校本教學匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇校本教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

“在新課程背景下，我們需要更新的是培訓的理念，而不是培訓本身這一概念。”轉變研訓觀念，以校為本，增強針對性和實效性，增強吸引力，真正滿足教師學習的需要，變“要我學”為“我要學”，這是今后校本研修工作的關鍵問題。

一、校本教學研修的主題

1、發揮教師的研訓主體地位。教師在研訓過程中，應當是研訓活動的參與者，但從研訓內容到研訓形式，教師的主體性常常有意無意地被忽視了。研訓工作忽視基層教師的主體性，沒有考慮教師的需求，沒有教師的主動選擇和參與，沒有教師的配合和接納，這種研訓必然是低效的，這也就是以往研訓工作受到有關領導批評和教師不歡迎的主要原因。有效的、高效的研訓，既要基于改進工作的目的，充分了解教師目前工作的難點和未來工作的需求點，也要從教師發展出發，體現教師的個性化和專業化需要，進而來確定針對性強的課程內容、多樣化的組織形式，從內容到形式，真正體現和培養基層教師的主體性。只有當教師成為研訓自覺、主動的參與者時，校本教學研修才可能成為有效的活動。

2、研修活動方式要更靈活、更互動。根據調查，教師希望采取并非是傳統、單一的“教師講學生聽”的灌輸形式，而應該更多地注入互動的色彩。基層教師有思想、知識、技能、經驗基礎，通過互動交流式的研訓能夠獲得各種有用的信息，碰撞出思想和創造的火花。活動時應設計適量的思考題，并留有充分的時間讓學員共同研討。可以采用圓桌式、對話型、活動型等形式，組織小組學習、團隊學習、協作學習、經驗交流、問題討論、案例分析、微格教學等學習形式，實施民主的、創造性的教與學，建立起研訓者與教師之間、教師與教師之間的平等交流、坦誠對話、相互觀摩、相互信任、相互支持、互助共進的合作伙伴關系。

3、改變培訓與教研“兩張皮”。新時代要求教師從教書匠轉變為科研型、學者型教師，這一轉變需要以培訓、教研、科研過程為中介。只有通過研究性培訓和扎實的教育研究實踐的歷練，教師才可能成長為科研型教師。其根本標志是研修內容必須體現研究性，將教研、科研的相關內容、程序、方法等移入課堂，組織一些教育熱點問題討論，組織一些示范課、研究課供教師觀摩研討，采用微格教學方式讓教師相互觀摩、聽課、評課，改進課堂教學技能，布置教研專題要求教師思考，安排一些教育科研課題讓教師去研究等等。

二、行動反思：校本教學研修的研究

根據我們的實踐，對校本教學研修的行動思考：⑴保持同事間的互助指導，注重縱向的理念引領；⑵保持側重討論式的案例教學，包含行為跟進的全過程反思。我們以課例為載體，在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教學研修活動。

按照我們以往的實踐以及認識，理論能夠有效地指導實踐，然而現實工作中，不少教師會以種種理由來拒絕理論的學習。但是在校本研修的過程中，我們又進一步發現，許多老師的課程教學理論是缺乏的。我們說，指導教學要避免盲目，必須鉆研專業理論。教師在進入對真正的教學探究之前，沒有對理論學習的強烈意識，但一旦真正進入教學研究領域，進行探索性的教育行動，對理論的需求就凸顯了，所謂“補上專業理論這一課迫在眉睫”。那么如何補上這一課呢？在構建校本教學研修模式時，必須把這一環節設計進去。也就是通過兩個反思，通過研究、合作，為教師的理論學習提供平臺。

篇（2）

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）23-0110-02

在新課程改革的實施中，我們需要對先行教學教研機制進行調整和改進，而校本教研就是對這種教研機制系統進行調整和改進的一種新型教研方式，它是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以學校情境中實際存在的教育教學問題為研究對象，以促進學生、教師和學校共同發展為研究目的的教育教學研究。在這種新型教學研究的理論指導下，我們進行語文校本教研活動，應以新課程改革目標為指導方向，以實際語文教學中所面對的具體問題為研究對象，立足于語文課堂教學，充分體現語文校本教研的有效性作用，促進教師和學生的發展，并在研究和探索中不斷地總結經驗，力求有所創新。

當然，在開展語文校本教研之時，我們首先應當真正理解語文課程改革的標準，認真學習課程改革的新理念，以實現新課程改革的目標來進行實際教學，增強教學的目的性與主動性，避免隨意增加超標準的內容和不分輕重主次的教學現象，促進學生綜合素質的全面發展。同時，我們也要對語文教材有一個全新的認識，不應簡單地把它看做是學生必須完全被動接受的對象和內容，而應把它看做是一種引導學生發展認知、提高能力和完善人格的范本，在教學活動過程中，我們不僅要在課程改革新理念的指導下，認真遵循語文教材的進度來安排教學活動；更要用靈活開放的眼光來看待語文教材，根據教學過程中的實際教情和學情，進行適當地篩選、增補和創新，才能有效地實現課程改革的新目標。

切實地開展語文校本教研活動，對培養學生的綜合素質，增強教師自身的教研能力，解決語文教學中的實際問題，促進課堂教學的改革與創新，提高語文教學質量，開發語文校本課程等方面都具有非常重要的意義。可以說，語文的校本教研過程是對語文教學實踐活動的一種自我揚棄和自我發展的過程。它所涉及的內容不僅僅是簡單的教學進度及研究如何教好語文教材；更應是研究如何創造性地運用好語文教材，如何轉變自身的教學行為，使學生根據自身的生活實際，在自主學習中獲取對知識的掌握和創新，從而達到課程改革的新目標。因此，為了強化語文課改教學，落實開展校本教研活動，我們可從幾個方面入手：

一 認真研究教學現狀，分析實踐教學中所遇到的學情，明確校本教研的方向

可以說，校本教研的重要目標是解決教師在教學中所遇到的問題，從而提高教學質量。所以，努力尋找實踐教學中的問題，采用合理有效的方法開展校本教研活動，增強教研活動的實效性是校本教研的關鍵所在。在認真學習語文課改的“新標準”后，我們發現，單獨設置的綜合性學習是新課程語文教學改革的一個重要內容，也是一種全新的課型。可是，隨著課程改革的逐步開展，我們發現，這一全新的課型卻得不到真正的落實和開展，這具體體現在以下幾個方面：（1）教育觀念沒有完全轉變，對綜合性學習這一課型認識不夠，認為它是語文教學的附屬產品，可上可不上，因此在教學中顯得過于隨意，缺乏計劃性。（2）認為綜合性學習浪費了太多的語文教學時間，怕耽誤學生學習的正常時間，影響學生的學習成績。（3）沒有真正認清綜合性學習的內涵和重要性，只是簡單地把它當成是課本教學。于是，在綜合性學習的教學中，只是做了些簡單搜集資料或積累素材之類的事等。面對這一教學現狀，我們應及時進行校本教研專題研討，組織廣大教師參與到這個問題的研究中來，讓教師們不僅明白綜合性學習的重要性，還要在實踐教學中自覺探索出有效的方法來，從而使實踐教學中存在的問題得到有效的解決。

