體育教育的內(nèi)涵匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇體育教育的內(nèi)涵范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

研究背景

面對人類生存環(huán)境的日益惡化，現(xiàn)今各種極端天氣和自然災(zāi)害的頻發(fā)，使得災(zāi)難教育已經(jīng)成為人類面臨的嚴峻問題，防災(zāi)減災(zāi)更是當今世界各國研究的重要課題。

《我國小學生災(zāi)難教育主體歸屬問題探究》[][1]一文中提出，當前我國小學生災(zāi)害教育的主體是家庭、學校、媒體、自我和社會，研究發(fā)現(xiàn)，家庭教育、學校教育、媒體教育、自我教育對小學生災(zāi)害知識的掌握具有非常顯著的正向影響。在我國教育領(lǐng)域里，并沒有災(zāi)難教育的一席之地，各級各類學校沒有專設(shè)學科、學時對災(zāi)難教育進行傳授。教育主管部門對學校的災(zāi)難教育多數(shù)停留在口號上，做得深入的部分學校通過圖片展覽、主題班會、參觀學習等方式，讓學生獲得一部分災(zāi)難教育的理論知識，對需要實踐掌握的災(zāi)難逃生，災(zāi)難自救、互救的知識幾乎為零。

面對我國災(zāi)難教育問題的缺失，本文從災(zāi)難教育的理論基礎(chǔ)及教育內(nèi)涵兩方面進行闡述，探知災(zāi)難教育融入體育課程的本質(zhì)特征，以便為災(zāi)難教育找到走進學校教育領(lǐng)域的切入口，為指導(dǎo)災(zāi)難教育提供方向。

理論基礎(chǔ)分析

災(zāi)難教育除了對災(zāi)難知識的了解外，把學習的間接理論知識通過體驗內(nèi)化為直接的實踐知識，更多的是體驗式的教育活動。當然這個過程與很多的學科聯(lián)系在一起，諸如心理學、教育學、地理學、社會學等等，其理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵較為豐富。

（一）國外的理論分析

1.盧梭的自然主義教育理論

盧梭[[1] 魏彤儒，祝明銀，張小燕.我國小學生災(zāi)難教育的主體歸屬問題探究[J]，西南大學學報（社科版）2012.（5）

[2] 盧梭.愛彌兒[M].北京：商務(wù)印書館，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世紀法國著名的啟蒙思想家，是西方教育史上具有劃時代意義的人物。他的自然教育論核心是“歸于自然”，他認為教育應(yīng)順從與大自然的法則，其教育思想的培養(yǎng)目標―――“自然人”，教育方法―――“適應(yīng)自然”，這些方法歸結(jié)到一點就是要遵循“自然”的進行，這是一切教育方法的出發(fā)點，即“以行求知，體驗中學”。盧梭說“我們正真的老師是經(jīng)驗和感覺。”并強調(diào)說“我們只主張我們的學習從實踐中去學習。”

2.杜威的經(jīng)驗主義理論

杜威[[3] 美.約翰.杜威.趙祥麟，王承緒譯.經(jīng)驗與自然[A].杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981：266

][3]（John Dewey 1859-1952）美國現(xiàn)實主義教育家。“經(jīng)驗”是他的教育哲學中最重要的一個詞，教育哲學是實用主義經(jīng)驗論，是整個教育思想體系的核心。杜威認為，“經(jīng)驗”是人的有機體與環(huán)境相互作用的結(jié)果（或稱為“統(tǒng)一體”），是人的主動的嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。從實用主義經(jīng)驗論出發(fā)，杜威認為，“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高后來經(jīng)驗進程的能力。”在認識論層面上，表明認識心靈在自然之內(nèi)，參與者的認識方式取代了旁觀者的認識方式。杜威的知行合一是從其實驗性認知理論引申出來的，強調(diào)互動，側(cè)重于行動，主要包括行動與反思兩個方面。

3.皮亞杰的認知發(fā)展理論

皮亞杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人，是當代一位最著名的兒童心理學家和發(fā)生認識論專家，皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式（schema，在他后期著作中用scheme一詞）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，即認知結(jié)構(gòu)。這個結(jié)構(gòu)以同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來的。認知結(jié)構(gòu)就是學習者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學習者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。學習使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結(jié)為一體，這樣形成一個內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，提高認知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。以此種原理來解釋體驗學習，就更能說明體驗學習對學習者的認識發(fā)展過程了。

4.大衛(wèi).庫伯的體驗式學習理論

大衛(wèi)?庫伯[[5] D.A.庫伯著.王燦明著，朱水萍譯：《體驗學習：體驗――學習發(fā)展的源泉》[M].華東師范大學出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美國凱斯西楚大學知名教授，是美國社會心理學家、教育家，也是一位著名的體驗式學師。20世紀80年代在總結(jié)了約翰?杜威（John.Dewey）、庫爾特?勒溫（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亞杰經(jīng)驗學習模式的基礎(chǔ)之上提出自己的經(jīng)驗學習模式亦即經(jīng)驗學習圈理論（experiential learning）。體驗式學習理論的完整提出，在他的著作《體驗學習：體驗――學習發(fā)展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一書中提出了頗具影響的體驗學習概念。并且，他把體驗學習闡釋為一個體驗循環(huán)過程：具體的體驗――對體驗的反思――形成抽象的概念――行動實驗――具體的體驗，如此循環(huán)，形成一個貫穿的學習經(jīng)歷，學習者自動地完成著反饋與調(diào)整，經(jīng)歷一個學習過程，在體驗中認知。

（二）國內(nèi)理論分析

1 .古代的教育哲學理論

早在公元前6世紀，我國古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“學習的過程”這種體驗式的學習。《論語.述而第七》中記載“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”。他認為一個“君子”不僅要有“道”、“德”、“仁”，還必須有體驗式的“藝”。并且孔子還非常重視學生的情緒體驗式學習過程中的作用，認為“知之者，不如好之者，好之者，不如樂知者。”

教育家荀子曾指出“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若行之，學至行之而止矣。”強調(diào)了“知”與“行”的辯證關(guān)系，及“行”在認識過程中的地位和作用。這為我們?yōu)碾y教育與體育課程相契合提供了豐富的思想養(yǎng)料。

2. 的實踐論

的著作《實踐論》中，論述了 “認識和實踐的關(guān)系――知和行的關(guān)系”。他指出，認識的過程首先是感覺階段 ，其次才是判斷和推理的階段。并強調(diào)說，只有感覺的材料十分豐富（不是零碎不全）和合乎實際（不是錯覺），才能根據(jù)這些材料加工出正確的概念和理論來。同時，同志還指出：“通過實踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過實踐而證實真理和發(fā)展真理。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復(fù)在實踐和認識的每一個內(nèi)容，都進到了高一級的程度，這就是辯證唯物論的認識論，是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀。” 這都為災(zāi)難教育在理論與實踐循環(huán)往復(fù)的過程中樹立理想、堅定信念、承擔責任、內(nèi)化知識。

三、 災(zāi)難教育融入體育課程的教育內(nèi)涵

在日本巖崎信彥等人主編的三卷本《阪神.淡路大震災(zāi)難社會學》中，對災(zāi)難的定義為：“對社會系統(tǒng)來說，災(zāi)難是一種突發(fā)事態(tài)。在物理空間軸上，受災(zāi)區(qū)域呈現(xiàn)為以受災(zāi)地區(qū)為中心的同心圓。某個特定地理范圍區(qū)域內(nèi)的日常社會系統(tǒng)突然遭遇災(zāi)難，起影響會波及各個層面的各種社會單位；同時，對災(zāi)難的社會應(yīng)對也表現(xiàn)為各個層面的個各種社會單位在緊急應(yīng)對、復(fù)舊、復(fù)興等不同階級的行動過程。[[6] 蔡.一門關(guān)于災(zāi)難共生實踐的學問[J]，國外社會科學.2012（5）

[7] 夏思永.體育教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2003.48-49][6]

（一）素質(zhì)教育的需要

災(zāi)難教育不僅是一門從娃娃抓起的課堂必修課，還應(yīng)是一門人生的必修課，而且也是一門凝聚民族自信心的重要課程。從某種意義上來說，災(zāi)難教育的程度體現(xiàn)一個國家的文明程度。而國家文明程度和國民防災(zāi)減災(zāi)素質(zhì)的提高，首先需要從普及災(zāi)難教育開始。災(zāi)難教育是一項專業(yè)的而復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涵蓋了防災(zāi)、減災(zāi)、預(yù)防事故的發(fā)生和良好心理素質(zhì)的培養(yǎng)、愛國主義教育等內(nèi)容。這就需要把災(zāi)難教育進行系統(tǒng)、規(guī)范的科學教育與訓練，包括意識、知識、技能的訓練及學校、家庭、社會的通力配合。

（二）體育課程實踐性教學法的優(yōu)勢

災(zāi)難教育最需要的優(yōu)勢就是體育課程實踐性教學法的特點。體育學科是要通過身體活動的實踐途徑來實現(xiàn)的體育課促進學生機體活動，增進健康，提高身體活動能力的教學內(nèi)容和目標，并在體育教學理論中，反映對體育活動能力，如對體育活動的觀察力、記憶力、思維能力（特別是直覺思維能力）、組織能力、操作能力、應(yīng)變能力以及身體活動的學習能力等的培養(yǎng)。[[8] 蔡.一門關(guān)于災(zāi)難共生實踐的學問[J]，國外社會科學.2012（5）

][7]其他學科的教學主要是學生通過思維活動來學習和掌握教師所傳授的科學知識和技能，這是體育教學和其他教學最根本的區(qū)別。沒有實踐知識和能力培養(yǎng)，災(zāi)難教育就等于紙上談兵。

（三）災(zāi)難共生論――“容納災(zāi)難，與其共生。”[

作者簡介：李萍（1979-），女，重慶市人，體育學碩士，四川外語大學重慶南方翻譯學院講師

][8]

災(zāi)難共生論不是消極的宿命論，而是建立在科學基礎(chǔ)上的積極災(zāi)難應(yīng)對。強調(diào)每個居民、每個單位在防災(zāi)減災(zāi)的對策方面，認為只有在每個人、每個單位都切實地承擔起防災(zāi)減災(zāi)的責任時。“災(zāi)難共生”才可能從理想成為現(xiàn)實。一種實踐論。“災(zāi)難共生”是一個貫穿整個災(zāi)害過程的實踐過程。學校如果開設(shè)災(zāi)難教育課程，加強學生的災(zāi)難教育、生存教育和挫折教育，讓學生充分認識生命的內(nèi)涵，懂得認識生命、欣賞生命、尊重生命進而珍惜生命，從災(zāi)難中認識自然規(guī)律，學會順應(yīng)自然，努力與自然和諧相處，不斷提高防災(zāi)能力，趨利避害，并把災(zāi)害中迸發(fā)的眾志成城的民族精神。

篇（2）

關(guān)鍵詞體育職業(yè)教育高等教育內(nèi)涵

截止2010年，全國1239所高職院校、1008所普通本科院校（包括獨立學院）中開設(shè)高職和本科體育專業(yè)的分別有59所、334所[1]。高等職業(yè)院校成為我國普通高校本科教育重要補充，共同承擔著為社會培養(yǎng)高級體育專門人才的任務(wù)。從2010年開始，教育部在在職碩士的基礎(chǔ)上增加了全日制專業(yè)碩士的教育類型，體育專業(yè)碩士學位研究生位列其中，121所招收體育學碩士研究生的高校中有67所招收體育碩士[2]。根據(jù)國務(wù)院學位委員會的定位，專業(yè)學位為具有職業(yè)背景的學位，培養(yǎng)特定職業(yè)高層次專門的應(yīng)用型和工程研究型人才。

經(jīng)濟發(fā)展催生了許多體育營銷、管理、服務(wù)等新興的職業(yè)崗位，市場對體育行業(yè)的職業(yè)崗位人才需求巨大。然而，許多本科體育專業(yè)，甚至部分體育學碩士存在就業(yè)難的情況，據(jù)資料顯示，近幾年本科體育專業(yè)就業(yè)率在70%左右，就業(yè)專業(yè)不對口現(xiàn)象普遍存在[3]，相比之下，高職院校體育專業(yè)就業(yè)率在90%以上，對口就業(yè)率在80%左右[4]。

