微課程設計論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇微課程設計論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

（一）注意

注意為四要素之首，就意味著教師要把引起學生的注意放在第一位。這個問題不止于一開始喚起學生學習的興趣，而且還在于保持學生在整個課程的學習過程中的興趣。為了激發和維持學生的注意，凱勒教授認為可以采用三種策略：喚醒知覺、激發探究和多種（授課）策略。喚醒知覺是激發好奇心的一種，采用不確定和新奇的事物可以引起學生的興趣，例如，教師聲調的改變、一則笑話或與常理相悖的事情等。然而這種策略的作用是短暫的，為了維持學生的關注可采取第二種策略就是激發探究，即通過提問和讓學生解決問題使他們的興趣得以持續。在此過程中，不可忽略第三種策略就是要使用各種各樣的形式去延續學生的興趣，使他們感到課堂的豐富多彩。

（二）相關

相關在凱勒教授看來是有助于滿足個人的需要、欲望包括成就感的事物，也就是說我們所傳授的知識應與學生的學習需求相一致。相關性也可以從三方面著手，一是要以目標為中心，為學生提供能夠體現目標的例子和指引，而目標又應定為能夠幫助學生滿足將來考試或工作需求的知識和技能。二是動機匹配，這里所指的不完全是教的內容，更重要的是教學的方法策略，即可采取個人展示、團隊活動或角色扮演等方式滿足不同學生自我體現的需要。三是熟悉，教師所使用的例子和概念需與學生的經驗相關，才能使他們更好地理解。

（三）自信

學習者的信心對學習動機有重大的影響，如果他們認為自己沒能力達到學習目標，學習動機會大大地降低。為了保證學生的自信，凱勒教授提出了三個建議：一是明確學習要求。就是讓學生確定學習要求和評價標準，讓學生明確學習目標、學習內容和評價標準有利于他們的學習，因為他們知道在什么地方付出，付出多少和獲取什么。二是擁有成功的機會。在不同的學習階段，成功的機會是不同的，而學生水平的提升，難度應隨之而提高，這樣使他們既能預期實現成功，又不至于感到乏味。三是實現自我掌控。在一定程度上，讓學生覺得自己是可以掌控自己的學習的，并且讓他們覺得學習的成果是來自于自身的付出。

（四）滿意

凱勒教授認為，滿意是學習動機中的關鍵因素，如果學生對學習結果感覺良好的話，他們將更有動力去學習。為提高學生的滿意度，也可從三方面著手：一是自然成果。就是向學生提供真實的情景，讓他們能夠即時運用新學到的知識技能，如案例分析、角色扮演、模擬、游戲和實驗等。二是積極成果。向學生進行口頭表揚，或并提供真實或象征性的獎勵和激勵，或讓學生通過演講展示他們的努力成果從而獲得成就感。三是公正。為所有學生提出一致并且是前后一致的要求和測試標準，以鞏固他們的成就感，否則影響他們的滿意度。具體來說，ARCS模型就是為了激發學習者的學習動機。首先要引起他對學習內容的注意和興趣；再使他理解完成此項學習任務與自己今后的工作與實踐密切相關；接著要使他覺得自己有能力做好此事，從而產生信心；最后讓他體驗完成任務后的成就感，感到滿意。見附表1。

二、網絡微課程的發展和現狀

2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維•彭羅斯（DavidPenrose）首次提出“微課程”（Microlecture）一詞，其核心理論闡釋是指運用建構主義方法形成的，以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。廣東佛山市教育信息中心主任、國內微課創始人胡鐵生教師認為微課程是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。教育部2013年2月頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》指出，教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。之后，國內外教育界對微課程的研究與開發越來越重視。各地的微課研究、微課開發、微課培訓和微課大賽如雨后春筍。但是由于各人對微課程的核心組成資源看法不一，課程建設缺乏規范化和系統化，各科的微課程設計應具備一套較為完善的教學設計，包含課程設計、資源開發、教學實施和教學評價等環節。