二 轉變教研觀念，激勵教師參與校本教研活動的主動性和積極性，提高校本教研的實效性

在新課程改革的浪潮中，我們實施校本教研，應努力淡化由上而下的教研管理職能，強化以課程、教學和教研為中心的研究、指導和服務職能，積極了解教師在實際教學活動及教學研究中的困難和問題，并提供有效的幫助和服務。學校應根據語文這一學科的特點，制定開展校本教研的工作思路，并組織開展各種形式的研討會，使教研工作真正做到服務于學校的語文教學實踐。當然，我們應清楚，校本教研的真正主體是教師，只有教師愿意參與、樂于參與，教研工作才能富有實效。所以，激勵教師參與校本教研的熱情就顯得尤為重要，為此，學校可將評價激勵機制引入校本教研活動中。如可以是榮譽的激勵，把它作為評選科研、教研積極分子的主要條件；也可以是物質激勵，給予一定的物質獎勵，提振教師的精神；當然還可以參評發表，把老師的優秀成果送到上級部門參評或投遞發表。激勵教師參與校本教研的熱情，讓教師以研究的態度、探索的精神去對待教學工作，有利于校本教研活動的順利展開，能更好地提高校本的教學研究成效，同時也能進一步推進新課程改革的有效進行。

三 組織教師積極參與校本教研培訓，使教師在學習和交流的過程中不斷提高自身的教研能力

學校在積極開展研究活動的過程中，可以努力打造“教、學、研”三位一體的校本教研模式。在這一模式中，應以教師的自主學習和研究為主，以校本培訓為中介，讓校本教研作為整合校本培訓和校本課程開發的中心和紐帶，為教師參與教研活動搭建一個交流學習的平臺，使教師在參與教研活動的每一個環節中汲取自己需要的東西，從實踐中體會和完成對校本教研的理解，再通過培訓促進教師的學習和提高，實現很好地參與教研活動和開發校本課程的目標。這種將教育教學理論和教師的教學實踐結合起來的“行動教研”，已成為語文教師特別是青年語文教師成長的有效途徑。而由于校本教學研究的問題來自于學校新課程改革的實踐之中，因此作為教學活動的主體之一，語文教師就應自覺地在實際的教學情境中積極地發現問題、分析問題和解決問題，努力提高課堂教學質量。

四 根據教師工作的經驗和水平的不同，組織開展形式多樣的校本教研活動

這些活動形式可以包括：（1）作為教研活動的主體，教師應自覺地做到自主學習和自我反思，認真地寫好學習的隨筆、心得、讀書筆記和教學反思等，并在學習和反思中，實現自己在教學上的盡快成長。在實際教學活動過程中，教師應在每上一節課后主動寫好教學反思，認真總結每節課的成功經驗和存在問題，并提出改進的思路和方法。讓這種自我反思伴隨我們的教師在課改中成長，能使教師對新課程的自我實踐有更清晰的認識。可以說，教師進行自主學習，客觀的自我評價，是參與校本教研的第一步。這應成為我們每一位語文教師教學中的一種習慣。（2）可以采用不同層次的多元互動，進行經驗交流。在語文教師之間、教研組之間、學校之間進行互相聽課、評課、研討和交流，也是開展語文校本教研的又一有效途徑。例如，在語文課堂上的“自主合作學習”方式，可以說是老師們在聽課過程中發現并提出的。這種方式對于學生從小就培養合作意識和團隊精神，讓學生在學習中合作十分有必要。此外，各教研組之間的交流與研討同樣不可忽視，如學校的語文教研組可以邀請體音美教研組的教師，參與語文組指導學生制作手抄報，這能使學生的手抄報更生動。（3）在大課題研究中發現問題和解決問題，提高校本教研活動的實效性。學校應鼓勵全體教師積極參與課題研究，在課題研究有系統的理論指導下，規范研究程序，明確研究目標，有秩序、有步驟地開展研究活動。可是，由于有些課題研究所涉及的知識面較廣，或研究的時間跨度較大，所以對一些課堂上的具體問題可能一時難以解決。因此，教師應根據語文學科的特點，結合學校各學科正在參與的課題研究，積極主動地針對發生在自己實際教學中的小問題進行反思和總結，明確問題所在，組織開展階段性的專題研究，切實解決語文教學中的實際問題。

同時，學校以形式多樣的校本教研活動為載體，能較好地提高語文教師的教研能力，也能充分挖掘各具潛能的教師，揚長避短，讓其人事相宜，人崗相適，使每位語文教師都能感受到自身的價值。

五 關注教師的心理健康，營造良好的校本教研氛圍，構建和諧的語文教學環境

隨著課程改革的進程，我們在教師教學觀念的轉變、教學法及教學評價等方面的探究做了大量的工作，語文課堂較過去更生動活潑，學生的學習主動性得到了提高。但是，仍然有一些教師上不好語文課，許多學生不喜歡語文課，老師沒有信心教，學生更沒有興趣學，影響了語文學習成績的提高。不可否認，一直以來學生對語文這門學科的重視程度普遍不高，一定程度上影響了學生的課堂積極性，所以首先讓學生喜歡上語文課就顯得尤為重要。教師通過研討交流，發現學生喜歡語文老師，才有可能喜歡語文課，喜歡語文課才有可能學好語文。而一個老師讓學生喜歡的重要因素不一定是他淵博的學識或是敬業精神，而可能是他獨特的人格魅力及發自內心的熱情和親和力。一些教師上不好語文課，很多時候可能不是教師的水平不高，也不是教師的敬業精神不夠，而是教師自身的心理不健康造成的。當然，造成這一問題的原因有很多，如自身性格的原因、家庭的原因等。因此，在語文教學的培訓和研討活動中，我們可以滲入相應的人文關懷元素，通過校本教研培訓，引導教師以平和的心態來對待工作和生活，使一些教師的人生觀和價值觀得到重塑。可以說，學校依托校本教研活動這一平臺，使教師在人文關懷中，鑄造健康的心理，并用他們淵博的知識和獨特的人格魅力，構建和諧的語文教學氛圍。這種立足于教學實際情況和教師具體工作的校本研討，對解決身邊的具體問題，更具有現實意義。

六 深入課堂抓教研，充分發揮骨干教師的輻射和引領作用

在教師隊伍建設中，骨干教師是中堅力量，他們具有現代教育觀念，能熟練運用信息技術來進行課堂教學。所以，在落實語文校本教研時，應始終把教師特別是骨干教師擺在教研的主置，組織骨干教師外出學習《新課標》的理論知識，并積極組織參加校際之間的教研活動，運用講座、研討會、送信息進課堂等多種形式和途徑，培訓語文骨干教師，讓他們在學習和交流中，深入教改并逐步形成自己的教學特色，全面提高自身的業務水平和教研能力，充分發揮他們的示范和輻射作用，打造出一批語文校本教研的強勢群體，從而推動語文校本教研的發展和教學質量的提高。應當清楚，骨干教師在實際教育教學中的作用是不可替代和舉足輕重的，所以，骨干教師應自覺加強自身修養，不斷完善自我和挑戰自我，在新課改的現代教育中發揮出更大的作用，做出更驕人的業績。