諸多跡象表明，我國的高等體育職業(yè)教育正步入新興發(fā)展階段。高職體育專業(yè)的定位以及對本科體育專業(yè)的發(fā)展有何借鑒意義？體育專業(yè)碩士如何定位與發(fā)展？高等體育職業(yè)院校承擔著怎樣的歷史使命？等亟待解決的理論問題，是制約其進一步發(fā)展的絆腳石，探討高等體育職業(yè)教育的內(nèi)涵、特點及發(fā)展趨勢，已成為體育教育領(lǐng)域研究的嶄新點。它關(guān)系到不同層次與類型體育教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，也關(guān)系到高等體育職業(yè)教育內(nèi)部的協(xié)調(diào)發(fā)展，并且，體育人才供給平衡將最終影響國家體育事業(yè)的和諧發(fā)展。

一、高等體育職業(yè)教育的內(nèi)涵

根據(jù)顧明遠《世界教育大系-職業(yè)教育》，職業(yè)教育是指根據(jù)受教育者的基礎(chǔ)教育水平和職業(yè)需求的不同，傳授特定職業(yè)基礎(chǔ)理論知識，培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)和技能，陶冶職業(yè)情操，增強職業(yè)意識的教育。

《教育大辭典》對高等職業(yè)教育的表述是：屬于第三級教育層次的職業(yè)教育和技術(shù)教育，包括就業(yè)前的職業(yè)技術(shù)教育和從業(yè)后的有關(guān)繼續(xù)教育。

有學者研究認為：體育職業(yè)教育是為勞動者及后備勞動者傳授從事體育相關(guān)工作所需的業(yè)務(wù)知識、技術(shù)和培養(yǎng)其實際工作能力，為社會培養(yǎng)各級各類體育專門人才而進行的教育，是對受教育者在一定文化水平的教育基礎(chǔ)上，進行體育專業(yè)知識和技能技巧的教育[5]。

國家在頒發(fā)的一系列職業(yè)教育相關(guān)政策法規(guī)中，明確指出，職業(yè)教育是針對某種職業(yè)的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育，即是一種以就業(yè)為導(dǎo)向的“職業(yè)針對性”人才類型的教育。高等職業(yè)教育屬于職業(yè)教育的高等階段，是以培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、面向生產(chǎn)、面向服務(wù)和管理第一線職業(yè)崗位的實用型、技能型專門人才為目的的教育形態(tài)。

對上述歸納后認為，高等體育職業(yè)教育是指為體育行業(yè)或體育相關(guān)行業(yè)，面向生產(chǎn)、服務(wù)與管理等職業(yè)崗位，培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力的高級應(yīng)用型和技能型專業(yè)人才的一種職業(yè)教育的特殊形態(tài)。顯然，我國的高職體育專業(yè)和體育專業(yè)碩士明確提出了針對體育行業(yè)的相關(guān)職業(yè)崗位來培養(yǎng)高級專門人才，屬于高等職業(yè)教育的范疇。前者包括5年制、3年制全日制高職以及針對運動員的成人制高職教育，辦學主體主要是高等體育職業(yè)院校，開設(shè)的專業(yè)有社會體育、體育教育、體育保健、體育服務(wù)與管理、運動訓練、競技體育等7個專業(yè)，后者的辦學主體是部分有體育碩士學位研究生招生資格的單位，其中在職專業(yè)碩士學制3年，全日制專業(yè)碩士學制2年，目前主要開設(shè)有體育教育、運動訓練、競賽組織、社會體育指導(dǎo)等專業(yè)。我國的本科體育專業(yè)是在體育教育專業(yè)的基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來，人才培養(yǎng)一般定位于應(yīng)用型、技能型綜合人才，受體育教育專業(yè)辦學思想以及人才培養(yǎng)水平評估導(dǎo)向的影響，具有明顯的學科性傾向，除體育教育專業(yè)外，其它專業(yè)的職業(yè)針對性不強。另外，我國尚有十余所未升格為本科的高等專科學校開設(shè)有體育專業(yè)，其人才培養(yǎng)與本科體育專業(yè)相似，主要按學科知識的分類組織教學。

二、我國高等體育職業(yè)教育的特點

（一）時空特點

1．歷史變遷特點

我國高等體育職業(yè)教育的發(fā)展大致經(jīng)歷了二個階段。

（1）初創(chuàng)期――成人高等職業(yè)教育階段（1983年-1999年）。根據(jù)五屆人大五次會議提出的“要試辦一批花錢少，見效快，可收學費，學生盡可能走讀，畢業(yè)生擇優(yōu)錄取的專科學校和短期職業(yè)大學”的精神，為貫徹“優(yōu)秀運動隊向院校化過渡”的方針，1983年原國家體委與原國家教委聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于試辦職工運動技術(shù)學院的意見》，湖南、陜西、遼寧、上海等10個省市在“體工隊”和體育運動（技術(shù)）學校的基礎(chǔ)上先后組建了成人制運動技術(shù)學院，標志著優(yōu)秀運動隊文化教育工作步入規(guī)范化發(fā)展階段。在原來統(tǒng)籌的人事分配制度下，幾乎所有的專業(yè)運動員通過政府安置渠道進入各行各業(yè)，其中一部分進入體育相關(guān)行業(yè)。因此，此階段的高等體育職業(yè)教育的目的是使在役或退役運動員接受文化學習，獲得學歷文憑，職業(yè)教育的針對性不強。

（2）發(fā)展期――普通高等職業(yè)教育階段（2000年-至今）。世紀之交，《中華人民共和國勞動法》和《中華人民共和國職業(yè)教育法》的頒布，賦予了高職教育的法律地位，我國的高等職業(yè)教育伴隨社會經(jīng)濟發(fā)展與自主擇業(yè)的人事制度改革而蓬勃發(fā)展，國務(wù)院《關(guān)于國務(wù)院授權(quán)省、自治區(qū)、直轄市人民政府審批設(shè)立高等職業(yè)學校有關(guān)通知》，《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》等文件的頒發(fā)與實施。在原成人技術(shù)學院基礎(chǔ)上，整合原體育運動學校、體育運動大隊、各項體育運動中心資源，全國先后成立了13所普通高等體育職業(yè)院校，成為我國高等體育職業(yè)教育的重要辦學主體，其生源包括專業(yè)運動員和社會考生（占大部分）。另外，部分高職院校開設(shè)體育專業(yè)，是我國高等體育職業(yè)教育的組成部分。由于2009年以前的全日制專業(yè)碩士太少，學術(shù)型碩士培養(yǎng)模式太理論化而實踐太少，不適應(yīng)社會的發(fā)展和需求，教育部增加全日制專業(yè)碩士學位（含體育碩士），全日制體育專業(yè)碩士與前幾年推行的在職體育專業(yè)碩士同屬于高等體育職業(yè)教育的范疇，可獲得學歷和學位證書。

2．辦學主體的地域分布特點

表1我國高校體育學、體育專業(yè)碩士，本科、高職體育專業(yè)招生單位省（市、自治區(qū)）分布情況

地區(qū) 華北 東北 華東

省、市、自治區(qū) 京 津 冀 內(nèi) 晉 遼 吉 黑 滬 蘇 浙 皖 閩 贛 魯

體育學碩士 7 2 1 2 4 6 6 5 6 11 5 3 3 5 8

體育專業(yè)碩士 3 1 2 1 3 4 4 1 3 6 4 1 1 1 6

本科體育專業(yè) 5 3 15 7 18 12 11 10 3 13 11 11 10 17 20

高職體育專業(yè) 6 0 5 4 2 2 0 3 2 6 3 1 1 1 0

小計 21 6 23 14 27 24 21 19 14 36 23 16 15 24 34

續(xù)表

地區(qū) 華南 西南 西北 總計

省、市、自治區(qū) 豫 鄂 湘 粵 桂 瓊 渝 川 貴 云 藏 陜 甘 青 寧 新

體育學碩士 3 7 5 6 3 1 2 5 1 2 0 7 3 1 0 1 121

體育專業(yè)碩士 3 4 3 3 1 0 2 4 0 1 0 2 1 1 0 1 67

本科體育專業(yè) 16 15 18 16 16 2 9 19 17 13 1 14 2 2 3 5 334

高職體育專業(yè) 4 4 1 3 2 3 0 0 0 5 0 0 0 0 0 1 59

小計 26 30 27 28 22 6 13 28 18 21 1 23 6 4 3 8 581

注：數(shù)據(jù)根據(jù)教育部陽光高考信息平臺和研究生招生信息網(wǎng)2010年公布的數(shù)據(jù)整理，獨立學院單列，高職體育專業(yè)不含高等專科學校中的體育專業(yè)。

我國體育專業(yè)碩士招生單位主要分布于華北、東北、華東和華南地區(qū)，分別是10、9、19、14，高職體育專業(yè)招生單位主要分布于華北、華東與華南地區(qū)，分別是17、14、17，呈現(xiàn)嚴重的不均衡分布現(xiàn)象。主要是因為這些地區(qū)經(jīng)濟較為發(fā)達，市場對體育行業(yè)職業(yè)人才需求較大，體現(xiàn)了教育為經(jīng)濟服務(wù)的辦學規(guī)律。由于體育專業(yè)碩士和體育學碩士是同一招生單位培養(yǎng)，體育專業(yè)碩士招生單位地域分布情況與體育學碩士基本相同。

（二）類型與層次特點

圖1 我國高等體育職業(yè)教育的類型與層次

1．類型特點

高等職業(yè)教育與普通高校本科教育在人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學模式以及人才培養(yǎng)的評價方式等方面有著本質(zhì)的不同，盡管兩種不同類型的教育均培養(yǎng)技術(shù)型、應(yīng)用型人才，但普通高校本科專業(yè)還兼負著培養(yǎng)學術(shù)型、科研型人才的任務(wù)，注重以學科知識系統(tǒng)和邏輯為導(dǎo)向，以知識傳授為中心，以教科書為平臺，以教師為主體，以終結(jié)性評價為主要手段來培養(yǎng)人才，就業(yè)的口徑較寬，往往缺少環(huán)節(jié)將知識轉(zhuǎn)化為職業(yè)崗位技能與能力。高等職業(yè)教育將課程教學與職業(yè)實際、知識傳授與職業(yè)能力訓練相結(jié)合，注重學生的主體參與性和職業(yè)能力的日常養(yǎng)成，針對學生職業(yè)能力的習得進行考核與評價[6]。

受國家職業(yè)教育宏觀政策的指導(dǎo)，在教育部人才培養(yǎng)水平評估導(dǎo)向作用下，我國高職院校的體育專業(yè)不同程度地確立了為體育行業(yè)培養(yǎng)職業(yè)崗位人才的定位。然而，由于專業(yè)碩士、和本科專業(yè)及學術(shù)型碩士專業(yè)大部分是同一辦學主體，加之專業(yè)碩士的起步較晚，處于摸索發(fā)展期，體育專業(yè)碩士與學術(shù)型碩士在課程設(shè)置、教學模式、課程考核方式、教學評價等方面基本相同，未能突出職業(yè)教育的特性，因此，有必要對體育專業(yè)碩士進行準確定位，并制訂相應(yīng)的人才培養(yǎng)的評價標準。

以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，校企合作、工學結(jié)合、突出職業(yè)能力訓練，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才[7]，是我國高等職業(yè)教育區(qū)別于高等普通教育的整體類型特征。這是近30年來我國高等職業(yè)教育發(fā)展歷史的經(jīng)驗總結(jié)，也是我國高等職業(yè)教育未來發(fā)展的客觀要求，我國高等體育職業(yè)教育必須迎合上述類型的辦學定位。

2．層次特點

高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，理應(yīng)包括專科、本科和研究生三個層次，必須迎合市場對不同層次職業(yè)人才的需求。在國家教育政策宏觀調(diào)控下，我國高職院校實現(xiàn)了量的增長，但還沒有實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，我國本科層次的高等職業(yè)教育尚處于初步發(fā)展階段，部分普通高校設(shè)有職業(yè)教育學院開辦本科專業(yè)，屬于高等職業(yè)教育的范疇，全國也有部分高職院校開始試辦本科專業(yè)，但尚未有開設(shè)本科體育專業(yè)，因此我國的高等體育職業(yè)教育出現(xiàn)了本科斷層的現(xiàn)象（見圖1），形成了體育專業(yè)碩士和高職體育專業(yè)教育兩個端點，前者構(gòu)成高等體育職業(yè)教育的最高層次，給體育行業(yè)培養(yǎng)高級職業(yè)崗位人才，后者是高等體育職業(yè)教育的低層，給體育行業(yè)初級職業(yè)崗位培養(yǎng)人才。因此，有必要根據(jù)市場的需求對高職體育教育的分層培養(yǎng)目標進行規(guī)劃與設(shè)置。