三、ARCS模型下的高職公共英語網絡微課程設計

（一）微課設計

1.課程分析

從學習者的需求和特征來看，高職學生對英語基礎知識的掌握能力較薄弱，對公共英語教學內容滿意度普遍較低，但他們已經能夠意識到英語作為一門語言技術對于未來工作和學習的重要性。從知識目標來看，高職公共英語的學習目標就是使英語的語言運用滿足職場的需求。

2.課程設計

A-關注。巧用喚醒知覺、激發探究和多種（授課）形式這三種策略。在英語學習中，這一點我們可以利用多媒體多模態吸引學生的注意力，并且能加強學生英語聽說交際能力的培養。隨著多媒體和網絡技術的發展，信息技術為大學英語視聽說教學創造了便利。借助多媒體技術，語言輸入在聽覺、視覺和感知等各種模態中得以強化。各種感官配合協調下，一方面能引起注意力，并且有助于語言學習。例如，視聽結合下的寫，讓學生看英語歌曲的視頻，然后聽寫歌詞，這使枯燥的聽寫練習變得生動有趣，學生聽寫完還自然地模仿哼唱，活躍了課堂氣氛；還有視聽結合下的說，讓學生看一段電影，然后布置表演或配音任務，學生都會很感興趣，并且模仿得惟妙惟肖。此外，在布置課前任務的時候，可以考慮讓學生自己先就某個方面的問題進行探究。R-相關。相關要求我們以目標為中心，滿足學生自我體現的需要，和使用與學生的經驗相關的例子和概念。關于這一點，可以結合學生的專業背景引入與其職業崗位相關的情景，設立任務，讓學生能夠通過學習到的知識解決實際工作中的問題。例如，一個班的同學在廣交會的實習中擔任不同的崗位，回來后讓學生分享交流，根據實際發生的案例表演對話，總結某一崗位所需要的專業詞匯和用語，這樣能讓學生從回顧總結工作經驗中互相學習。配合網絡課程的設計和建設，可讓學生錄制情景演示，作為課前學習的材料。課堂便有了充分交流總結實操的時間，更有利于培養學生的英語運用能力。C-自信。讓學生相信自己有能力學好。關于這點，制定適當的、循序漸進的目標非常重要，最理想的是可以觀察學生的學習狀態，從而針對每個學生的不同需求量身定制學習方案，提升他們的學習效果和學習成績。這在從前是很難做到的，但在如今的大數據時代只是按按鍵盤和鼠標的事情。大學英語網絡課程可借助學習軟件，把單元知識分解，設置聽說讀寫譯等各種練習，按照難度分為不同的等級任務，學生可以根據自己的水平來完成基本要求后挑戰更高的等級。教師在后臺能夠監控到每個學生的學習狀態，給予評價和指導。也可以通過系統的反饋和概率預測等了解學生的整體水平。S-滿足。要讓學生能活學活用，并對自己的學習結果感到滿意，可以通過引入翻轉課堂的模式。網絡資源可以成為課前學習的材料。在課堂上就以實踐活動為主，讓學生可以感受到所學知識的用處，這樣才能產生滿足感。同時，教師也能對學生進行個性化指導，幫助學生解決真正的問題。

（二）教學資源開發

1.課前任務資源

在這部分學習資源中，微課很重要。由于微視頻知識點單一、內容短小精悍，以文字、視音頻、動畫等多種媒體形式展現，并可根據知識點類型選擇不同的媒體及其組合形式，能夠在較短的時間內以簡單易懂的方式呈現所要傳遞的知識信息，符合ARCS模型的設計思路，能激發學生學習和探索的興趣。教師可以把零散的英語語言點、有趣的英語文化文學或語言現象以微課的形式展示出來。