總之，語文校本教研工作的有效開展，不僅能提高全體語文教師的整體素質，促進教師由傳授型、經驗型逐漸向科研型、反思型轉變，同時也能有效地推動語文課改的進程。一路走來，我們堅信：只有堅持走教研之路，才能促進教師隊伍的建設，才能推動教學改革的發展，教育教學質量才能得到不斷的提高。

參考文獻

[1]朱寧波.校本教研中的教師同伴互助[J].教育科學，2005

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一、校本教學研究理念

校本教學研究是學校和教師為了改進教學，立足本校實際，以新課程實施中出現的各種具體問題為研究對象，以調查和準實驗法為研究方法，以促進每個學生的發展為研究宗旨的一種理論指導下的實踐性的研究。它既注重切實解決實際問題，又注重概括提升、總結經驗、探索規律。

二、校本教學研究之教師阻抗與應對

教師是實施校本教學研究的主體，教師的思想觀念、行為方式是實施校本教學研究的關鍵。但現實中教師對校本教學研究存在著許多阻抗，消除阻抗是實施校本教學研究的首要任務。

1.中庸思想

“中庸”的思維傾向主要體現在教師個體對教師群體的依附心理方面，即平常所說的“隨大流”現象。

應對：學校建立校本教學研究中的激勵機制，激發教師投入教學研究的熱情。把教師教研情況納入考核內容，以財力、物力及評優等手段重獎有教研特長和教研成就的教師。設置每年一度的學術成果獎勵制度、骨干系列教師評選制度、課改優秀試驗工作者評選制度等項目，使教師的教研成果能及時得到關注和分享，從而使教師體驗到投入教學研究的價值。全校形成濃厚的教研氛圍，變非教研的“大流”為群體教研的“大流”，促進教師教研意識的增強。

2.經驗主義

長期以來由于內隱理論的作用，教師習慣于經驗教學。一個典型的經驗型教師，通常把教學視為一種“操作性活動”――種按既定程序和已有經驗進行的簡單重復性勞動，其教學決策往往來自于傳統例行的習慣，甚至是一種直覺反應，而很少有理性思考。經驗型教學使人生活在一種無憂無慮氛圍中，教師工作因此而悠閑自在。倘要變革，便給寧靜的教學生活注入了不安定因素，使教師感覺處于一種動蕩不安的生活狀態之中。人們天和平安定，自然就抵制變革，同時別人的變革對自己的生存也造成威脅，因此也會阻止或孤立別人變革。

應對：事實上，寧靜也可能枯燥乏味，死氣沉沉；變革也可能激動人心，生機盎然。二者兼而有之，動靜結合方為生活真諦。這需要在穩定和改革間達成一種平衡。當教師原有經驗足夠解決教學問題時，教師有權利以自己的教學經驗和教學機智當機立斷地解決問題。教師不可能也沒有必要總是生活在研究狀態中；當教師以經驗方式無法化解某種教學困境時，教師教學必須由常規性教學轉向研究性教學，唯此方能改變教學問題敷衍了事，教學水平停滯不前的慣常局面。教學問題解決后，教師又可以回到常規性教學，但此時教學水平已得到了螺旋式的提升。

3.錯誤認識

許多教師對學校搞校本教學研究存在如下五種錯誤認識：一是分工論。教科研的目的是發現教育規律，建立教育理論。科研是理論工作者的事情，是專業人員的“專利”；教師是實踐工作者，是教育理論的學習者和應用者，職責是教書育人，教師搞科研是“不務正業”。二是無用論。雖然教育理論對教育實踐有重要的指導意義，但形成教育理論的過程是科研活動，不是實踐活動，科研活動本身不能直接提高教育教學質量。三是無暇論。科研需要大量時間，而教師每天要上二、三節甚至四、五節課，還要備課、批改作業、個別輔導，經常參加學校集體活動、組織學生活動、聯系家長等，難以抽出時間進行科研。四是神秘論。把教育科研看成是高不可攀的，教師對科研有一種畏懼心理。似乎一談到教育科研，就認為是撰寫長篇大論，而學術論文抽象的話語方式，刻板的敘述結構，嚴謹的論點論據，令教師望而卻步。許多教師認為搞科研需要專門的方法技能，而教師在這方面沒有經過正規的培訓。五是懷疑論。校本教學研究是自行驗證效果，研究者又是執行方案的行動者，因此就難以客觀地診斷問題；研究樣本受到限制；對自變量控制成分較少，因而其內外部效度顯得有些脆弱等，所以有些教師就認為校本教學研究不符合科學的嚴格要求，對其持懷疑態度。

應對：校本教學研究強調教師進行研究的目的是針對實際問題的解決，而不是建構具有普遍指導意義的教育理論，“分工論”是不存在的。校本教學研究的實踐時效性和簡易通俗性特征很好地回答了“無用論”和“神秘論”觀點。至于“無暇論”，實際上教師所進行的教學研究不是存在于教學活動之外，不是在另外的時間和空間做另外的事情，而是在教學中，為著教學而進行的研究。這種研究，它在研究之初可能費時費力，但一旦進入研究的正常狀態，熟練地掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學就演變成了一種“研究式的教學”。這種“教研相長”的結果使教師因此可以少教，但是學生可以多學。

“懷疑論”實質上是對校本教學研究的本質并不了解。校本教學研究之所以不同于專業研究就是因為它強調解決教育現實中或大或小的問題，采用準實驗研究方法，強調對研究程序的從簡而不失系統地把握。強調研究結果的教學敘事表達方式，這些都是校本教學研究獨有的特色，也是它成為教育研究中一顆璀燦奇葩的原因。

4.合作障礙

進行校本教學研究單靠教師孤立力量還不夠，還須依靠教師之間的橫向互動和專業人員的縱向專業引領，但教師的個人主義和派別主義不利于校本教學研究的合作要求。

一是教師個人主義：羅迪亞認為教師的個人主義表現在教師對自己的要求是獨立的成功觀，對其他教師的態度是不干涉主義。大部分教師通常是通過孤立地從經驗中學會教學，如果求助于其他教師，便是表明自己無能，因此很少與同事交流對話；而且把幫助別人視為自以為是或者侵犯他人隱私，因而不愿作出實質性的指導和評價，甚至認為是不明智行為。比如，如果一位教師探索出一個極好的教學方法，它可以讓困難的教學內容變得讓學生容易接受，可以激發學生們的好奇心，因此這位教師可以在最終的教學評價中得到較高的分數，那他為什么要與同事們分享這種方法，使自己有可能在當年不再成為少數幾個受獎賞的人？