（三）功能特點

圖1 我國高等體育職業(yè)教育人才培養(yǎng)示意圖

2006年國家體育總局聯(lián)合教育部出臺《關(guān)于進一步推動體育職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》，根據(jù)《意見》精神“發(fā)展體育職業(yè)教育是滿足社會對體育行業(yè)職業(yè)人才需求的重要措施……是鞏固業(yè)余訓練，擴大后備人才的重要基礎(chǔ)……”，高等體育職業(yè)院校成為“既是向優(yōu)秀運動隊輸送運動員的主渠道，又是各類體育人才培養(yǎng)基地和輸送基地”。

我國高等體育職業(yè)院校具有為國家培養(yǎng)競技體育后備人才和為社會培養(yǎng)體育職業(yè)人才的雙重功能，不僅要完成后備人才和優(yōu)秀運動員的學歷文憑教育，而且要對優(yōu)秀運動員的再就業(yè)進行相關(guān)培訓，提高運動員的綜合素質(zhì)與職業(yè)素養(yǎng)，使其順利實現(xiàn)二次就業(yè)。新形勢下，將競技體育與高等職業(yè)教育相結(jié)合，為完善我國競技體育后備人才培養(yǎng)體系，解決運動員的再就業(yè)問題提供了全新的思路。高等職業(yè)教育的模塊式教學，重職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，對專業(yè)運動員實施職業(yè)教育比普通高校教育更適合文化基礎(chǔ)比較薄弱的運動員，是完善我國競技體育后備人才培養(yǎng)機制，降低體育體制改革風險與減少改革成本的重要舉措[8]。

經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展催生了許多體育行業(yè)的新職業(yè)、新工種，就業(yè)崗位不斷增加，除了傳統(tǒng)的體育教師、教練員、體育行政人員以外，體育經(jīng)紀人、體育保險商、體育市場營銷員、大型賽事管理人員、體育仲裁、體育媒體報道、體育休閑、體育旅游等體育相關(guān)職業(yè)大量涌現(xiàn)，以體育謀生和從事與體育相關(guān)職業(yè)的人越來越多。體育行業(yè)需要大量高素質(zhì)、高技能運用型體育人才。高等體育職業(yè)教育承擔對體育行業(yè)職業(yè)實用性人才的培養(yǎng)，這種針對體育行業(yè)職業(yè)崗位（群）能力培養(yǎng)的教育，有效彌補了按學科分類來培養(yǎng)專業(yè)人才的不足。

三、我國高等體育職業(yè)教育的發(fā)展趨勢

（一）準確定位，不同層次、類型的高等體育職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展

高等體育職業(yè)教育是高等職業(yè)教育組成部分，它與普通高等教育同屬于高等教育，這是它們的共同點。但是，它與普通高等教育是有區(qū)別的。第一、前者的目的是培養(yǎng)應(yīng)用能力強、熟練的技術(shù)人員；后者的目的是培養(yǎng)高級專門人才，并為科研學術(shù)型人才的培養(yǎng)做好準備。第二、前者培養(yǎng)的周期短、職業(yè)針對性強；后者培養(yǎng)的周期較長、職業(yè)針對性不明顯。第三、前者培養(yǎng)合格標準主要是獲得“雙證書”（職業(yè)資格證與畢業(yè)證）、實現(xiàn)就業(yè)；后者培養(yǎng)合格標準主要看獲得畢業(yè)文憑、學位、具有多種自主發(fā)展的選擇[9]。所以，高等體育職業(yè)教育就是直接面向社會一定的技能、技術(shù)工作崗位培養(yǎng)人才，這類人才要求具備高技能，強調(diào)理論知識的應(yīng)用性與實用性，要求有較強的動手操作能力。

準確定位，具體到每個承擔高等體育職業(yè)教育的辦學主體，就是要轉(zhuǎn)變觀念，確立高技能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標，打破按學科知識來培養(yǎng)人才的束縛，要有創(chuàng)新精神，針對新興職業(yè)就業(yè)崗位（群）反復(fù)展開市場調(diào)研，確定職業(yè)崗位（群）對人才的知識、技能與能力要求，將學科知識重新優(yōu)化組合，并以此為根據(jù)來設(shè)置專業(yè)課程體系，編寫課程教材，加強“雙師型”師資隊伍建設(shè)、校內(nèi)外實習實訓基地建設(shè)以及完善硬件設(shè)施，改革課程教學模式，建立健全相應(yīng)的評價和監(jiān)督機制等等，實行工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式。

我國高等體育職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的重點是碩士、本科和專科三個層次的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是國外高等職業(yè)教育經(jīng)驗的總結(jié)，同時也是我國高等教育事業(yè)的發(fā)展趨勢。我國高等體育職業(yè)教育是伴隨教育制度轉(zhuǎn)型和體育行業(yè)新興職業(yè)的出現(xiàn)而發(fā)展起來，高職體育專業(yè)招生單位為本科體育專業(yè)的1/6、專業(yè)碩士招生單位不到體育學碩士的1/2，高等體育職業(yè)教育招生總?cè)藬?shù)僅占高等體育教育的1/10左右，學科研究型人才和技術(shù)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)存在嚴重的比例失調(diào)。社會對職業(yè)應(yīng)用型人才的市場需求巨大，高職院校的體育專業(yè)教育發(fā)展空間巨大，我國高等職業(yè)院校開設(shè)本科專業(yè)尚處于摸索階段，在政府宏觀教育政策指導(dǎo)下，通過深入的理論研究，將來這類院校可能開設(shè)本科體育專業(yè)，而普通高校本科體育專業(yè)也將嘗試著發(fā)展體育職業(yè)教育，這需要多元辦學主體積極探索與實踐，與時俱進，形成各自的辦學特色與優(yōu)勢互補，實現(xiàn)與各類院校之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）比翼齊飛，高等體育職業(yè)院校中競技體育與體育教育相互促進

作為我國高等體育職業(yè)教育的特殊組成部分，我國高等體育職業(yè)院校承擔為國家培養(yǎng)競技體育后備人才和為社會培養(yǎng)體育職業(yè)人才的雙重任務(wù)。

針對運動員的職業(yè)教育，要立足行業(yè)，服務(wù)社會，積極探索科研、教學、訓練實踐一體化，即做到運動隊學院化、人才培養(yǎng)多樣化、教練員教師化、運動員學生化，著力培養(yǎng)全國冠軍、亞洲冠軍、世界冠軍等高水平競技人才，打造辦學品牌，形成業(yè)余體校（體育傳統(tǒng)項目學校）、省體校、體育高職院校高水平運動隊（即省體工隊）和國家隊四級競技體育人才結(jié)構(gòu)模式[10]。要依托高等體育職業(yè)院校的場館等資源優(yōu)勢加強運動員的學歷制教育，針對在役與退役運動員開展多種形式的職業(yè)培訓與認證，使其順利實現(xiàn)二次就業(yè)。

競技體育為體育教育提供政策、軟硬件條件的支撐，體育教育為競技體育創(chuàng)造良好的人文環(huán)境。以競技體育帶動相關(guān)專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)體育產(chǎn)業(yè)、社會體育、健身服務(wù)、康復(fù)保健、大眾娛樂等市場所需求的各類人才，二者最終要實現(xiàn)人、財、物等資源高度共享。

高等體育職業(yè)院校最終要形成以體為本，面向市場，以就業(yè)為導(dǎo)向的體育行業(yè)“學用結(jié)合”人才培養(yǎng)模式，要明確培養(yǎng)目標的針對性，加強院校與用人單位的合作，通過專業(yè)建設(shè)、課程教材體系創(chuàng)新、教學改革、實訓環(huán)節(jié)的強化、“雙師型”隊伍建設(shè)、體育實用技能性人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系建設(shè)等，形成具有高等教育、職業(yè)教育、體育教育的三重特色。

基金項目：2011年國家體育總局優(yōu)秀運動員文化教育實驗研究工作項目（階段成果）。

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篇（3）

引言

師德是教師從事本職工作必須具備的職業(yè)素養(yǎng)。隨著多元化時代的到來，特別是高校畢業(yè)生就業(yè)制度改革以來，在校生所學專業(yè)并非就是他們未來要從事的職業(yè)方向。因此，民族地區(qū)高校在面臨轉(zhuǎn)型發(fā)展的壓力時，基于學生就業(yè)發(fā)展角度，對師范專業(yè)人才培養(yǎng)目標的落實上難免會出現(xiàn)多重考慮。為了提高就業(yè)競爭力，完成就業(yè)率績效考核目標，在師范生的培養(yǎng)上民族地區(qū)高校往往會偏重于專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)而忽視了職業(yè)道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，師范生也因自己就業(yè)目標的多元化而放松了對自身師德素養(yǎng)的日常養(yǎng)成。近期網(wǎng)絡(luò)報道山東樂陵某小學實習女教師體罰學生：全班70人63人被扇耳光的事件，再次敲響了加強在校師范生師德養(yǎng)成教育的警鐘。

師范生師德養(yǎng)成教育的問題一直以來是國內(nèi)學術(shù)界討論的熱點話題。從現(xiàn)有文獻來看，國內(nèi)師范生師德養(yǎng)成教育問題的研究，主要集中在師德養(yǎng)成教育的目標、意義、重要性、方法和途徑上，但專門針對民族地區(qū)高校師范生的師德養(yǎng)成教育的研究不多，特別是缺乏對師范生師德養(yǎng)成教育的內(nèi)涵研究，導(dǎo)致師范生對師德的認知和理解非常膚淺，不能形成真正的教師職業(yè)精神和從教品德。為此，本文著眼于民族地區(qū)高校體育師范生這一特殊群體，以加強師德教育、提升師德水平、突出教育效果為主旨，探討體育師范生師德養(yǎng)成教育的內(nèi)涵具有重要的意義。

一、概念界定

詞海把定義解釋為揭示概念內(nèi)涵的邏輯方法，即揭示概念中所蘊含的事物的本質(zhì)屬性或特有屬性的邏輯方法。要探討體育師范生師德養(yǎng)成教育的內(nèi)涵，必須先弄清楚師范生師德養(yǎng)成教育概念的定義。

學界關(guān)于“養(yǎng)成教育”的定義或含義，至今還沒有一個統(tǒng)一的定義。來永寶、蔡立雄等人認為養(yǎng)成教育是單純的行為教育，是“指導(dǎo)和訓練個體并使其形成良好行為習慣的教育。”魏莉莉等把養(yǎng)成教育等同于教育，認為是全面培養(yǎng)青少年認知、情感、意志、行為的綜合能力，促進青少年健康發(fā)展的教育。閆玉等人認為養(yǎng)成教育是德育的一種方法或途徑，是對學生進行倫理道德教育，提高其個人修養(yǎng)、培養(yǎng)他們樹立正確的人生觀、世界觀的重要教育方式。 張帆等學者把養(yǎng)成教育看同于德育或者思想政治教育，或者把其看成是傳統(tǒng)思想政治教育的改進或補充，認為通過行為訓練、嚴格管理等多種教育手段，使大學生養(yǎng)成良好的學習習慣、科學的思維方法、嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和愈挫愈奮、百折不撓的毅力和勇氣。④徐浙寧博士強調(diào)養(yǎng)成教育是一種“自我教育”，他認為養(yǎng)成教育的微觀意義在于促進個體的自我發(fā)展，幫助個體實現(xiàn)自我整合。⑤雷道文等學者認為養(yǎng)成教育是一種習慣教育。⑥

綜合以上分析，筆者認為師范生師德養(yǎng)成教育是指師范生在學校有意識、有目的、有計劃地對其進行長期的訓練與文化熏陶下，并在經(jīng)過不斷地實踐與體驗的基礎(chǔ)上，將師德的要求標準、行為規(guī)范、職業(yè)理想等轉(zhuǎn)化為師范生個人的需求、準則和信念，并用來支配自己的行動，自覺養(yǎng)成良好的品質(zhì)與素養(yǎng)的過程和方式。

二、內(nèi)涵闡釋

師德是教師從事職業(yè)活動時應(yīng)該遵守的職業(yè)道德。為了規(guī)范教師職業(yè)行為，國家先后出臺了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008）、《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》（2014），明確了基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)遵守的職業(yè)道德內(nèi)容和底線。作為在我國少數(shù)民族地區(qū)辦學的高校就讀的體育專業(yè)師范生，是未來的教育者，他們所具有的師德素養(yǎng)的高低將直接影響我國民族地區(qū)基礎(chǔ)教育師資整體素養(yǎng)的水平、質(zhì)量以及未來的教育狀況。因此，加強對體育師范生師德養(yǎng)成教育，民族地區(qū)高校必須以教師的師德標準和要求作為重點和出發(fā)點。但因師范生畢竟還是學生，只是教師的后備軍，不是真正的教師，除了在教學實習實訓中有一些實踐機會，他們還難以像一個真正的教師那樣踐行師德。因而，師范生師德養(yǎng)成教育不同于教師師德養(yǎng)成教育，只有正確、全面地認識和把握師范生師德教育的內(nèi)涵，才能促使體育師范生盡快地樹立良好的行為規(guī)范，養(yǎng)成良好的師德品質(zhì)。