2.課堂活動資源

根據單元教學設計（即教案）準備視頻資料，每個視頻有對應的PPT，以及案例資源（文本或者視頻或者音頻都可）。若是以翻轉課堂的形式，在課堂中是以實踐活動為主，則可把學生課堂活動（如角色扮演、配音、演講等）的錄像以及他們的作品成果放在網絡課程中，以供展示、回顧、互相學習和作為評價依據等。

3.課后實踐資源

根據學生的水平和學習狀況設計不同級別和難度的單元作業或習題，學生可視自身情況選擇適合自己的作業。并且能讓學生自己和教師都能隨時了解課后資源的使用狀況、學習動態和數據，有及時的師生和學生之間的互動。這樣教師可以給予學生個性化的指導，學生也可以根據實際隨時調整學習狀態。

4.拓展資源

拓展資源包括網址鏈接、參考資料、音頻、視頻等多元化的資源，包含各種內容和形式，以滿足不同的學生的興趣需求，旨在為學生繼續探索提供條件和資源，亦可為課后交流提供材料和搭建平臺。實際上，拓展資源有著非常重要的作用，能夠啟發學生如何鞏固和運用學到的知識技能，以及培養他們的自學能力，使他們感覺到所學的知識能夠運用在課外和實際工作中。

（三）教學實施

1.布置課前任務

教師可根據ARCS模型設計任務，準備相關資源材料，再課前任務清單，在此過程中要注意激發學生的學習動機，而不是單純為了完成任務。因此，課前任務大多是觀看相關視頻，領受知識要點，但關鍵還是要找出在學習新知識的過程中遇到什么樣的困難或問題，可以在課堂上分析解決。

2.組織課堂活動

教師需檢查學生課前任務的完成情況。如果存在問題，教師個別或統一解答，或者對于一些共同的問題，讓學生通過小組討論、協作等方式自行解決。如果學生掌握得比較好，可以讓他們當堂實踐，讓他們把所學的展示出來，滿足他們活學活用的需求。同時可以作過程性評價，還可以借助學生群體的智慧和力量共建優質的網絡資源。

3.鞏固學習成果

課后設備技術允許的話，還可以進行在線討論交流、提問答疑、作品、練習測試等各種活動來深化鞏固學習效果，促進學生與課程的交互，使他們對知識有更深入的理解。此外，還可跟蹤學生的課后學習情況，從而進一步地了解學生的學習特征，如學習時間、學習偏好、學習路徑和效果等。最后，應鼓勵學生在課外校外多進行實踐，在真實的環境下運用鞏固所學知識，使之變為成果。

（四）教學評價

首先，過程性評價是高職公共英語網絡課程教學評價的關鍵，并將過程與結果相結合，通過學習活動、交互與評價指標，在跟蹤學生學習過程的基礎上，對學習效果做出評價，全面反映學生的學習情況。其次，過程性評價可以是多元化的，即根據學習內容和學生的特點采取多種評價的方式，如教師評價、同伴互評和自我評價。評價多元化可促進師生的參與度，并保證評價的客觀性。再者，過程性評價可以做到及時反饋評價結果，讓學生及時了解到自身的學習情況并調整學習狀態和學習策略。最后，過程性評價最好結合個人學習檔案的建立，也就是從總體上規劃好評價的體系，如評價項目及其分值等，并對每個項目都進行考評和測定，并記錄在案，讓教師和學生都有據可依。

篇（2）

順應“互聯網+”時代的發展趨勢，通過Internet互聯網傳遞情境化知識，運用微視頻課程資源進行學習，具有“情景真實、主題突出、形式靈活、方便快捷”等優點，豐富教育教學資源，滿足學習者個性化學習的需求，提高英語教學質量。英語微課程將現代信息技術與高職實用英語教學進行深度融合，實現英語教學方式和學習方式的創新，推動高職英語教學的內涵式發展，改變外語教學理念、教學模式、教學方法。將這一教學手段巧妙地應用到英語教學中，培養學生自主學習、發現式學習的良好習慣，提高英語應用能力，推動高職英語教學的改革。