教師的個人主義是怎么形成的呢？第一，學校是個松散結構的組織，每個教師都在獨立封閉的課堂中上課，每一個課堂都是一個獨立的、自給自足的細胞，同事之間缺乏協同合作與真誠評價，不像醫生會診時那樣有一種合作機制。第二，教學人員可能來自四面八方，不同地區不同性格的教師聚在一起，容易使教師產生封閉心理，同時教學工作的復雜性和不確定性也成了教師合作阻力。不同教師對教學目標有不同的理解和偏愛，評價教學的標準也不同，這樣對自己的教學往往缺乏信心，不愿意輕易示人。第三，教育體制中鼓勵競爭，強化個人主義。一般學校在學期末都要依據學生統考成績給教師排名，以名次實施獎懲，造成很多教師雖然表面上沒有表露出來，實際內心里對別的教師的失敗和問題幸災樂禍，因為他們的失敗增加了自己成功的機會，特別是有些學校推行末位淘汰制，此種心理更甚。

篇（4）

在校本教研中，研究的對象與內容，紛紜龐雜，浩如煙海，眾若星瀚。這就要求我們從校本教研的需要和基本的要求出發，明確校本教研的重點，以形成校本教研的幾條主線，貫穿校本教研的全過程，達成循序探究、一以貫之的格局。我們認為，其重點主要有三。

1．踐行新課程理念。創新，從理念開始。要創新課堂教學，則須更新教育觀念，踐行新課程理念。為此，學校對課堂教學中的具體環節進行了定格研究。例如，我們把一位老師的課錄下來，然后請老師們坐下來，邊放錄像，邊對這堂課進行分析和研究。當放到精彩處時，定格，開展討論，分析其是如何落實新課程理念的。當老師們認為某個地方或環節有問題時，定格，大家一起討論如何改進，如何設計與實施才算貫徹新的課程理念。這樣的研究，不斷進行，有助于新課程理念內化為師生的教學行為。

2．轉變教學方式。新課程提倡轉變教學方式，要求學生的學習方式由原來的被動接受式轉變為“自主、合作、探究”的學習方式。在課堂教學中，我們對多種教學方式進行了探究和實驗。于此，我校數學科組頗有成效。其教學方式主要有以下幾種。

開放式教學。這種教學在通常情況下，都是由教師通過開放題的引進，在學生參與下解決，使學生在問題解決的過程中體驗數學的本質，品嘗進行創造性數學活動的樂趣。開放式教學中的開放題一般有以下幾個特點。一是結果開放，一個問題可以有不同的結果；二是方法開放，學生可以用不同的方法解決這個問題；三是思路開放，強調學生解決問題時的不同思路。

活動式教學。這種教學模式主要是讓學生進行適合自己的數學活動，包括模型制作、游戲、行動、調查研究等，使學生在活動中認識數學、理解數學、熱愛數學。

探索式教學。采用“發現式”，引導學生主動參與探索知識的形成、規律的發現、問題的解決等過程。

3．改進教學方法。方法是規律的外顯。孟軻曰：“教亦多術也”。教學有法，教無定法，貴在得法。在課堂教學中，若能教學得法，盡展其妙，則必事半功倍，且樂在其中也。因此，改進教學方法是校本教研的重要課題，須踐行課堂，灼灼其華。幾年來，我校著眼于優化課堂教學環節，對諸多教學方法進行了嘗試、實踐和研究。下面，引舉諸法，品其精微，抑或對我們有所啟迪。

（1）激趣法。化枯燥為生動，化抽象為形象，化干癟為豐滿，是此法的基本特征。反實創虛是其有效方法之一。所謂反實創虛，是依客體創設形象，翻新激趣，以幫助學生記憶與鞏固。例如，1度≈0.017453弧度，可記為“兩口一吃有四五天酸”，像形諧音即得。

（2）激疑法。設置適當的問題與矛盾，使學生急于解決而又不得其法，從而激發他們對新課的濃厚興趣。這種方法多用于新課的導入。例如，在教學“能被2、5、3整除的數”時，首先，教師出示了一組由簡單到復雜的數據，要求學生逐一判定，以促使他們產生探求判定法則的強烈愿望。

（3）情境法。創設貼近學生生活的教學情境，可強化學生對新知識的感知、認知與識記。其直觀性、情趣性、生動活潑性等特點，有助于豐富課堂教學內涵，陶冶學生情操。例如，在教學“分米與毫米”時，教師用文字向學生展示了這樣的情境：“早晨，小明從2厘米長的床上起來，用60米長的毛巾洗完臉后，迅速來到學校，走進教室，他坐到4米高的凳子上。”學生宛然入境，議論紛紛，捧腹大笑。笑聲中蘊含著學生對長度單位的真切體驗。

（4）調味法。課堂教學的運籌，恰如美味佳肴的烹調。須注意添以精料，調以美味，把握火候。課堂教學的“三劑”，運用恰當得體，則具奇效，可使師生興而不衰，樂不知疲。其為：搞好開場白，注入興奮劑；增強幽默感，添加劑；運用過渡語，巧施催化劑。

（5）布白法。布白者，留以空白也。心理學中的“完形理論”認為“殘缺、空白”的東西，最容易使人產生一種急于“填補、充實”，使之勻稱、完美的傾向，從而引發進取追求的“內驅力”。白石老人畫蝦，白紙上往往不見水的蹤影，但蝦已突出，水則虛生。“布白”妙在“以虛為實，虛實結合”，喚起讀者聯想，令人遐思無限。在課堂教學中若巧用此枝，則更見其妙。例如，數學中的條件隱含題、語文中的續句續文題、理化中的現象釋疑題、史地中的填圖題等，均屬此列。其運用獨到相宜，則更易點燃學生求知的。

（6）設疑法。思路是解題、作文、寫詩、繪畫等成敗的關鍵。開拓學生思路，方法靈活多變。設疑導向，則是其最重要的方法。但切忌不拘巨細，頻頻發問。須問到關鍵處，問到點子上，做到提要鉤玄，以約馭博。切忌晦澀冗長，不知所云。因此，教師須認真備課，博覽廣思，深鉆細研，反復推敲與提煉，設置出遂意得體的問題，像春蠶那樣，細食綠桑而結成晶繭；像蜜蜂那樣，廣采芳粉而釀成甜蜜。

（7）品讀法。古人云：“讀書百遍，其義自見”。品讀是感悟文本的重要手段。其作用正如下面的描述：“學生在老師的點撥下字正腔圓地讀，激情澎湃地誦，入情入境地吟。學生興趣盎然，如沫春風，如癡如醉。學生小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開。”品讀，按方式分，有練讀、演讀、悟讀；按層次分，有泛讀、細讀、精讀；按語感分，有輕讀、重讀、強讀；按指向分，有句讀、段讀、篇讀；按程序分，有范讀、仿讀、接讀；按形式分，有獨讀、齊讀、自讀等。品讀講究字正腔圓，聲情相宜。激昂時，如萬馬奔騰；舒緩時，似閑云飄逸；低婉時，若夜琴輕扣。品讀可引發學生情智的萌動、迸發和傾瀉。

