理性決定論、技術決定論、生物決定論以及經濟決定論，它不僅僅為哲學研究開辟了一個新的場所，同時也為心理學和文化人類學打開了一條新的通道。本文來自于《廣東社會科學》雜志。廣東社會科學雜志簡介詳見

二、心理主義范式的興起及其危機

篇（10）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）14-0110-02

一、雙實教學模式的理論建構

社會心理學雙實教學模式的構建并不僅是簡單地在課程教學中增加實驗、實踐兩個教學模塊，而是以先進教育理論為指導，以現代教育技術為支撐，以培養學生應用能力為主線，科學系統地建構實驗實踐教學模式。這種模式通過提出針對性的教學目標，科學設計教學方案，合理安排教學計劃等，提高學生緊密聯系社會問題、快速準確掌握知識、形成技能、學以致用的能力。

實驗課教學目標是提高學生觀察與分析社會心理現象能力，提高學生邏輯思維和創新思維能力。實驗教學的設計運用了知識可視化理論和探究性學習理論的研究成果，利用人們日常生活中的場景設計成現場實驗，借助多媒體教學手段展示實驗內容，使學生直觀地了解心理學實驗的操作過程和實驗結果，這種方式能夠精準地傳遞信息，使心理學理論具現化，并能激發學生探索日常生活中社會心理現象的興趣。實驗教學的課程安排是按照循序漸進、分段目標原則，構建出三個層次的實驗教學課程體系，依次為基礎實驗、提高實驗和創新實驗，分別對應培養學生的研究素養、獨立思考和解決問題能力、創新思維和綜合運用能力。

實踐課教學目標是提高學生整合理論知識與社會實踐能力，提高社會心理學專業學生服務社會和解決問題的能力。實踐教學的設計為避免人文社科實踐類課程缺乏監管考核，流于形式的不足，采用了課堂實踐和課后實踐等多種教學形式，并納入最后的成績考核中。課堂實踐教學依據項目式教學理論，安排學生有序進行項目選題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流和項目評價與考核等步驟來完成整個實踐教學內容；課后實踐是指社會觀摩和社會實踐，例如到監獄、戒毒機構、醫院、社區、中小學進行社會調研和社會義工實踐，提高學生利用心理學知識和技術服務社會的能力。

二、借鑒國內外先進教學理論

1.知識可視化理論。知識可視化于2004年由國外學者Epler M J和Burkard RA提出，是指抽象復雜知識或程序性知識（如，技能學習）的構建和傳達可以采用圖形、圖像等可視性手段達成。知識可視化的直觀性、發散性等特點，不僅能幫助他人正確地重構、記憶和應用知識，而且對培養學生的視覺素養、學習興趣以及創造性思維都有很大幫助。知識可視化的方法有很多，如幼兒看圖學數字、高中幾何畫的草稿圖、地理中的色彩表示法、多媒體教學、思維導圖等等，都是知識可視化的表現形式。

2.探究性學習理論。1909年杜威在美國科學進步聯合會的發言中，提出探究性學習觀點，指出教育不僅僅是要讓學生學量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。探究性學習的基本步驟為體驗情境、產生問題、提出假設、作出推論、試驗并驗證。美國著名教育家施瓦布建議，在介紹正規的科學概念和原理之前應該先讓學生到實驗室里做實驗，用實驗的證據來解釋和深化教材中的內容，而不是在教室里照本宣科地教授知識。為了使探究性學習有更好的學習效果，老師要搭建共同交流的平臺，使學生進行充分而深入的探究交流和知識共享，還要讓學生得到權威（專家教師或者書籍資料）必要的指導。

3.項目式教學（PBL）理論。項目式教學（Project-Based Learning，簡稱PBL），是一種以學生為主體、以項目為中心、以實踐為主線的教育模式，要求學生圍繞某一個具體的學習項目組成小組，通過他人（同伴或教師）的協助或指導，利用廣泛的學習資源，在實踐中體驗、在探索中創新，解決現實中的問題，從而獲得必要的知識和技能。項目式教學一般可分為選擇項目主題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流、項目評價與反思等幾個階段。從這幾個階段看，每一個階段都需要學生發揮主觀能動性，需要自主完成。因此，PBL有助于培養學生自主學習的能力與合作創新精神。