一、“英語微課”的內涵

“英語語微課”是以提高學生的外語語言能力、跨文化交際能力和自主學習能力為主要目標，教師按照教學實踐要求，以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻網絡課程。具有以下特點：一是時間短。一般為5到10分鐘，便于學生利用零散時間進行自主學習、探究學習。它集文字、音樂、畫面于一體，從深層次、多角度進行剖析，啟發學生思考。二是主題突出。“英語語微課”針對某一知識點、技能點或問題點進行教學設計，內容直接指向具體問題，如熱點、難點問題或某個知識點，教師有針對性地進行講解，對癥下藥，化解難題。三是教學方法深入淺出，通俗易懂。微課力求語言簡潔，形象生動，精彩有趣，啟發引導性強，將復雜的問題簡單化，使學生輕松獲得所學知識。

二、微課設計的原則

微課具有以學習為中心、情景化、可視化的特點，是翻轉課堂的重要學習資源。設計精美、制作良好的微課，可以提高學生學習英語的興趣，達到事半功倍的學習效果。因此，設計微課時要遵守以下原則：

1.準確選取微課題材和內容，注重科學性。微課不同于傳統的課堂教學，微課是模擬一對一的教學情景，既注重教師的教，更注重學生學習。微課主要是幫助學生解決課堂教學中不能很好解決或解決不好的問題，因此教師平時要下工夫，深入了解學生的實際水平和學習能力，注意積累和收集在教學中出現的典型問題。設計和制作微課，一般選取教學中的重點、難點、疑點、考點及共同存在的問題，有效解決實際教學問題，激發學生的參與意識，促進主動學習。

2.合理設計微課各個環節，注重實效性。微課不同于傳統的課堂教學，也不是課堂實錄，教學應該具有啟發性，創意要新穎。微課雖然只有短短的數分鐘，但是需要進行良好的教學設計，包括教學過程設計、課件設計、教學反思設計等，實現設定的教學目標。首先，教學過程應結構清晰、重點突出，邏輯性強，易于理解和掌握；其次，課件的設計要具有啟發性，應設置懸念、創設情境等，由淺入深地進行剖析，使學生明白和理解。

3.多媒體元素應用得當，可操作性強。微課作為一種媒體，具有制作簡單、使用方便、容易搜索和傳播等特點，具有較強的通用性，可實現教學資源共享。因此，教學內容的設計應具有多媒體特性，適合加入豐富的圖形、圖像、動畫。課件要制作美觀、構圖合理、色彩搭配和諧，能夠很好地表現主題；視頻音畫與字幕同步，提示、標注簡明實用，圖像清晰穩定，多媒體元素應用得當，界面安排科學合理，無學習干擾因素。視頻聲音清晰、發音標準、語速適當、有節奏感，語言富有感染力，通過網絡便捷傳播，便于教師進行教學演示和操作。學生除了網上學習外，還可利用手機、平板電腦、微博等方式學習，提高學習效率。

三、微課使用過程中應注意的問題

1.微課與課堂活動相結合。以微課為依托，開展小組討論（WorkinPair）、角色表演（rolePlay）等各種教學活動，促進教學互動，使教學更加生動有趣，讓學生在輕松、愉悅的氛圍中主動學習，提高合作學習質量。同時，鼓勵學生將自己的學習經驗和收獲到學習空間與大家分享，提高合作學習質量。

2.微課與傳統教學手段相結合。教師要經常使用微課進行課堂教學、課前預習、課后輔導等，實現教學資源共享。微課程只是眾多學習方式的一種，不能解決所有的問題。因此，要因材施教，合理應用。微課適合能有效解決教與學過程中的重點、難點等問題，有些教學內容不適合用微課表達，通過黑板教學或進行實踐活動就可以完成，不要制作和使用微課。