（8）嘗誤法。這種方法表現為教師故意出錯或設計陷井，誘使學生失誤出錯，再利這些契機實現多方面的教學目標。這就是教育心理學中的“嘗誤原理”。但運用嘗誤原理須難易適中，點到為止，指向明確。例如，在教學圓錐體積時，為了讓學生理解和掌握“等底等高”，是判斷圓錐體積是圓柱體積的三分之一的前提條件，老師首先讓學生自選內空圓錐和圓柱，研究兩者體積之間的關系。學生通過動手操作，得出的結論與書上的結論大相徑庭，有三分之一，四分之一，二分之一等。這時，教師沒有評判結果，而是引導學生反思失誤的原因，讓學生經歷觀察、探究、發現的過程，最終明確了“等底等高”的實驗條件。這樣，嘗誤求真，正反相濟，學生印象深刻，歷久彌新。

（9）歌訣法。歌訣具有概括凝煉、易誦易記，極具樂趣的突出特點。對于應用較廣的知識點，若能探求提煉，用之總結規律，則更能促使學生領悟其神韻與要旨，居高臨下，舉一反三，以一馭萬。這對培養學生的創新能力頗有裨益。例如，文言文斷句技法是閱讀文言文的基本功之一。若能掌握下述標點符號歌訣，則雖難猶易了。其為：“‘蓋’、‘夫’經常列句首，‘矣’、‘耳’之后加圓圈。‘云’、‘曰’后面加冒號，‘于’、‘而’多在句中間。句末‘耶’、‘乎’打問號，‘哉’字隨后感嘆連。判斷句中常‘者’、‘也’，前逗后句因意添”。諸如此類，施而用之，假以時間，學生閱讀文言文的能力則必有大減。

（10）變式法。即轉換命題的形式，進行多側面、多角度訓練，以強化知識點。例如，杜甫有首《絕句》：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”教學這首詩后，教師向學生講述了一段故事：南宋翰林學士陳子茂，才華橫溢。他擔任主考閱卷時，在一個不學無術者的試卷上批了兩句詩：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”試卷文理不通，為何要批上詩圣杜甫的名句？教師著意引導學生思考。原來，陳子茂以杜甫的詩作謎批文，意在謎底，上句謎底是“不知所云”，下句謎底是“離題（堤）萬里”。如此變式訓練，意趣盎然，學生勢必受用終身，其樂無究。

（11）暗示法。有道習題，求 之值。教師沒急于要學生回答，而是板書了一句話：“上海自來水來自海上”。要求學生反復誦讀，弄得學生面面相覷，莫名其妙。但讀到后來，還是悟出了其中的玄機：順念倒讀，完全一樣。旋即教師要求學生回答正題。受到剛才的啟發，學生推測其中定有奧妙。那么，妙在何處？學生著意觀察品味，終于發現了設整平方法的妙用。即設原式=A，兩邊平方得A2=2，由A＞0即得A= 。學生不禁拍案叫絕：“何其妙也！”，可見，暗示須針對具體對象，有的放矢，以觸發學生的警覺與靈感。上例重在一個“巧”字，則須示之以“巧”。只有這樣，才能使學生的創新能力躍向新的高度。

（12）援引法。所謂援引是指適時引入與課堂教學內容或狀態密切相關的其他材料，以作輔佐之用，但須用之以妙，意趣天成。例如，一次寫作文，大多數學生唉聲嘆氣，抓耳撓腮，情緒低落極了。老師微笑注視著學生：“你們的痛苦狀讓我想到了對寫不出作文的一個比喻——擠牙膏。但現在我認為這個比喻還不夠貼切，應該再加一個字——皮！”說著轉身在黑板上板書：擠牙膏皮。真絕！引得學生歡聲笑語，心情隨之輕松起來，作文思路也開闊了。于此，老師遇物而思，遇事而誨，機智地運用了幽默的技巧。幽默作名詞，意指“風趣”、“詼諧”。幽默是課堂教學的劑，幽默是至高境界的教育藝術。為師者，須善用幽默。

二、講究校本教研方法

校本教研的方法有多種，但我們對如下三種頗有心得。

1．自主研究法。我校廣泛開展了“五課”活動，即聽優質課、公開課、驗收課、平常課、推門課等活動，倡導和促使教師立足于自主研究，獨立探討，努力提高課堂教學效益，促進自身專業發展。優質課，旨在充分發揮骨干教師的示范引領作用，使其他教師學有樣板，行有所依；公開課，每學期每人一次，期初有安排；驗收課，用于對青年教師、新聘教師、教學質量較差教師的檢驗與督導；平常課，教學處每周有聽課安排，事前在校園網上公布，按時派人聽課；推門課，學校領導隨時推門聽課，深入課堂，實行面對面指導。同時，我們堅持了“每聽必評，評后必跟，課后必寫”的作法。“跟”，對教學效果較差者實行跟蹤聽課；“寫”，寫教學反思。這樣，學校為展示教師才能促進教師成長搭建了多彩的舞臺，讓“小草”呈現綠色，讓鮮花吐露芬芳，讓“小樹”成為棟梁。學校鼓勵教師勤思，幫助教師深思，引導教師近思，促進教師反思。因而，教師自主研究，蔚然成風。

2．合作研究法。我校辦學規模較大，同年級班數較多。如何整合人才資源，把辦學規模優勢變成校本教研優勢呢？于是，我校自創了“分組教研，伙伴合作，連環跟進，研修一體”的校本教研模式，簡稱為“小連環教學研究”。其研究方式主要表現為：以一個年級的學科備課組為單位，以所教教材為內容，以課堂教學為陣地，以教學中的基本問題為課題，選定一課，每人必上，每課必聽，聽后必評，評后必改，最后一次課必制作錄像，做好研究課例。而且一輪結束，一定要有總結，有問題，有反思，有發現，有推廣。由于這種教研模式范圍小，連貫性強，環環緊扣，所以謂之“小連環教學研究”。其操作流程為：

專題報告，專家引領確立課題，明確目標選定教材，確立內容集體研究，形成方案個性創新，形成個案輪流上課，逐課評議集結資料，共享成果回顧全程，推廣經驗實踐反思，提出問題。

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校本教研是一種“在學校中，基于學校和為了學校”的教育研究，以提高學校辦學質量和學校改進為目的，既要解決學校存在的各種教育教學問題，也要進一步提升學校的辦學水平及質量，還要提高教師的餓專業化發展水平。中小學教師參加學校的教育研究有助于促進研究型教師的成長和研究型學校的發展。

位于云南西部的龍陵縣是國家級貧困縣，地處怒江、龍川江之間，群山連綿，山高谷深，江河縱橫，地形復雜，相對高差大，立體氣候明顯。對于著特殊的自然地理條件、民族情況、區位情況，校本教研提升教師的專業素養顯得極其重要。