本研究認為體育師范生師德養(yǎng)成教育的內(nèi)涵應(yīng)該包含以下幾個方面：

第一，尊師重教行為的養(yǎng)成過程

尊師重教是中華民族的傳統(tǒng)美德，是一個民族文明進步的標志。歷來凡有作為的我國政治家、思想家、教育家無不重視教育，尊重教師。但在改革開放迅速發(fā)展的今天，作為民族地區(qū)高校的體育師范生更應(yīng)該把尊師愛校作為自己的自覺行動。可據(jù)我們調(diào)查，師范生遇見老師不主動問好的占80%以上；上課遲到，卻不報告就進入教室的大有人在；在課堂上居然當眾頂撞老師，更有甚者，譏諷自己的教師等等。在師范生的言行中都沒有以一顆赤誠的心去理解和敬重教師，教師及教師職業(yè)在師范生心目中的地位并不重，他們何來教師職業(yè)理想和教師職業(yè)榮譽感，更不用談他們會為教育事業(yè)奮斗終身。

第二，遵紀守法行為的養(yǎng)成過程

遵紀守法是每個公民必須的道德品質(zhì)，更是F代社會生活對每個公民的起碼要求。可據(jù)我們調(diào)查，民族地區(qū)高校體育師范生有近三成以上的有上課遲到、曠課現(xiàn)象，有近四的不遵守作息制度，晚歸醉酒現(xiàn)象也時有發(fā)生。所以，作為未來的教育者，如果在校期間自己都不遵守學校校紀校規(guī)和國家法律，何談愛國守法、依法執(zhí)教？自己都不能在遵紀守法上以以身作則和率先垂范，哪來體現(xiàn)為人師表這些師德品質(zhì)？

第三，友善樂學行為的養(yǎng)成過程

友善就是與人相處友好、和善的意思。樂學，就是把學習當成自己的興趣愛好，學習過程就是自我享受、自我快樂的過程。但從調(diào)查的情況看，民族地區(qū)高校有將近六成以上的體育師范生當初選擇師范專業(yè)的原因不是因為喜歡教師職。所以體育師范生學習目標不明確，缺少動力，加上他們本身文化水平較低，有將近五成的學生有補考、重修現(xiàn)象；同學間打架斗毆現(xiàn)象也時有發(fā)生。師德是處理教師與教師、教師與學校、教師與學生、教師與家長關(guān)系的準則，如果體育師范生對同學都不能友善對待，何談體現(xiàn)師德品質(zhì)中的關(guān)愛學生？學業(yè)是學生的本職，師范生自己學習都不努力，學業(yè)質(zhì)量完成不理想，如何做到愛崗敬業(yè)、為人師表和終身學習這些師德品質(zhì)。

第四、吃苦耐勞精神行為的養(yǎng)成過程體育教學活動一般都在室外，教學條件相對較差，身為民族地區(qū)體育教師，在教學條件相對較落后的民族地區(qū)教學，光有教學技能和專業(yè)素養(yǎng)不夠，還需要有吃苦耐勞的精神才能扎根民族地區(qū)基礎(chǔ)教育，甘于為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育事業(yè)作奉獻。所以，體育師范生在校期間要加強吃苦耐勞精神行為的養(yǎng)成。

總之，民族地區(qū)高校要取得體育師范生師德養(yǎng)成教育的突出效果，前提是必須加強對體育師范生師德養(yǎng)成教育內(nèi)涵的科學全面的認識和把握。由于本人研究水平的有限，只從尊師重教、遵紀守法、友善樂學、吃苦耐勞精神等四個方面的行為養(yǎng)成過程探討了體育師范生師德養(yǎng)成教育的內(nèi)涵，認為只有正確掌握了這些內(nèi)涵，才能在師德養(yǎng)成教育過程中使體育師范生樹立良好的行為規(guī)范，養(yǎng)成良好的師德品質(zhì)。

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[中圖分類號]G64[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2014）47-0164-02

長期以來，經(jīng)濟與教育的關(guān)系一直是人們所探討的熱點話題，準確把握二者關(guān)系，不僅有利于其一體化發(fā)展，而且對于人們生活水平和綜合素質(zhì)的提高也具有重要意義。因此，本文以經(jīng)濟和教育的一體化發(fā)展內(nèi)涵作為研究對象，通過對二者的關(guān)系進行闡述，進而說明經(jīng)濟與教育一體化發(fā)展的內(nèi)涵就是二者的相互作用，在此基礎(chǔ)上，為經(jīng)濟與教育的一體化發(fā)展提出了合理的意見和建議。

1教育與經(jīng)濟的協(xié)調(diào)關(guān)系

隨著我國社會主義現(xiàn)代化的不斷發(fā)展與社會生產(chǎn)力水平的不斷提高，教育與經(jīng)濟的關(guān)系已從二者的各自獨立逐步轉(zhuǎn)變到了二者互相協(xié)調(diào)發(fā)展的層面上來。為了適應(yīng)市場經(jīng)濟體制的發(fā)展與當前我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的需要，經(jīng)濟與教育的一體化發(fā)展趨勢將變得日益明顯。首先，經(jīng)濟的發(fā)展需要依靠教育為其提供必備的人才和技術(shù)，教育通過勞動生產(chǎn)與科學技術(shù)進而對經(jīng)濟發(fā)展具有重要的指導(dǎo)作用[1]。其次，教育的發(fā)展又離不開經(jīng)濟對其各方面工作開展的物質(zhì)保障，即經(jīng)濟水平直接決定著教育水平。因此，各國要想在當前全球經(jīng)濟、科技一體化發(fā)展的背景下求生存、謀發(fā)展，就必須在厘清二者關(guān)系的前提下，準確且科學地掌握其一體化發(fā)展的內(nèi)涵。

2經(jīng)濟對教育的作用

2.1經(jīng)濟對教育基礎(chǔ)建設(shè)的保障作用

經(jīng)濟對教育的作用首先體現(xiàn)在其對教育基礎(chǔ)建設(shè)的保障作用方面，即經(jīng)濟可以為教育提供必要的物質(zhì)保障。經(jīng)濟對教育基礎(chǔ)建設(shè)的保障作用主要體現(xiàn)在兩個方面，一是經(jīng)濟的發(fā)展可以為教育事業(yè)提供經(jīng)濟利益，二是經(jīng)濟的發(fā)展可以為教育事業(yè)的開展提供必要的資金。據(jù)統(tǒng)計，自改革開放至今，中國年均GDP增長率已達到了900%，而據(jù)專家分析，在未來的15～20年中，中國經(jīng)濟至少仍將以800%的年均GDP增長量發(fā)展[2]。而隨著經(jīng)濟的快速發(fā)展，我國的教育事業(yè)也取得了重大的成就，不僅高校的錄取率增加，文盲率下降，而且諸多的偏遠地區(qū)也開始建立了各類學校。因此，經(jīng)濟利益與教育的發(fā)展是相互聯(lián)系的，且經(jīng)濟在二者的關(guān)系中具有決定作用。具體說來就是經(jīng)濟的增長可以為教育提供聘請大量教育工作者和引進基礎(chǔ)設(shè)施的資金，而越是發(fā)達的經(jīng)濟體就越有可能為教育發(fā)展提供更多的投資[3]。綜上所述，經(jīng)濟可以為教育提供必要的物質(zhì)保障。

2.2經(jīng)濟對教育本身的保障作用

事實證明，經(jīng)濟越是發(fā)達的國家其對教育的投資力度越大，而加大教育的投資力度無疑可以保障教育事業(yè)的全面發(fā)展。經(jīng)濟為保障教育發(fā)展所提供的幫助是：①保證資金需求；②保障資金計劃順利執(zhí)行；③確保擔保資金的持續(xù)性提供與高效利用[4]。雖然經(jīng)濟的發(fā)展離不開社會各個階層人民的共同努力，但隨著改革開放的逐步深入和完善，其弊端也逐漸顯露出來。城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展差距的不斷擴大，經(jīng)濟兩極分化的現(xiàn)象愈加嚴重，而這種現(xiàn)象無疑將使得教育，特別是高等教育也出現(xiàn)了嚴重的兩極分化現(xiàn)象，即家庭經(jīng)濟條件好的學生可以受到更優(yōu)質(zhì)的教育，而家庭條件一般的學生只能獲得低水平的教育。因此，就現(xiàn)階段而言，雖然經(jīng)濟與教育一體化發(fā)展的內(nèi)涵體現(xiàn)在經(jīng)濟對教育的保障作用，但由于經(jīng)濟不協(xié)調(diào)現(xiàn)象嚴重，使得教育的發(fā)展也受到了影響。

3教育對經(jīng)濟的作用

3.1教育對經(jīng)濟發(fā)展的支持作用

教育對經(jīng)濟的作用首先體現(xiàn)在其對經(jīng)濟發(fā)展的支持作用。教育雖然依賴于經(jīng)濟，但卻仍對經(jīng)濟的發(fā)展具有較大的推動作用。經(jīng)濟建設(shè)離不開高素質(zhì)、高水平的人才，而教育則恰好可以為其提供該方面的相關(guān)支持[5]。這種支持體現(xiàn)在：先進的人才具有符合經(jīng)濟發(fā)展趨勢的先進思想，而先進的思想又可以指導(dǎo)經(jīng)濟發(fā)展；此外，先進人才可以推動科學技術(shù)的創(chuàng)新，從而為社會各方面的生產(chǎn)生活提供必要的技術(shù)保障，并全面推動經(jīng)濟發(fā)展。

3.2教育對經(jīng)濟發(fā)展的后續(xù)作用

教育對經(jīng)濟的另一主要作用便是其對經(jīng)濟的后續(xù)推動作用。教育對經(jīng)濟后續(xù)作用主要體現(xiàn)在以下幾方面：①知識技術(shù)的后續(xù)作用。雖然經(jīng)濟的發(fā)展離不開知識技術(shù)的支持，但隨著教育和經(jīng)濟本身的不斷發(fā)展，知識技術(shù)也必然要經(jīng)歷更新和發(fā)展的過程，而為了滿足社會生產(chǎn)對經(jīng)濟的具體要求，教育則必然需要以創(chuàng)新技術(shù)作為發(fā)展目標之一，并以此促進經(jīng)濟的發(fā)展；②后續(xù)的經(jīng)濟作用。由于經(jīng)濟增長與經(jīng)濟衰退的體現(xiàn)是一個長期的過程，因而在教育作用于經(jīng)濟時，其對經(jīng)濟的影響也需要經(jīng)歷一個長期的歷程。所以，其對經(jīng)濟的影響體現(xiàn)在時間層面上便是對經(jīng)濟的后續(xù)作用；③教育創(chuàng)新對經(jīng)濟增長的作用。教育的創(chuàng)新無疑對經(jīng)濟增長具有較大的促進作用，且該方面作用不僅體現(xiàn)在教育理念創(chuàng)新對經(jīng)濟的指導(dǎo)作用上，更體現(xiàn)在教育方法和教育手段的創(chuàng)新對經(jīng)濟的增長作用方面[6]。綜上所述，教育與經(jīng)濟一體化發(fā)展的另一內(nèi)涵便是教育對經(jīng)濟的后續(xù)作用。

3.3教育對經(jīng)濟的改造作用

教育對經(jīng)濟的改造作用主要體現(xiàn)在兩個方面，一是對經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的指導(dǎo)作用。為了促進經(jīng)濟增長，部分地方政府大費周章吸引經(jīng)營者在當?shù)赝顿Y一些好的與不好的企業(yè)，由于企業(yè)的多而雜，且企業(yè)的地理位置、運輸特點以及能源來源等具有較大的不合理性，使得經(jīng)濟結(jié)構(gòu)雜亂無章，嚴重阻礙了經(jīng)濟的發(fā)展。而教育的作用則恰好在這時得以體現(xiàn)，通過教育事業(yè)提供的科學的城市規(guī)劃方法和綜合性技術(shù)人才，可以較好地對投資企業(yè)及其地理位置等進行優(yōu)選，進而全面實現(xiàn)對當期經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整，并促進經(jīng)濟發(fā)展[7]。二是在經(jīng)濟注資方面，教育可以提高經(jīng)濟資源優(yōu)化整合的效率并加強資本重組的科學性，進而使重組后的經(jīng)濟產(chǎn)生更好的效益，并推動新的資本重組和再分散的交替運行，實現(xiàn)經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展。