三、雙實教學模式的實踐應用

管靜、萬義平在對財務管理專業實踐教學體系構建的探討中，提出了“一個目標、兩個保證、三個結合、四個層次”實踐教學體系方案?！耙粋€目標”是培養財務管理應用能力?！皟蓚€保證”一是實踐計劃保證，二是實踐教材保證。“三個結合”是能力培養與素質教育相結合、課內與課外相結合、產學研相結合?？茖W建構雙實教學體系，就要提出針對性的雙實教學目標，科學設計雙實教學計劃，策略落實雙實教學安排，多渠道提供教學效果評價與反饋。

1.雙實教學目標。教學總體目標是科學系統地構建實驗實踐教學模式，培養復合型、應用型、創新型心理學人才；教學子目標是促進理論教學與實驗和實踐的整合；促進觀察與分析社會心理問題實際能力的提高；提高心理專業學生服務社會和解決問題的能力。進一步將子目標細化明確，我們編制了具體的社會心理學課程技能項目清單。在設計編寫該實驗實踐類技能項目清單時，遵循了“兩性一論”原則，“兩性”是指一方面要掌握研究社會心理學理論的技能和方法，另一方面還要掌握將社會心理學應用到日常生活中的技能，“一論”是指技能條目的設計要以社會心理學研究的方法論為基礎。

2.雙實教學安排。國外大學對學生的實踐活動都在時間上有明確規定。比如英國社會工作專業訓練的實習占全部課時的50%；美國社會工作碩士生兩年課程中每周有三天到機構實習、兩天在校內上課，實習時間超過50%。我國教育部規定大學本科生四年期間實踐與實習時間不少于一年，多數學校人文社科專業實踐教學占總學時的比例為1/3左右，個別專業比如藝術類專業可以達50%。

借鑒國內外實踐教學經驗，雙實教學時間大概占整個課程教學時間的50%，考核占40%。教學安排如下圖，按照問題導入―理論探討―心理實驗、社會實踐的模式進行教學。問題導入部分是讓學生在開課階段初期集中地提出并在其后隨時提出有關社會心理的實際問題，結合于講授教材的有關章節，準備相關案例分析。正式上課時，結合案例以及近期新聞和社會熱點，作為引入。并在學生討論后，對案例和事件進行深入評論，將實際聯系到本堂課程的知識理論。通過這種從學生實際出發，從學生中來又回到學生中去的做法，達到有的放矢解決學生學習問題，增強學習興趣。理論探討部分以教師講授展示為主，向學生系統傳授經典的社會心理概念、實驗、理論和前沿進展，為全員參與的形式；采用課前社會心理學前沿報告、小組討論促使學生通過相互討論和深入分析，豐富相關知識的支架，加深理解，引導學生利用所學習的理論解釋現實話題，促進社會心理學知識向學生個人知識體系的轉化，并且能夠形成社會心理學的思維方式和應用能力。同時，雙實教學改革還豐富了教學手段，引入課前社會新聞心理評析、小組討論、社會心理學實驗和社會調查、社會實踐、觀摩學習、自我分析報告等多種行之有效的教學方法。其中，前三種方法針對課程實驗，側重對理論知識的系統和深入理解；后四種方法應用于社會實踐，側重于社會心理學應用能力的培養與自我心態的調節。

3.雙實教學模式的評價反饋。對雙實教學模式的評價及反饋是調整完善教改模式、確保其良性運行的關鍵，根據反饋結果，調整教改思路、修訂教學計劃、健全教學手段，才能保障社會心理學教改工作的順利開展，真正培養出適應社會需求的人才。對實驗實踐教學體系的評價及反饋可以從四種渠道收集信息，即社會對學生實踐活動的評價、教師對學生實踐活動的評價、專家對雙實教學的評價、學生對雙實教學的評價。社會對學生實踐活動的評價，包括社會對學校和學生實踐活動的總體印象和評價，對學生實踐態度的評價，對實際操作能力和實戰能力的具體評價；教師對學生實踐活動的評價包括對學生在實踐活動中表現出的綜合能力評價，以及實踐內容對學生的適宜程度、實踐教學效果的評價；專家對雙實教學的評價是指學校從事教學質量監控工作的專家組織對教學改革的評價，包括實踐教學的時間安排是否合理，實踐教學與理論教學的比例分配是否合理、實踐教學的內容安排是否合理等；學生對實踐教學的評價是指學生對教學活動的興趣和效果評價，對教師的滿意度評價等。

參考文獻：

[1]劉芙，王韶春.高等教育實踐教學模式的構建與實施[J].現代教育管理，2011，（3）.

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[3]譚娟暉.高等農林院校社會心理學課程教學模式改革研究[J].中國林業教育，2011，（6）.