在《國家中長期改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中指出：“在義務教育階段，要加快薄弱學校改造，這里提高教師師資水平，努力造就一支得高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”這一政策措施的提出，再次表明了提升教師素質是薄弱學校改造的重要任務，教師素質的高低直接關系著這些學校今后的生存與發展。由于我國區域、城鄉教育發展的不均衡性，各地區教師素質存在較大差距，而在農村地區，尤其是一些教育質量相對偏低、社會信譽不高、辦學條件落后的農村薄弱學校，教師整體素質更差。為了改變這一現狀，就必須有一些行之有效的針對邊區小學實際的教師培訓方式。校本教研無疑是當前龍陵縣邊區小學教師素質提升的選擇。校本教研是立足于本校工作實際，根據教師自身專業發展的需要，開展自主、合作、探究性學習和鍛煉，提高教師專業修養，促進教師專業化發展的一種新型的教師繼續教育形式。它是著眼于“校本”，即在以校為本的基礎上，更加突出教師的主體地位，強調教師“研究”的重要性，力圖做到教師、學校、學生發展的協調統一。

教研工作對于創造性地實施新課程，全面落實教育改革目標，切切提高教學質量，提升教師專業素養，促進學校健康發展，有著十分重要的意義。將教學研究的重心下移到學校，建立與新課標相適應的以校為本的教學研究，是改變邊區小學學校發展和教師成長的重要途徑。

農村邊遠山區教師校本教研方式選擇的關鍵。所謂的可行就是必須能夠適應農村邊遠山區財力、物力、人力缺乏的現實狀況，并且還要保證校本教研的質量，當前的校本教研方式，越來越趨向于多元化、多層次、多渠道。從總體上看，每種方式都有多側重，又有所區別，體現出了“求同異存”的特點。但是這些方式對于邊遠山區學校是否有可行性呢？邊遠山區薄弱學校一般存在教師數量不足、學校分布分有散、交通不便等問題，這就決定了只有采用與之相適應的教師校本教研才能取得理想的效果。

健全機制，完善管理

為了增強校本教研研究工作的科學性和實效性，學校首先成立了校本教研領導小組，完善了以校為中心，教導處和教研組長為指導，以教師為主體的校本教研組織網絡。為保障教研工作的順利實施，學校進一步完善了各項教研制度。

強化學習，提升教師專業素養

向書本學習，從不同的教育書刊中學習有效的教學經驗，從而提升教師的素養。

同伴互助，共同提高

堅持開展同伴互助式教學研究是促進教師發展，逐步提高教學水平的有效途徑。

1、 單元集體備課。為了整體提高全體教師的教學水平，沒各教研組規定時間地點，由教研組長負責開展集體備課活動。在個人熟悉教材的基礎上，同科目的教師集體分單元集中備課，目的是以強代弱，整體把握教材，找準重點，確立教學目標，教學思路及基本的教學方法。每課確定中心發言人，其他教師補充、質疑、爭論，最后形成一致意見。在此基礎上，每位教師結合本班學生實際，結合自己的教學風格，備出自己的特色。

2、 互相聽評課，把每節沒有課的教師組織起來，推門聽課，要求每位教師認真的備課，不定時的聽課，聽課的教師要提前熟悉教材，認真聽課并寫好聽課記錄，從中找出有價值的課例。

3、自我反思

自我反思為教師提供完整、可控制的實驗經驗，讓教師有機會思考教學的成敗原因，并激勵教師不斷的反思。具體步驟是：發現問題――提供完整、可控制的實踐經驗――提供環境――學習、實踐、分享、反思教學經驗。自我反思對于邊遠山區學校的教師來說，是一種切實可行且受益匪淺的方式。邊遠山區小學教師的培訓或外出學習的機會相對較少，但自我學習的機會相對來說和發達地區的教師是相等的。這種以“自修”為主，專家指導為輔，要求教師不離崗，以自己的教育教學實際工作位思考對象，進行自我研修，從而來提高教師自身教學的專業素養。

4、聯片教研

校本教研以校為本，但不是“一校為本”。在邊遠山區小學，有點村鎮只有幾名教師，有的年級只有一個班，有的學科只有一個教師，這樣的學校如果獨立進行校本教研，困難非常大。基于這種現狀，可以按照地點就近原則，找一所規模較大，辦學水平較高、教研能力較強的學校牽頭，幾所學校聯合，擴大規模，挖掘資源，開展校本教研活動，這樣充分利用優質資源支援教育資源匱乏的薄弱學校，促進教師發展，解決一些學校無法順利進行的校本教研困難，從而來提高教師的專業素養。在組建校本教研聯合學習的時候，還可以聯合城市學校，組建城鄉聯合學校，在校際資源互相支援的基礎上，合作共享，平等交流，積極開展多層次的教研活動，從而解決一些學校無法順利進行校本教研的困難。

5、分段教研

邊遠山區小區學校教師素養參差不齊是校本教研提升教師素質的一大障礙。長期以來，缺乏針對性的教研方式讓不少教師產生了抵觸心理，很多人參與研修動力不強，只求合格即可，追其原因，就是沒有考慮到各階段教師的不同需求。依據教師成長規律，針對不同教師的成長周期，分階段，分層次地進行教師校本教研來提升教師的專業素養。對于新教師提升自己的教學技能，發展期教師要注重學科教育實踐方面的研究，成熟期教師要注重對知識的更新，增加薪知識新理論的學習，加強經驗總結技能。不同階段的教師聽過不同的校本教研來提升自身的專業素養。

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三、工作的整體思路學校是校本培訓的主陣地，是教學教研的中心，教室即研究室，教師即研究者，因此，要搞好校本培訓及科研，就必須立足本校，依靠全體教師，面向全體學生，在充分學習課改理論的基礎上，加強課堂教學的自我反思，要切實研究課堂教學中的實際問題，在此基礎上組織群眾討論，共同研究解決辦法，逐步形成專題研究。

四、校本培訓與教研的主要內容校本培訓內容：

基礎教育科研改革綱要；新課程標準；新教材體系研究；評價體系研究；綜合課教師的培訓；經驗交流；對策研究。

校本教研

1、要重視研究課堂教學，校本課程開發中實際問題，加強教學反思，對教學中的問題及時交流討論，共同探討解決辦法。

2、開展多種形式的教研活動，如，公開課，觀摩課，示范課，研究課。

3、教研組要切實加強集體備課的組織，重實效，把提高教育教學質量，效率作為主要標準。

4、加強對課題研究的指導，把課題研究落實到實際教學中

5、重視校本教研，綜合實踐等薄弱課程的開發研究，力爭使校本課程，綜合實踐課程成為我校課改的新亮點。

6、加強學科評價研究。

五、主要措施

1、各教研組要根據本組學科教學的特點，在總結經驗的基礎上，制定出本組校本培訓和教研計劃，計劃要突出實際研究。

2、教師本人要突出本學期個人校本培訓及教研計劃，分析自己教學中的不足，確定自己本學期教研的主要活動。

3、集體備課以教研組為主組織管理，本學期語文教研組開始試行多人備課。多人備課是多人智慧的結晶，在使用過程中，授課教師要根據本班的實際情況做必要充實完善，反對不切實際，不加修改的懶漢作風，教師對多人備課的再創新，以此為教師教學質量評定的主要依據之一。