4經(jīng)濟與教育的一體化發(fā)展

實現(xiàn)經(jīng)濟與教育的一體化發(fā)展首先要明確二者的關(guān)系，只有對兩者關(guān)系進行準確把握，才能夠正確分析出經(jīng)濟與教育一體化發(fā)展的方向。其次，要準群把握經(jīng)濟與教育發(fā)展的整體目標，即教育的目標要與社會經(jīng)濟發(fā)展的目標相一致，而經(jīng)濟目標則除了要提高人民生活水平和社會生產(chǎn)力外，也要符合教育的發(fā)展趨勢。此外，教育方法和內(nèi)容需要與社會生產(chǎn)勞動的內(nèi)容相協(xié)調(diào)，進而有效地開展對生產(chǎn)勞動的指導(dǎo)作用，并增加由相關(guān)生產(chǎn)勞動而產(chǎn)生的經(jīng)濟效益。再次，由前文可，教育的性質(zhì)與內(nèi)容是由經(jīng)濟本身的性質(zhì)決定的，即經(jīng)濟水平對教育發(fā)展具有決定作用，因此，二者的一體化發(fā)展需要以經(jīng)濟建設(shè)為主導(dǎo)，進而達到經(jīng)濟與教育的互相協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展。最后，國家還應(yīng)該對當前的國際形勢進行分析，在充分結(jié)合本國國情的基礎(chǔ)上，切實落實教育與經(jīng)濟發(fā)展的相關(guān)工作，使其既滿足國際經(jīng)濟、科技一體化的發(fā)展趨勢，又滿足國家整體發(fā)展的需要，并最終實現(xiàn)經(jīng)濟與教育的一體化發(fā)展。

5結(jié)論

本文通過對教育與經(jīng)濟的協(xié)調(diào)關(guān)系進行研究，從經(jīng)濟與教育雙重作用的角度出發(fā)，闡明了經(jīng)濟與教育一體化發(fā)展的內(nèi)涵便是二者之間互相作用，并以此為基礎(chǔ)，對經(jīng)濟與教育的一體化發(fā)展方法進行了簡要分析。可見，未來加強經(jīng)濟與教育一體化發(fā)展內(nèi)涵的分析，對于促進二者協(xié)調(diào)發(fā)展與提升我國綜合國力具有重要的歷史作用和現(xiàn)實意義。

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篇（6）

一、內(nèi)在美

1．內(nèi)在心靈美

首先應(yīng)熱愛教育事業(yè)并有強烈的責任感，甘于奉獻。在工作中要無微不至地關(guān)心學生，懷之以溫暖，授之以甘露，帶著愛心去上課，為學生創(chuàng)造輕松、融洽的學習氛圍。體育教師只有具備了高尚的思想品德修養(yǎng)，才能充分發(fā)揮教師的表率作用。古人言：“鳥隨鸞鳳飛騰遠，人伴賢良品自高。”什么樣的教師塑造什么樣的學生。因此，體育教師應(yīng)具有高尚的道德品質(zhì)，才能培養(yǎng)出品德崇高的學生。

2．心理品質(zhì)美

其次應(yīng)具有良好的心理品質(zhì)。高尚的情操、廣泛的興趣、謙虛的品質(zhì)、堅強的意志、平靜愉快的心境和健康幽默的情緒等都對陶冶學生的情操有著非常重要的作用。體育教師豁達、樂觀、堅毅的品質(zhì)能給學生無形的感染力，使他們能夠積極參與到體育教學中去。

3．知識智慧美

最后作為體育教師，必須要做到知識面廣，運動能力強，博學多才。因為一個體育教師，無論他怎么品德高尚、熱愛學生，如果沒有豐富的知識和精湛的技術(shù)，也是得不到學生的信賴和愛戴的。所以，教師只有不斷地吸取新知識，學習新技術(shù)，掌握新動態(tài)，不斷創(chuàng)新教育教學方法，才能把知識、技能有效地傳授給學生。

二、外在美

1．外觀形體美

體育教師不同于其他專業(yè)的教師，必須不斷地科學地參加體育鍛煉，保持體形的和諧美，才能通過外在形象給學生帶來美的印象。試想，一個體態(tài)臃腫、行動遲緩的教師怎能完成一個輕松、漂亮、舒展的示范動作？又怎能激發(fā)學生的興趣？因此，保持健美的形體對體育教師來說至關(guān)重要。 。2．舉止行為美

舉止是指教師在生活教學中的動作行為。培根說過：“相貌美高于色澤的美，而優(yōu)雅合適的動作美，又高于相貌美，這是美的精華。”體育教師在教學過程中，身教重于言教，故體育教師應(yīng)以端莊的儀容、穩(wěn)重的舉止、大方的體態(tài)，給學生以嚴肅、穩(wěn)重、親切的印象，以此來引導(dǎo)學生向健康的方向發(fā)展。

3．著裝儀表美

健美操教師的著裝方面也很重要．既要有利于做各種示范動作，又要體現(xiàn)健美的形體，體現(xiàn)精力充沛、動作舒展有力的內(nèi)在美和外在美，讓學生一看，就會對健美操學習充滿興趣。健美操教師著裝切忌過于妖艷、華麗，以免分散和轉(zhuǎn)移學生的注意力影響了正常的教學。

三、教學美

1．運動技能美

健美操教師在很大程度上是以身教為主。許多組合動作，都是通過教師的示范傳授給學生。而示范也是最常用、最有效的一種直觀教學手段，它主要是以形象和優(yōu)美的動作來幫助學生明確所要學習的動作的結(jié)構(gòu)、要領(lǐng)和方法。規(guī)范、準確、嫻熟、優(yōu)美的示范，不僅可以使學生建立正確的動作表象，而且能激發(fā)學生的學習和練習的欲望，主動進行學習。教學中示范要有目的性、準確性、有效性、合理性，這就要求教師要不斷提高自身身體素質(zhì)，使自己的示范動作準確、優(yōu)美、熟練，以到達提高教學質(zhì)量目的。

2．講解語言美

在健美操教學中，教師要完成教學任務(wù)，實現(xiàn)教學目標，都離不開講解這一基本手段。語言表達能力直接影響到教學效果。教學過程中，教師應(yīng)通過語言向?qū)W生傳授體育知識、技術(shù)、技能，幫助學生建立動作表現(xiàn)和形成的概念。精要的語言藝術(shù)也能引導(dǎo)、啟發(fā)學生的思維并挖掘?qū)W習者的智能和體能。隨著年齡的增長，許多體育教師的示范能力也會降低，這就要求教師的語言表達能力要更加形象化、具體化，便于學生理解，以此彌補自身的不足，保證教學效果。教師在講解動作時要注意語言清晰，簡單明了，準確精練，生動有趣，重點突出，要能激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生在體育學習中的“問題意識”和創(chuàng)造性思維。教師也要不斷地去研究和挖掘體育教學中的語言表達藝術(shù)，通過語言去展示個人魅力。

3，組織過程美

教師組織教學能力的好壞直接影響到教學的效果。健美操教學中，教師要嚴格地執(zhí)行課堂常規(guī)，注意課程結(jié)構(gòu)的合理性以及教法的合理運用，從而保證健美操課程內(nèi)容之間的聯(lián)系密度和運動負荷，提高教學質(zhì)量。教學管理要結(jié)合教學內(nèi)容的特點，在活動中進行思想品德，組織紀律和意志品質(zhì)的教育，培養(yǎng)優(yōu)良的體育道德風尚和集體主義精神，要使學生認識到體育不僅是一門鍛煉身體的學問，而且也是提高民族素質(zhì)，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)人才的一個重要方面。

4．教學評價美

篇（7）

中圖分類號：G807.02

文獻標識碼：A

文章編號：1007—3612（2012）04—0111—04

長期以來，人們對于教學方式與教學方法的認識并不十分清晰，主要存在著兩種不同的觀點：即認為教學方式就是教學方法的“同一論”和教學方式不同于教學方法的“不同論”。教育大詞典認為：“教學方法是師生為完成一定教學任務(wù)在共同活動中所采用的教學方式、途徑和手段”。從教學方法的概念角度分析，教學方式是教學方法的屬概念，即教學方法是教學方式的一個內(nèi)容。教學方式指的是：“教學方法的細節(jié)，教學過程中具體的活動狀態(tài)，表明教學活動實際呈現(xiàn)的形式。如講授法中的講述、講解、講演等；練習法中的示范、摹仿等”。從教學方式的概念來看，教學方式又成了教學方法的細節(jié)，即教學方法包含了教學方式。對于方式與方法的不同界定還不勝枚舉，由此可以看出，關(guān)于教學方法與教學方式的關(guān)系的闡述，學界還沒有統(tǒng)一的定論，有此也造成了教學方法與教學方式概念邏輯上的混淆。由于以上教育學科領(lǐng)域中沒有認清教學方法與教學方式的本質(zhì)區(qū)別，也自然導(dǎo)致了體育學科中體育教學方法與體育教學方式的錯位與偏差現(xiàn)象，因此，厘清體育教學方式與體育教學方式的內(nèi)涵與本質(zhì)、聯(lián)系與區(qū)別，對于體育課程的理論建設(shè)與深化改革顯得十分必要。

1 體育教學方式的理論解析

方法是指：“為達到某種目的而采取的途徑、步驟、手段等”。按常理分析，在人們行事過程中，如果有好幾個動作的集合，而這些動作過程又具有一定的共同特征，那么我們就可以說在這些動作過程采取了某種特定的“方法”，因此，可以認為，人們每一次有目的行動過程都有一個特定的方法。而方式是指：“言行所采取的形式。比如：思維方式、生產(chǎn)方式、創(chuàng)作方式、生活方式、管理方式、制造方式等”。作為“方式”一詞，“更多地體現(xiàn)了社會經(jīng)濟發(fā)展的內(nèi)涵，其中的生產(chǎn)方式是指社會生活所必需的物質(zhì)資料的謀得方式。這種方式包含手工、機械、自動等等不同種類的生產(chǎn)方式”而生產(chǎn)方法是指：“指制造和生產(chǎn)某種產(chǎn)品所采用的工藝流程以及其中所應(yīng)用的生產(chǎn)技術(shù)。從以上生產(chǎn)方式與生產(chǎn)方法的區(qū)別來看，“生產(chǎn)方式”的外延應(yīng)該比“生產(chǎn)方法”要寬泛一些，生產(chǎn)方式比較抽象，“生產(chǎn)方式”是抽象層面、理論層面的；而“生產(chǎn)方法”則比較具體，“生產(chǎn)方法”是操作層面、技術(shù)層面的，“生產(chǎn)方式”應(yīng)包含生產(chǎn)方法，但不僅僅只指生產(chǎn)方法。因此，“方式”與“方法”具有不同的層次，不能混為一談；同時，我們不能把研究“方式”的邏輯起點放在“方法”上，否則就會不可避免地導(dǎo)致這樣的結(jié)果：

“方式”不是本來層面上的“方式”，而是“方法”層面上的方式，“方法”也不是本來層面上的“方法”，而是方式層面上的“方法”，造成了“方式”與“方法”的錯位。

按黑格爾的邏輯學原理分析，構(gòu)建一個較為完整的理論體系應(yīng)按照其“存在、本質(zhì)、概念”的邏輯思路逐次進行，因此，要探討“教學方式”的內(nèi)涵，就應(yīng)該把“教學存在”作為一個邏輯起點，而不能把作為“教學現(xiàn)象”的教學方法作為邏輯起點。那么什么是教學活動的“存在”？教學活動是人類一種特殊的活動，是師生在教與學過程中發(fā)生的一種傳授與被傳授知識的雙邊活動，因此，教學活動的“存在”也必然包含了作為理論活動的教學認知活動和作為實踐活動的教學行為活動。那么什么是教學的本質(zhì)呢？關(guān)于這個問題，可謂眾說紛紜，基本沒有一個明確的定論，本文認為教學的本質(zhì)應(yīng)建立在對教學“存在”認識的基礎(chǔ)上，由于教學的“存在”是一個師生之間的雙邊實踐活動，按辯證唯物主義主義的思想而論，人是任何實踐活動的主體，而在教學活動這個特殊領(lǐng)域中，人具有雙主體性，即教師與學生皆是教學實踐活動的主體，離開其中一個主體都不可能成為教學活動。因此，作為雙主體的教師與學生的思維方式與行為方式應(yīng)是我們考察教學方式的邏輯起點。