4、開展豐富多彩的課堂教學研究和比賽活動。骨干教師每學期要上1－2次示范課。每個教研組每月組織集中業務學習一次。學校組織開展教學比賽活動。

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中圖分類號：G420 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）28-293-02

一、問題的提出

近日參加了一個“信息技術與教學深度融合的研究”課題中期匯報展示交流會議，課題集全區的教師力量，開展了卓有成效的研究，取得了很好的研究成果，小學的語文、數學、外語學科形成了較為系統的教學資源。會議期間同與會的同仁就資源建設進行了廣泛的交流與探討。談到教學資源建設，大家都感到非常必要，也是廣大教師非常關心的一個問題。然而，問題是從2000年以來各區在資源建設上花費了大量的人力物力，但資源利用的效果卻不盡人意，利用率很低。如有的區從2002年至今已經進行了3輪的教學資源建設，其內容包括：教案、課件、教學錄像、基本素材。前兩輪為直接購買成品資源庫，第3輪為委托軟件公司開發資源管理軟件，并將原有資源進行重新歸類管理，兼有教師開發后上傳的資源。該區為此組織電教人員下到學校進行了教學資源的專門介紹與使用培訓，但說起使用效果，利用率依然很低，很少有教師光顧。

二、校本教研的現狀

“校本教研”作為“校本”家族中的一員，已經成為推動新課程的重要舉措，同時也成為當前基礎教育研究的熱點問題。鄭金洲教授在比較中西“校本”不同涵義的基礎上，提出“校本”，是“為了學校、在學校中、基于學校”。余文森教授對校本教研的基本要素、基本理念、基本類型、基本方法以及基本過程做過詳細的闡述。他指出，以校為本的教學研究既是學校的一種研究制度，也是教師的一種研究方式。其中教師個人、教師集體、專業研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量，缺一不可。教學研究向學校回歸，向教師回歸，向教學實踐回歸，是當今教學研究的共同趨勢。校本教研強調的是對學校現實存在的真實問題的解決，同時研究結果直接作用于教學實際。

三、教師專業發展呼喚有深度的校本教研

在課程改革深入發展的今天，教研形式仍有不足之處，其以問題為開始，以展示課為結束，好像圓滿結束，實則丟失了寶貴的升華機會，在深度上欠缺了一個環節，即展示課后的評議、反思與交流，實現成果的再提升。如能夠如此步步深入，集中力量徹底辨明、解決一個問題，對其它問題的解決具有示范效應，有利于教師的專業發展。為此，我們針對教學中的突出問題開展了“一題，一課，一議”式的校本教研活動。即在校本教研活動中開展以科研引領教研的實踐研究，針對教學中存在的問題，組織教師以學科組或年級學科組為單位，以小課題的形式進行階段性的專項研究，取得成果后，以展示課的形式在學校教研活動中進行展示，并在展示課后開展專項研討，撰寫反思總結文章，使研討的過程既是推廣的過程，也是進一步總結、反思、提高的過程，同時也是使廣大教師進一步正確認識課題成果，有效消化吸收，開始內化為自己的教學能力的過程。在這一過程中實現了對教學問題的及時深入的研究與總結、及時推廣，短、平、快，見實效。教師普遍反映，要想讓教師通過校本教研獲得專業發展，需要這樣有深度的校本教研活動。

四、學校資源建設需要物化的校本教研成果

前述談及教學資源中的質量問題，那么，如何獲取深受教師喜愛而又高質量的教學資源呢？校本教研成果的物化是學校教學資源供給的一個極好途徑。校本教研成果所提供的教學資源質量有保障，并具有四項特點：一是解決的問題為教學中的現實問題，為廣大教師所關注；二是依托專題研究解決問題的方法科學有效，三是展示課現身說法具有示范效應；四是伴隨問題背景、教學反思、專題研究報告等相關資料，便于教師從多角度去深入消化吸收轉化為自己的教學能力。這樣好的教學資源正是廣大教師所急需的，也是學校資教學源建設中獲取優質資源的主要渠道之一。

五、校本教研的成果需要物化為教學資源以提高其實效性

一些好的校本教研活動，對參與其中的教師來說確實是收益匪淺，對其專業發展起到了積極的促進作用。然而，隨著活動的結束，成果資料塵封入庫，成果的效益到此為止，未免有些惋惜。如何進一步擴大校本教研成果的實效性與長效性，延伸其影響，將校本教研的成果進行物化處理是一個很好的途徑。實踐中，我們盡量保留校本教研的電子文稿資料，將展示課、教學設計、教學反思、研究報告以專題資源的形式上傳到校園網，一為愿做更為深入的研究者提供基礎平臺，二為廣大教師開展相關教學活動提供可供借鑒的系列資料。這樣對是否參加這一校本教研活動的教師都有一個后續研究與學習借鑒的作用，較好地提高了校本教研成果的實效性與長效性。

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漢語是中國人必須學好的一種語言。中職學生怎樣才能學好漢語呢？怎樣才能上好中職語文課呢？中職學校學生礎薄弱，學習積極性較低，對語文課學習不感興趣已成為許多職業學校語文教師的共識。如何突破這個瓶頸，我校根據根據中職學生現狀，體現職業特點，實現了校本教材的開發和教學。

中職語文教學定位于應用，語文作為其中的一門文化基礎課，應和專業相結合，和學生相結合，和專業結合，教材先行。我校自己編輯教材，教材編排應以“必需夠用”為原則，內容力求做到通俗化、現實化、實用化、生活化的統一。讓課文內容和學生所學專業貼近，課文思想和所學專業互融，口語、寫作為學生就業做鋪墊。和學生所需相結合，以相應的教法做輔助。在實際的語文教學中，我們應正視學生的學習現狀，承認學生的水平不同，揚長避短，通過各種教學手段，最大限度地激發他們的興趣，挖掘他們的潛能，發揮他們的長處，應重點培養學生以下兩種語文能力。

一、會說話，能說話，愿說話，說好話

大部分中職生畢業后直接就業，和別人溝通能力應該是必備的。但現實是中職生在這方面的能力非常差。其原因，一方面是他們大多數來自農村，所見所識不多，情緒不穩定；另一方面是中職語文教學忽視了對溝通這方面的能力訓練。語言溝通能力訓練的第一步是要讓學生自信，讓學生建立一種愿意和別人溝通、主動和別人溝通、具有積極樂觀的人生態度，克服愛溜號、不愛學習、不肯主動回答別人提問的現象。學生擁有了自信，課堂教學的路就一馬平川了。其次，要遵循先易后難的原則，從齊讀入手，循序漸進，然后個人朗讀，先讓學生開口講話，然后通過自我簡介、講自己家庭的故事、背誦古詩等活動讓學生正確流利地發音，做到吐字清晰、自然流暢、沒有地方語言，做到會說話，能說話，愿說話，說好話。

二、能看懂，能聽懂，能理解，能執行

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目前，學校在進行校本研究過程中存在著內容窄化的傾向，過分強調課堂教學策略的研究，注重課堂的研究，實質上是局限于教材教法的研究，忽略對學生學習方式轉變的研究、課程開發的研究。如，在實施新課程的過程中，三級課程管理模式對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還要開發適合本校的校本課程，認真落實好綜合實踐活動課程。而實際的情形是，有部分學校有意無意地忽視了最能體現學校課程管理自主性，對促進學生發展、教師發展和學校發展具有不可低估作用的綜合實踐活動課程和校本課程的開發與實施；綜合實踐活動課程缺乏整體規劃，課程實施或是有名無實，或是以課外活動取代課程的實施；有的地方在開展教學質量評估監控時，走入了新的誤區，一味地監控評估學校語文、數學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理的教學質量，而學生能力的發展、綜合素質的提高、良好個性心理品質的形成未被納入監控評估之中，這樣導致學校教學研究進一步窄化，對本來不夠重視的綜合實踐活動課程、校本課程開發問題更加忽略。

二、形式主義的傾向

在校本教學研究的過程中，出現了形式主義的傾向。其一表現為：教研主體與教研分離。教師是校本教學研究的主體，而目前在許多學校，校本教學研究成為個別骨干教師或年輕教師的“專利”，廣大的教師游離于校本教學研究之外，校本教學研究中群體性的合作研究共同體沒有形成，教研停留在單個針對自己教學問題進行研究的狀態，教師之間交往、互助、合作的文化氛圍難以形成。其二表現為：廣大教師對校本教學研究的理論價值認識不夠，將校本教學研究當作額外的負擔。如，經常有老師說：“我教學任務都完不成，哪有時間搞校本教學研究?”有的老師沒有問題意識，遇到教學問題，往往意識不到其研究價值。有的學校為了完成教學任務，就拼命地要求增加課時，擠占綜合實踐活動課程、校本課程等課程的課時，而不是去分析其具體原因，怎樣解決這個問題。其三表現為：一些學校將校本教學研究作為作秀的手段。平時沒有認真地引導教師發現現實教育中具體的、真實的問題，為了搞校本課程開發，絞盡腦汁想問題，結果想出的問題脫離教學實際，甚至對擺在面前實際的教學問題視而不見，卻熱衷于搞省級、國家級課題，而這些大課題，并非是從教學中的具體問題提升出來的共性問題。這種形式主義的研究現象在很大范圍內存在。

三、研教分離的傾向

在校本教研的過程中，也出現了研教分離的傾向。其一表現為：新課程教學的知行脫節處處可見。如：認同新課程“為了每一個學生的發展”的教育理念，但在實踐中并沒有關注學生的個體差異；知道“用教材教”，但仍然“教教材”；知道新課程提倡自主、合作、探究學習，但就是不注重培養學生的自主、合作、探究學習習慣和能力；知曉新課程要求提高課堂教學的有效性，但沒有認真組織過如何提高課堂教學有效性的研討。其二表現為：教研與教學過程分離，也就是指不善于在日常教學實際中捕捉研究的課題，問題意識缺乏。如新課程強調學生是學習的主體，但我深入政治教學課堂，通過長時間的課堂觀察，發現我們的學生對自己是教學主體并無意識，對自己要做新課程的主人并不感興趣。學生缺失主體意識的現象還比較廣泛地存在著，而我們教師也沒有積極地進行探索。其三表現為：教師缺乏對某個具體問題進行深入、持續研究的意識。如，對提高有效教學的研究，涉及課前有效備課、課堂有效教學、課后有效鞏固等方面，如果僅僅在某個環節或階段進行關注，這個問題仍然難以解決。

四、經驗主義的傾向

在校本教學研究的過程中，也出現了經驗主義的傾向。其一表現為：很多地方由于新課程培訓不到位，教師對新課程實施的理念準備不足，在全面推進、實施校本教學研究過程中，實踐與理論嚴重脫節，僅憑經驗和膚淺的認識進行校本教學研究。由于缺乏理論的支撐，許多校本教學研究僅僅停留在聽課、評課等淺層次上，缺乏對某個問題的持續深入關注和研究。如，有的地方表面上開展“同課異構”、“一人同課多輪”等行動研究的形式，卻往往不指向教學實踐中具體問題的解決，猶如缺乏靈魂的軀殼，顯得蒼白無力。其二表現為：教師不愿學習教學理論，希望有現成的操作模式，將校本教學研究簡化為一系列的操作程序，有的甚至刻意標新立異，總結出一些所謂的操作程序與模式，導致校本教學研究徒有其形，缺乏內容與精神。如，同伴互助，就是同一學科的幾位老師互相聽課、評課；專業引領，就是搞一次教研活動，安排幾位老師開開課，請教研機構的學科教研員來做做點評。其三表現為：教師僅僅關注個人的經驗。運用個人經驗解決問題，而忽略學習借鑒他人的經驗。如，有的學校雖然申報立項進行教師專業化策略課題研究，卻對目前教師專業化策略研究進行到什么階段，主要需要研究的問題是什么等問題缺乏必要的了解，對很多總結出來的可供借鑒的經驗視而不見，給人“不知有漢，無論魏晉”之感。

參考文獻

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[4]滑，研究性學習導論，長春：吉林教育出版社，2001

[5]吳慶麟，教育心理學，上海：華東師范大學出版社，2003，10

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（一）課前反思。包括對講授的內容的難度、材料的呈現方式、學生的現在水平、學生學習動機和興趣的了解與激發、教育技術的運用等方面的反思。只有經過主動的、持久的、周密的課前思考，教師才能形成更加成熟有效的教學方案，并增加未來教學的效能感，從而增強對語文教學的信心。

（二）課中反思。教師在教學當中如果發現自己教授內容的方式或時機不恰當，教學內容的難易程度把握不好，或是課堂管理，師生互動產生了失誤等等，就應對當前的教學進行積極審視，增強課中反思的意識，迅速尋找矯正的方法，及時糾正教學中的偏差，彌補教學中的不足。課中反思教師既是遨游書海的水手，又是統領全軍的船長，更是保證航向的舵手。三位一體的責任要求教師必須時時清醒，處處反思，既要活潑，又要嚴肅。

（三）課后反思。傳統教學中的一種現象是一堂課結束了，一個內容結束后，教師會長長地出一口氣：終于結束了。而新課程標準要求，這并沒有結束，這只是表示一個具體的教學實踐活動告了一個段落，完整的教學活動還應有課后的積極反思，即對學生的表現和發展進行評估，對教學的成功與失敗進行分析，建立教學日志或成長記錄袋，將教學經驗化，以指導未來的教育教學。這也是校本教研的一個重要的要求。