由于思維方式是指：“師生關(guān)于教學存在的思維途徑及其致思導(dǎo)向的理論概括，在思維中認識和構(gòu)建教學活動的經(jīng)驗、知識、觀念等要素的綜合模式。從思維方式概念的內(nèi)涵分析，師生的教學思維方式深刻地影響著“教學存在”的選擇和評價過程。而教學行為方式作為一種“教學存在”，必然受制于教學思維方式，即什么樣的教學思維決定了什么樣的教學行為方式，而作為一種實踐現(xiàn)象的教學行為方式，其有效性反過來又促進了師生對教學的反思，影響著先前的教學思維方式，因此，在某種意義上說，教學思維方式?jīng)Q定和支配著教學行為方式，而教學行為方式又在一定程度上驗證和發(fā)展了教學思維方式。

如前所述，體育教學方式包含了師生在體育教學中的思維方式和實踐活動中的教學行為方式兩個部分的內(nèi)容。首先，教學思維方式是指人們大腦活動的內(nèi)在程式；其次，體育教學行為方式是體育教學思維的內(nèi)在程式的外化；第三，體育教學的思維方式在一定程度上制約著體育教學的行為方式。因此，體育教學思維方式是我們首先需要關(guān)注的，但要很好地把握與明確體育教學思維方式，還需要認識體育教學思維方式與其他學科教學思維方式的本質(zhì)區(qū)別。由于“思維方式”包含了三個層面的內(nèi)容：體驗性思維方式、科學性思維方式和反思性思維方式。因此，結(jié)合體育教學現(xiàn)象、存在與本質(zhì)而言，體育教學思維方式的內(nèi)容核心是“體驗式思維方式”，因為體育學科教學是操作性的教學活動，體育教學是通過人的軀體性活動來體驗“身體的知識”（身體知）并實現(xiàn)對知識的科學認識和自我反饋。因此，沒有師生親力的體驗性思維活動，就失卻了體育教學活動的實質(zhì)性意義，并不是其他學科意義上的認知性教學活動。當然，在體育教學過程中，也存在著科學性思維方式和反思性思維方式成份，只是存在的比例不同而已。科學性思維方式與反思性思維方式可在理性層面上促進體育教學在科學性方面的發(fā)展，有助于反思性體育教學，促進體驗式思維的發(fā)展，提高體育教學質(zhì)量。

其次，體育教學行為方式包含了體育教學方法與手段、策略與技巧、媒介與設(shè)備等綜合因素并具有內(nèi)容多樣性的特征，因此，選擇何種具體的體育教學行為方式將取決于體育教學過程中師生采用何種體育教學理念和思維方式。

綜上所述，體育教學方式包含了體育教學教學思維方式和教學行為方式，而體育教學思維方式又制約著體育教學行為方式。體育教學方法則是體育教學行為方式中具體化了的操作形式（如自主、探究、合作是學生的學習方法），是為了完成體育教學任務(wù)與體育教學目標而展開的各種途徑。2體育教學方式的變革的文化張力與困境

“文化作為人為自己的生存而建立的第二自然，體現(xiàn)了人對自然和本身的創(chuàng)造和超越，有不斷自我更新的自覺性，同時文化也是歷史上積淀下來的、被群體所認可并遵循的生存方式，作為行為模式有約束人的行為的自在性”。這表明了文化的自覺性與文化的給定性之間存在著長期的矛盾，這個矛盾在不同時期的運作方式?jīng)Q定了文化變革與發(fā)展的張力。

教學是一種文化傳承的活動，自然受到這種變革張力的制約，傳統(tǒng)的教學方式的給定性與現(xiàn)代的教學方式的變更的自覺性始終存在著力的抗衡，師生在教學活動中自覺的創(chuàng)造性與教學方式固有的給定性之間產(chǎn)生了一定的沖突，這在新世紀以來的課程改革中表現(xiàn)突出，就體育課程而言，新課程的理念要求擺脫傳統(tǒng)的教學理念與教學方式，從教師的絕對權(quán)威中和灌輸式教學方式中解脫出來，但是長期以來形成的固有教學理念與教學方式卻根深蒂固，雖然新課程理念沖破舊觀念而產(chǎn)生的張力迫使改革前行，但由于這對矛盾沒有得到很好的調(diào)合，以學生為主體的新型教學方式缺乏實踐的經(jīng)驗，導(dǎo)致了體育教學中“自主學習、探究學習、合作學習”黏貼式的結(jié)果，從而導(dǎo)致了教學方式的變革在體育教學實踐中陷入低效或負效的困境。

另一方面，教學方式中占據(jù)核心的教學思維方式也存在著以教師為主的思維還是以學生主體的思維之間的矛盾及其產(chǎn)生的張力，由于長期以來受傳統(tǒng)思維方式的影響，師生在教學活動中思維方式的權(quán)重是不同的，存在著理論與實踐的強烈反差，教師的思維方式在教學活動中占據(jù)主導(dǎo)，而學生的思維方式只能作為一種附屬品而存在。體育教學活動中也是如此，建立在行為主義學習機制基礎(chǔ)上的運動學習理論影響至深，從而形成了長期以來教師為主體的教學思維方式，學生在體育教學過程中的情感與反應(yīng)較少顧及，這種情況必然阻礙體育課程改革與發(fā)展，因此，要真正建立“以學生為主體”體育教學方式、體育教學方法、體育教學評價等，就要深入學生學習過程，關(guān)注學習在體育學習過程中的各種反應(yīng)，包括思維特征、注意力、情緒變化、意志特質(zhì)、興趣和積極性等等，這樣才能把變革所產(chǎn)生的張力突破傳統(tǒng)教學方式的禁錮，真正實現(xiàn)體育教學方式的變革。

體育教學方式的給定性還源于教學方式的歷史性，體現(xiàn)了我國歷史傳統(tǒng)文化的對教學方式的影響，也體現(xiàn)了東西方文化的差異性。西方人崇尚的是邏輯思維，即分析思維，這是一種解剖式的思維方式，喜歡把一個整體分割成數(shù)個部分，從對各部分的研究來推理事物的本質(zhì)特性，并探討和追問“為什么”的過程及成因，而教學就是教師幫助教學自主探究世界及其實踐活動，即體現(xiàn)了以自主探究為核心的教學方式占據(jù)了主導(dǎo)地位，而中國傳統(tǒng)文化是以自然主義和經(jīng)驗主義為核心的思維，“中庸之道”是長期以來傳統(tǒng)文化沉淀而成的一種典型的中國人性格特征。人們注重體驗過程中的經(jīng)驗積累，更多的是要知道“是什么”，這種傾向?qū)е铝私虒W活動表現(xiàn)為教師向?qū)W生傳遞人類已有的經(jīng)驗，因此也就形成了以講授知識為主的講授式教學方式。從教學實踐角度來看，這種傳統(tǒng)的講授式教學方式比較適合人口眾多的大班化教學的中國國情。

體育教學是以“身體操作”為本質(zhì)特征的活動，在這個活動中，傳統(tǒng)的思維方式更傾向于運動技術(shù)操作性的經(jīng)驗和能力，其次，由于操作性技能探究起來比較困難、比較費時，因而更容易導(dǎo)致教師有意識地直接傳授既定的經(jīng)驗與技能，較少關(guān)注學生學習的動力與情感、探求知識的過程與方法。

3 體育教學方式變革的文化路徑

3.1著力轉(zhuǎn)變以“教師為中心”的體育教學思維方式什么是“以學生為主體”的教學？有學者認為“學生主體性”應(yīng)包含學生“自主性、能動性與創(chuàng)見性”因此，以學生為主體并不是一個抽象與空洞的概念，而是有十分豐富內(nèi)涵的，并表現(xiàn)為不同領(lǐng)域的內(nèi)容，自主性體現(xiàn)了自覺性、自我參與性與自我實踐性；能動性體現(xiàn)了學生學習的主動性而不是強迫性；創(chuàng)見性體現(xiàn)了學生學習的思維積極性、勇于提出問題、質(zhì)疑的敢為性。因此，學生是“自覺主動”習得知識與技能還是“教師灌輸”將是體育教學思維方式的分水嶺，體育新課程改革提倡的是要從教師灌輸式教學中真正解脫出來，發(fā)揮學生主人翁的精神與作用，從而提高教學的效果與質(zhì)量。

但需要指出的是，貫徹“以學生為中心”的教學思維方式，并不是否定教師的作用，教師與學生本身就是教學的雙主體，缺一不可，只是在體育教學中思維的起始點在于教師還是學生。若以教師為思維起點，那么必然形成以灌輸式為主導(dǎo)的教學，若以學生為思維起點，那么我們就必須關(guān)注學生的動機與興趣、情緒與意志等，而這些內(nèi)容正是提高學習效果的根本依據(jù)，也是長期以來在傳統(tǒng)體育教學中常常被忽視的，這是因為教師在教學中占據(jù)絕對的地位。要切實轉(zhuǎn)變與貫徹以學生為主體的體育教學思維方式，著力關(guān)注與研究學生在體育教學過程中的個人與集體的學習行為、學習過程，學習動機與動力、學習興趣、思維特點、學習情緒、意志表征等特點與規(guī)律，構(gòu)建以學生為中心的運動技能教學原理。

3.2進一步完善以“學生為中心”的體育教學行為方式

由于體育教學思維方式制約著體育教學行為方式，因此，什么樣的體育教學思維方式?jīng)Q定了什么樣的行為方式。

以體育教學行為方式中的教學方法選擇為例，具體的教學方法有講解法、直觀法、分解完整法、情景法、糾錯法、觀察法、探究法、自主學習法、小組學習法、練習法等。這些方法都可供體育教師選擇，但選擇是有原則的，不是漫無目的的，體育教師在體育教學設(shè)計與選擇體育教學方法過程中必然要介入自己的教學思想和教學理念（即形成了一定的教學思維方式），這樣，教師的體育教學思維方式就直接影響了體育教學方法的選擇，也就決定了教師采用何種教學方法：如果體育教師的教學思維方式側(cè)重于培養(yǎng)學生學習能力，那么他可能選用啟發(fā)探究法、自主學習法、合作學習法等，也就是說不給學生現(xiàn)成的知識與答案，需要學生通過觀察學習、主動學習、探究學習、合作思考來獲得知識和技能；如果體育教師的教學思維方式側(cè)重于發(fā)展學生身體素質(zhì)，那么他就可能選擇各種練習法，如循環(huán)練習法、重復(fù)練習法等；如體育教師的教學思維方式側(cè)重于掌握運動技術(shù)的，那么他就可能選擇講解法、直觀法、分解完整法、情景法、糾錯法等。

對于體育教學中學生學習方式的探討，目前還處于較低的層次。雖然新世紀以來，體育課程借助各學科教學改革的東風，提出了“自主、探究、合作”的新型學習方式，并較大規(guī)模實施這些學習方式，但是由于前期沒有可借鑒的成品與經(jīng)驗，體育課程教學又具有以經(jīng)驗型為主的特質(zhì)，因此，在新型學習方式摸索過程中出現(xiàn)了種種問題與偏差，導(dǎo)致了在傳統(tǒng)教學方法中新型學習方式的粘貼式結(jié)果。要真正找尋和構(gòu)建較為完善的新型學習方式，必須依賴廣大的中小學體育教師，在理解新型學習方式原理的基礎(chǔ)上，完善教學實踐中的各種新型學習方式。

篇（8）

 

1前言

體態(tài)語言美是人的思想情操、道德品質(zhì)、智慧、文化教養(yǎng)等方面的內(nèi)在境界通過人的身體的動作姿勢或姿態(tài)而表現(xiàn)出來的一種美。其表現(xiàn)形式有面部表情、舉止、身段表情、體魄、儀表、動作神態(tài)等等。體育，追求的是健與美的結(jié)合。體育教師的體態(tài)語言既應(yīng)具有美的風韻，又應(yīng)具有健的力度。這樣既能使學生得到美的陶冶，又可以幫助學生樹立正確的體態(tài)語言審美觀點。

2 體育教師體態(tài)語言美及其價值的認識

體態(tài)語言美是人的思想情操、道德品質(zhì)、聰明智慧、文化教養(yǎng)等方面的內(nèi)在境界通過人的身體的動作姿勢或姿態(tài)而表現(xiàn)出來的一種美，其表現(xiàn)形式渚如面部表情、舉止、身段表情、體魄、儀表、動作神態(tài)等等。人們通過對這些形象表現(xiàn)的判斷、欣賞和感知而產(chǎn)生情感或情緒上的體驗，并從中得到審美愉悅和享受，就是體態(tài)語言的美感。因此，這種美具有一定的美學價值。身教重于言教，體育教師是身教教育的直接貫徹者。體態(tài)語言是人的身勢語或手勢語，它屬于非語言信息，是體育教育的“語言”因素。體態(tài)語言美是人的身體的動作姿勢或姿態(tài)的一種美好表達，它反映著人的思想情感、知識品位、道德修養(yǎng)、聰明智慧、性格等方面的境界，可以說，這種美是人的本質(zhì)力量的直接的或理想的形象顯現(xiàn)，與人的精神品質(zhì)息息相關(guān)。體態(tài)語言最顯著的特點是形象感強。莊重而穩(wěn)健的舉止、瀟灑而有魅力的風度、健美的身體、親善友好的表情、傳情表意的眼神等都是這種美的具體表現(xiàn)形式。體態(tài)語言美跟人的所有美一樣，也是勞動創(chuàng)造的，也是人的本質(zhì)力量的對象化。體育教師體態(tài)語言的藝術(shù)表現(xiàn)與精湛的體育技藝的結(jié)合，必然使之閃耀相互輝映的光芒。

3 體態(tài)語言的分類

3.1 通用性體態(tài)語言。體態(tài)語言泛指人們在長期交際中形成的一種約定俗成的自然符號，這種體態(tài)語言具有普遍特征。例如：在生活中，手指放在嘴唇上，表示“噓，小聲點，不要說話”；用食指、中指成“V”型，掌心向前，表示“勝利”；攤開雙掌于體側(cè)，表示“坦率、真誠”等等。

3.2體育專有性體態(tài)語言。在體育課教學中，各種技術(shù)動作都是以整體形式表現(xiàn)出來的，全身各個部位的姿勢、姿態(tài)和動作構(gòu)成了一個整體的技術(shù)動作圖象，這種圖象我們稱之為體育專有性體態(tài)語言。這類語言具有一定的標準和規(guī)格，在使用時具有體育學科的性質(zhì)和特征，在體育教學中廣泛使用，是提供給學生學習、模仿的基本語言。。在體育教學中，口頭語言有時僅起提示、說明作用，而主要靠教師通過運用體態(tài)語言來表達、模仿，表現(xiàn)、展示、示范和感受。這類體態(tài)語言已形成固定的模式、具有專門的含義，也被成為“非詞匯性語言”。

4 體態(tài)語言的美在體育教學中的作用

4.1 運用體態(tài)語言激發(fā)學生的體育興趣。體育教師的工作對象是處于模仿力極強的青少年，他們不但接受教師通過語言講授所傳播的思想、知識，而且無時無刻不在通過觀察教師的動作獲取各種練習的方法。。在教學中，教師通過豐富的體態(tài)語言將技術(shù)和技能信息傳達、輸送給了學生，創(chuàng)設(shè)生動活潑的情景，運用恰當?shù)捏w態(tài)語言，通過氣氛的渲染，傳授給學生優(yōu)美、協(xié)調(diào)的技術(shù)動作，讓學生自覺的去看、聽、模仿、練習，這樣學生才能更容易接收，并產(chǎn)生濃厚的興趣，因而愿意投入充沛的精力進行練習，從而提高了練習的效果。

4.2 增強學生的感性認識。教師引導(dǎo)學生設(shè)身處地、入情入境地形象感受，是運動技能形成的首要任務(wù)。。感性認識的缺乏，嚴重影響了學生對體育形象思維的發(fā)展。恰當?shù)剡\用準確、生動、優(yōu)美的體態(tài)語言，引起學生注意，使之集中于講解所指向的動作，從而增加學生的直觀認識和感性體驗。

4.3增加學生的情緒體驗。在體育教學過程中通過體態(tài)語言能夠獨立表達技術(shù)動作，有助于學生理解知識的疑點和難點，能激起學生的學習興趣。學生通過示范，領(lǐng)悟和模仿獲得運動技術(shù)和方法，并且借助體態(tài)語言在學習過程中表現(xiàn)和展示內(nèi)在的感受和體驗。這種感受和體驗具有突出的情緒表達意味，在教學中只要運用得當，就會促使學生產(chǎn)生強烈的情感共鳴，增強情緒體驗。

4.4 運用體態(tài)語言可以溝通師生之間的感情。一個優(yōu)美的動作，一個理解的眼神，一個親切的微笑，一個充滿尊重的手勢，勝過枯燥乏味的講解。體育教師準確完美的動作，就會使學生敬仰欽佩，感到血肉豐滿，情意昂然。沒有豐富的體態(tài)語言，就不能打開學生的心扉，就不能激發(fā)學生對體育的感性認識，就不能溝通師生的心靈，就不能達到體育教學的效果。

4.5能輔助有聲語言改善課堂學習氣氛，達到事半功倍的效果。生動、具體的體態(tài)語言可以使整個課堂教學“活”起來，克服了口語教授的沉悶、單調(diào)的教學氣氛。在學生完成難度較大的練習或負荷較強的運動練習時，教師及時予以興奮、喜悅的面部表情，有利于加深學生對教師體態(tài)語言內(nèi)涵的理解，從而收到理想的教學效果。

5 體育教師和教練應(yīng)掌握好體態(tài)語言的重要性

體態(tài)語言與語言傳授兩者都是傳授新知、培育人才的手段。語言傳授是課堂講授中的主要手段，而體態(tài)語言則是體育教師在教學中重要的、必不可少的輔助手段；兩者相輔相成，互為補充，共同構(gòu)成了體育教師的教學能力。當然，體育教師運用教學語言不可能盡善盡美，但作為教師要加強訓練，做到兩種語言運用自然，親密配合，和教學內(nèi)容緊密結(jié)合，從而擴大教學信息的發(fā)送量，增加學生對有用信息的接受量，提高所教授內(nèi)容的形象性、準確性、完美性，使學生在接受言語信息的同時，能看到生動的形象，激發(fā)學生的練習興趣，縮短運動技能形成的時間，收到最佳的教學效果。

6結(jié)論和建議

總之，體育教師應(yīng)正確地認識和理解體態(tài)語言美的價值和意義，注重體態(tài)語言修養(yǎng)，使之達到較高的品位和境界。因此，只要體育教師大膽創(chuàng)新，勇于實踐，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，自然會使體育教育成為一種創(chuàng)造美、傳播美和展示美的過程，使體態(tài)語言美在整個活動教學中顯現(xiàn)出無窮的魅力和力量。

6.1 加強訓練，提高體態(tài)語言的修養(yǎng)體育教師應(yīng)在體育教學實踐中不斷學習、鍛煉自己的體態(tài)語言，不斷提高自己體態(tài)語言修養(yǎng)水平，更好地服務(wù)體育教學。

6.2 多運用體態(tài)語言，活躍課堂氣氛，提高教學效果自然運用體態(tài)語言，和教學內(nèi)容緊密結(jié)合，擴大教學信息的發(fā)送量，增加學生對有用信息的接受量，提高所教授內(nèi)容的形象性、準確性、完美性，使學生在接受言語信息的同時，能看到生動的形象，激發(fā)學生的練習興趣，縮短運動技能形成的時間，收到到最佳的教學效果。

參考文獻：

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[2]劉瑞一等.健身健美訓練對青少年身體素質(zhì)的作用. 北京：體育與科學[J].1996，（2）

[3] 孔令明等《教師教學技巧》首都師范大學出版社1992.12

[5] 李振村 .莊錦英 《教師體態(tài)語言藝術(shù)》山東教育出版社， 1993.5

篇（9）

發(fā)展性評價對于大多數(shù)中小學體育教師來說屬于新事物，很多基層教師對于發(fā)展性評價的內(nèi)涵、特點及應(yīng)用存在一定疑慮，在現(xiàn)實工作過程中不能將發(fā)展性評價的優(yōu)秀理念應(yīng)用到現(xiàn)實的體育教學中。為更好的讓基層中小學體育教師了解發(fā)展性體育教學評價的基本知識，讓發(fā)展性評價惠及更多學生的體育學習，現(xiàn)將發(fā)展性評價的內(nèi)涵加以論述與分析，具體如下：

一、發(fā)展性評價的目的是促進學生的體育學習

傳統(tǒng)的體育教學過程中學生的體育學習的評價往往以甄別、獎懲為主要目的，旨在鑒別學生體育學習的好與壞，優(yōu)與劣。這樣的體育教學過程中的教學評級往往和學生的學習分數(shù)直接掛鉤。并非是為學生今后的體育學習與終身體育起到促進作用，僅僅是為了在體育教學過程中甄別好壞學生，這對于學生體育學習的促進作用及其有限。

發(fā)展性評價的根本目的通過評價來讓學生了解自己在體育學習過程中的不足，通過評價促進其運動成績的提高與體育習慣的養(yǎng)成。從利益的角度看，發(fā)展性評價的目的并非是讓學生來獲得期末考試的那六十分，或者是達標成績，其立足點在與促進學生運動成績與體質(zhì)的增強。因此發(fā)展性評價不與學生體育學習的好與壞，優(yōu)與劣掛鉤。發(fā)展性評價能夠調(diào)動學生體育學習的積極性，促進學生學習成績與運動能力的提高。

二、發(fā)展性評價以過程評價為主

以往中小學體育教學評價多以終結(jié)性評價為主，主要是通過在一個學期內(nèi)一次或幾次的運動成績的測試來決定學生在一個學期內(nèi)的體育學習成績。僅僅是經(jīng)過少數(shù)的幾次成績測試，便對學生一個學期的體育學習情況進行打分，則忽視了學生體育學習的提高過程，不能用動態(tài)、發(fā)展的眼光看待學生的體育學習與運動技能的提高。評價的結(jié)果主要是以分數(shù)或者報告的形式呈獻給學習領(lǐng)導(dǎo)或者上級教育部門。評價的過程中只是將學生視為被評價者，僅僅是以少數(shù)幾次的運動測試來決定學生的學習成績。

發(fā)展性評價的改變了以往終結(jié)性為主的教學評價，轉(zhuǎn)而注重學生成績的提高與態(tài)度的養(yǎng)成的過程性評價。過程評價是內(nèi)部導(dǎo)向性、動態(tài)性、教育性的評價，主要是體育教師通過判斷學生在體育學習與運動活動過程中存在的問題，及時進行反饋，提高體育學習熱情，形成判斷------反饋------提高的學習與評價模式。評價的過程中注重的是學生的發(fā)展與提高，并非單純針對學生的運動成績做出價值判斷。

三、發(fā)展性評價輕獎勵重發(fā)展

在以往的體育教學過程中，進行體育學習評價的主要目的是為甄別好壞學生提供客觀運動成績方面的數(shù)據(jù)支持。為進一步學生的評選三好學生等提供評選依據(jù)。因此，其評價的結(jié)果主要是為甄別學生的優(yōu)劣，為獎勵與懲罰學生提高依據(jù)。

發(fā)展性評價其最主要的目的并非在體育教學過程中甄別學生優(yōu)劣，而是通過體育教學評價來促進學生體育學習的積極性，讓學生在體育學習過程中不斷感受到自身的進步與發(fā)展，激發(fā)起學生體育學習的積極性，進而實現(xiàn)終身體育。

傳統(tǒng)體育學習過程中的評價是為進一步的學習獎勵提供支持，發(fā)展性評價則輕視對學生的物質(zhì)獎勵，轉(zhuǎn)而注重對學生體育學習態(tài)度，學習習慣，終身體育意識等的培養(yǎng)。

四、發(fā)展性評價的著眼點是未來

傳統(tǒng)的體育教學過程的評價，主要是為判斷學生在一段時間內(nèi)的學校效果與水平，為學年或者學期學生的各項物質(zhì)獎勵的評選提供身體素質(zhì)方面的數(shù)據(jù)支持。傳統(tǒng)體育教學過程中的評價的著眼點往往時間相對較短，多為一個學年或者學期，忽視了學生長遠的發(fā)展，不重視學生運動興趣的培養(yǎng)與體育鍛煉習慣的養(yǎng)成，其評價的目的往往帶有功利性和形式主義。在傳統(tǒng)體育教學評價過程中忽視的學生的利益與感受，僅僅是將學生視為被動的評價對象，沒有著眼于學生畢業(yè)后從學校走入社會的體育鍛煉習慣與終身體育的意識。

發(fā)展性評價與傳統(tǒng)的體育教學評價相比，其主要是判斷學生在一段時間內(nèi)體育學習與身體素質(zhì)的進步程度，或者學生體育學習的態(tài)度，重視學生體育興趣的培養(yǎng)與運動習慣的養(yǎng)成，發(fā)展性評價的目的旨在督促學生進行體育學習與鍛煉習慣的養(yǎng)成不帶有功利性，不是從短時間出發(fā)，發(fā)展性評價其考慮的多為學生的將來，針對的是畢業(yè)之后學生體育鍛煉的開展。

發(fā)展性評價在評價過程中，注重的是學生體育習慣的養(yǎng)成與終身體育意識的培養(yǎng)，發(fā)展性評價的著眼點并非一個學年或者一個學期，發(fā)展性評價從某種角度講并不是特別重視學生階段成績的提高，而是考慮學生的未來發(fā)展與身體素質(zhì)的保持。

五、發(fā)展性評價的動力是激發(fā)學生體育學習動機

傳統(tǒng)的體育教學評價只是甄別學生體育學習成績與運動素質(zhì)的優(yōu)劣，學生的體育學習與學期體育考試的動力往往來自外部，來自于學校對于體育成績的相關(guān)規(guī)定，來自學生考學與進一步深造的需要，也來自學生評選三好學生等的需要。長此以往學生對于體育學習的重要性認識將會逐漸降低，對于鍛煉身體的認識也會越來越淡化，對于體育課也會采取應(yīng)付等形式。這樣的評價手段將直接阻礙體育教學的正常、有序的開展，不利于學校體育的可持續(xù)發(fā)展。

發(fā)展性評價與傳統(tǒng)的體育教學評價相比，注重學生體育學習態(tài)度與習慣的培養(yǎng)，注重學生對于體育鍛煉認識的不斷提高，注重學生內(nèi)在興趣的養(yǎng)成，以此來實現(xiàn)學生體育鍛煉的長遠發(fā)展。以發(fā)展性評價為主要評價手段進行體育教學將有利于學生體育動機的激發(fā)，讓學生從內(nèi)心深入認識到體育鍛煉的有益之處，進而實現(xiàn)學生的終身體育。

結(jié)語

發(fā)展性評價是新課標實施后所提出的相對較新的評價理念，在現(xiàn)實的中小學體育教學過程中對于發(fā)展性體育教學評價理念尚有一部分體育教師存在較大疑慮，本文特對發(fā)展性評價的內(nèi)涵進行論述，強調(diào)與傳統(tǒng)的體育教學評價相比發(fā)展性評價具有，評價的目的是促進學生的體育學習；發(fā)展性評價以過程評價為主；發(fā)展性評價輕獎勵重發(fā)展；發(fā)展性評價的著眼點是未來；發(fā)展性評價的動力是激發(fā)學生體育學習動機等五大內(nèi)涵。對于理順基礎(chǔ)體育教師的對于發(fā)展性評價的認識具有一定意義。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.體育（1-6）體育與健康（7-12）課程標準[M].北京：：北京師范大學出版社2001：283.

[2] 鐘啟泉.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范人學出版社2001

篇（10）

教育并不是強制灌輸，也不是把人當做工具以培養(yǎng)“標準件”的工具性教育。教育應(yīng)該以人為出發(fā)點和歸宿，強調(diào)人的主體性，實施主體教育。那么，什么是主體教育？主體教育有哪些特征？

一、主體教育的內(nèi)涵

古代社會的教育是功利性的，它的存在也有其合理性，因為古代社會的自然經(jīng)濟沒有給發(fā)展人的主體性提供合適的土壤。不管是中國古代社會的觀念強調(diào)個人屬于部落或國家，還是西方國家強調(diào)人格屬于上帝，這種人的依附關(guān)系強化了工具性教育的存在與發(fā)展，教育成了統(tǒng)治階級意志的工具。在現(xiàn)代社會，工業(yè)化、城市化為人的主體性發(fā)展提供了條件。現(xiàn)代社會的教育應(yīng)該是主體性教育才對，但事實并非如此。工具性教育在現(xiàn)代社會繼續(xù)存在，并且有了特殊的內(nèi)涵：強制教育和物化教育。強制教育要把學生訓練成順從的個體，限制學生的自由，“守秩序”、“聽話”、“服從”成為強制教育對學生的最高要求。教師在授課過程中，只知道強制灌輸，就連德育課堂也成了老師照本宣科、學生無奈接受的場所。而師生關(guān)系更成了控制與被控制的關(guān)系，這儼然成了“被壓迫者教育”。強制教育下的學生毫無主體性可言，教師才是教學過程的主體。而物化教育，是隨著工業(yè)社會的到來應(yīng)運而生的。工業(yè)社會把人訓練成了機器，物化教育把人當做工具來培養(yǎng)。其結(jié)果是人人都成了教育的“標準件”，都符合統(tǒng)一的標準和規(guī)格。就拿一道數(shù)學題來說，本來有著多種解法，但有的老師偏偏只教一種解法，因為這是考試要求的，結(jié)果學生毫無自己的解題思路，個個都信奉所謂的標準答案。同時，社會越來越呈現(xiàn)出功利主義傾向，這種功利主義表現(xiàn)為教育“教”人去追逐、適應(yīng)、改造外部世界，“教”人掌握“何以為生”的知識和本領(lǐng)，但它放棄了“為何而生”的思考。在功利主義的影響下，人已經(jīng)失去了終極目標與意義的追尋，因而也不知道教育的終極意義和目標何在。教育不是“使人之為人”的教育，而是“使人之為物”的教育，甚至這種教育越發(fā)展，偏差越擴大，使得現(xiàn)代人在今天錯誤的教育熏陶下，變得越來越不像一個人。[1]

現(xiàn)代教育呼吁主體教育。那么，什么是主體教育呢？就目前來看，我國教育理論界對此還未達成共識。王道俊、郭文安著眼于教育活動過程的組成及其主體性表現(xiàn)，認為教育活動過程的主體性是指教師主體引導(dǎo)學生主體依據(jù)認識規(guī)律進行學習、認識與實踐、以獲得發(fā)展的對象性活動中表現(xiàn)出來的能動性、方向性、自主性和創(chuàng)造性。[2]黃葳著眼于學生的主體性及其培養(yǎng)問題，認為主體性教育就是有目的地增強和發(fā)展人的現(xiàn)代性、有效性、能動性、創(chuàng)造性和自主性的過程，通過主體性教育把受教育者培養(yǎng)成為具有現(xiàn)代思想、自我意識，能有效地、主動地、創(chuàng)造性地、自主地進行社會認識和社會實踐的人。[3]王策三、涂艷國秉承三主體說。王策三把教育者、受教育者和教育環(huán)境都看成是主體[4]，涂艷國則把學生、教育活動和教育系統(tǒng)看成是主體[5]。張?zhí)鞂氈塾谏鐣嵺`活動問題，認為主體性教育，是指根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，營造和諧、寬松、民主的教育氛圍，有目的、有計劃地規(guī)范、組織各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。[6]以上研究對于開啟我們的思路，加深對主體性教育的認識有重要意義。但我們又不得不指出，教育者（受教育者）的主體性、教育過程的主體性、教育系統(tǒng)的主體性及教育環(huán)境的主體性等，給人們的感覺是太寬泛，難以準確把握。我們認為，主體性要在教育中真正安家落戶，則必須找到主體性與教育的結(jié)合點，這個結(jié)合點就是充分尊重、發(fā)展受教育者的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人，即以主體性教育培養(yǎng)主體性的人。在我們看來，“主體性教育”與“教育的主體性”是兩個內(nèi)涵不同的概念。教育的主體性是同教育之外的其他社會現(xiàn)象（如政治、經(jīng)濟、文化、法律、宗教等）的主體性相并列的一個同位概念，它是針對“教育的依附性”而提出的，其實質(zhì)是指教育作為社會的一個相對獨立的子系統(tǒng)在同外部社會的相互關(guān)系中所體現(xiàn)出來的主體性作用，即教育具有其自身獨特的規(guī)律，教育對于外部社會的要求既不能亦步亦趨、簡單盲從，又不能漠然處之、無動于衷，而是應(yīng)持一種理性的批判態(tài)度，對社會的發(fā)展保持某種先導(dǎo)性甚至規(guī)范性，積極干預(yù)和參與社會生活及其發(fā)展；而主體性教育是針對工具性教育提出的，其核心是強調(diào)承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，將受教育者真正視為能動的、獨立的個體，以教育促進他們主體性的提高與發(fā)展。概言之，教育的主體性與主體性教育的區(qū)別在于：前者強調(diào)的是教育在社會系統(tǒng)中的地位和作用；后者強調(diào)的則是受教育者在教育活動中的地位和作用。由此我們認為，所謂主體性教育，是指根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，受教育者在教育過程中，與客體發(fā)生相互作用，受教育者充分發(fā)揮自己的主觀能動性，這一能動性既符合客體的客觀規(guī)定性又滿足自身的需要，不斷認識自我并完善自我，最終受教育者能夠自主地、自由地、超越性地進行認識活動和實踐活動。

二、主體教育的特征

通過對主體性和主體教育內(nèi)涵的論述，不難發(fā)現(xiàn)主體教育的三個特征：

（一）自主意識

自主意識包括關(guān)于自我和自我價值的明確意識、自己支配自己命運的意識及對自我的反思與責任意識。人具有自我和自我價值的明確意識就意味著他對于自己作為人在世界上的地位和價值有充分明確的意識。他意識到自己是一個人而不是其他生物，自己在這個世界上擁有著特有的價值，并渴望實現(xiàn)自身的價值。因而他強烈地希望能夠支配自己的命運、做自己的主人。這個時候他與對象物不再是依附關(guān)系，而是改造與被改造的關(guān)系。他試圖通過自己的方式改造對象物，而不是被對象物所奴役（自己支配自己命運的意識）。這種渴望之中就包含了對自己行為的一種責任感，他會反思這樣做是否符合對象物的客觀規(guī)律（自我反思與責任意識）。正是這種自主意識使人把自己與世界區(qū)別開來，使人區(qū)分了主體和客體，并把自己當做主體而努力去把握客體世界。

（二）自由追求

這里的自由是一個歷史哲學概念，是指人的一種存在狀態(tài)。它的內(nèi)涵是人擺脫必然性的壓迫之后而達到的整個身心的無拘礙而愉悅的狀態(tài)。這里的自由比政治學上和認識論上及美學上的自由概念的內(nèi)涵要廣泛，它包容了這三者的內(nèi)容。也就是說，作為歷史哲學范疇的自由，包含著政治上不受奴役和壓迫，心理上健全、沒有障礙，在對客觀世界的關(guān)系中表現(xiàn)出掌握了必然并且能夠利用必然這幾方面的內(nèi)容。自由是人作為主體所追求的目標，人類所有的活動都是指向這一目標的。從某種意義上說，自由是所有生物追求的共同目標。但人與其他生物不同，人是把自由作為一種自覺的目標來追求的，而不只是一種本能的趨向。正是人作為具有意識的存在物這一特點決定了人把自由自覺的生存與發(fā)展作為自己的理想來追求，并且把自由看得比自己的生命更寶貴。自由絕不是不顧客觀實際而胡來，它必須建立在對客觀必然性的尊重上；自由概念還包含著心理規(guī)定和精神內(nèi)容，即是說人的自由中包括了人的心理上的健全、精神上的愉快。掌握客觀規(guī)律、改造客觀世界的根本目的是為了主體精神上的快樂與幸福。自由如果沒有這方面的規(guī)定，就失去了心理依據(jù)，會變成一種毫無根據(jù)的東西。因此，自由的獲得，不僅是改造客觀世界的結(jié)果，而且也是改造主觀世界的結(jié)果。人必須具備一定的審美修養(yǎng)與心理素質(zhì)，才能真正獲得和享受自由。無所事事、游手好閑、心靈空虛的狀態(tài)不能稱為自由。

（三）超越自我

所謂超越自我，即主體不再盲目地滿足于自己的現(xiàn)狀，為了在理論上和實踐上能動地把握客體，主動迫切需要提高自己的認識能力和實踐能力。超越不僅僅是對自我的完善，而且是自我對有限性的突破。自我能夠?qū)崿F(xiàn)超越，因為自我可以審視自己和批判自己。在這里，主體放棄了對外物和他人的依賴，轉(zhuǎn)而反求于己，追求自我的內(nèi)在力量的充實，因而表現(xiàn)為自強的主體性。如果沒有這種超越自我的對價值理想的追求，人們就失去了希望的召喚，而這一切的喪失，將是人性的徹底淪喪。

參考文獻：

[1]馮建軍.現(xiàn)代教育原理[M].南京：南京師范大學出版社，2001.

[2]王道俊，郭文安.關(guān)于主體教育思想的思考[M].教育研究，1992（11）.

[3]黃威.主體性·主體性教育·社會發(fā)展[J].未來與發(fā)展，1994（4）.