3.進行教學反饋，吸納學生意見。要廣泛征求和吸納學生意見，集思廣益，不斷改進和提高，進一步了解學生的需求，根據學生的興趣和需求選取良好的微課題材和內容進行講解、錄制，有的放矢地制作微課。根據教學經驗準確分析和判斷學生存在的問題，通過微課幫學生排疑解惑，有效解決實際教學問題，調動學習的主動性，體現以學習為中心、以學習者為本的教學理念。

作者:劉素艷 單位:唐山職業技術學院

篇（3）

二、MOOCs課程對我國微課程設計的啟示

(一)微課程的設計原則

1.課程內容適度分解

微課程中每一小節課的時間是6至8分鐘，是以某個知識點為中心進行設計。MOOC環境下微課程具有時間短、內容微、便捷學習的特點。由于具有以上特點，在微課程設計過程中，不可以將教學內容機械性地進行絕對劃分，不可以一味強調微型而忽略了微課程教學內容上的整體和連續性的統一。所以，課程在教學設計方面的分解適度是非常重要的。這需要依據微課程教學內容設計，重點關注課程特點、課程性質、學習者能力及需求、教學內容、學習者潛在學習方式等諸多方面來統籌考慮。

2.以學習者為中心

MOOC環境中學習者可以自由選擇學習內容、學習進度、學習進程的安排，以學習者為中心，這些體現了學習者的高度自主性。為了使學習者在學習過程中能夠進行更加有效和深入的學習，課程設計中務必突出學習者自主學習的主體性。可重點考慮并挖掘課程學習者的已有知識基礎，學習者的實用需求，同時運用多種教學策略有針對性地端正學習者的自身學習動機。課程教學設計要全方位地考慮學習者的認知水平、學習習慣，充分調動學習者自主學習的主動性和積極性，促使學習者積極地參與到學習當中。具體來講主要表現在以下方面:學習者使用的各種終端設備能夠運行MOOC課程平臺環境;在對微課程視頻設計中要注意最大可能地降低學習者對外部認知的負荷;學習支持的設計要充分考慮到對于學習者，可以提供哪些資源視頻、同時要強化學習活動和學習評價的整體設計。

3.強化網絡工具應用性

在MOOC環境下，學習者在學習過程中可以進行組班教學，由于該種課程學習同時具有開放性和學習者學習方式的多樣性，學習者在學習微課程視頻的同時，可以通過網絡工具進行交流和討論，從而可以與其他學習者和任課教師進行網絡溝通。因此在設計微課程時，應該進行網絡工具構建的強化工作，可設計出學習者進行高效交流和利于學習者進行質疑、答疑的課程模塊，提供出多種網絡工具給學習者充分交流和共享知識的機會，這樣可以達到讓學習者在強化已有知識、建立新的知識鏈接的基礎之上，開展學習活動。

4.學習資源建設多樣

在MOOC環境下，學習者對于微課程的學習是不受時間、地點的限制，在任何地點和任何時間學習者都可以通過自己的學習終端進行課程學習。因此微課程所提供出的教學資源應該是多元性的。學習者可以根據自己的學習需求進行有選擇地學習，為了使學習者有足夠的選擇空間，在課程設計時，需要進行多樣性的學習資源的建設。可以充分考慮以微課程的學習內容為基礎，設計課程視頻、學習評價和學習互動，都應該以此為基礎進行相關的資源建設。

5.學習支持服務內嵌

在遠程教育教學中，以學習者為中心的重要體現的是學習支持服務。同時在MOOC環境中，學習者的學習類型及其數量是多種多樣的，為了滿足學習者的學習需求，做好學習支持服務，學習支持服務在微課程設計中的內嵌是十分必要的。在MOOC環境中，微課程教學視頻、微課程學習活動、微課程學習評價這三個方面都應該內嵌入各類學習支持服務。同時，在設計過程中應該注意以下方面:該類支持服務要為學習者提供專業技能指導，激勵學習者之間進行相互的支持，從而達到有效幫助學習者構建出符合自身學習需求的學習網絡。

(二)微課程設計中應當把握的幾個問題

1.優化微課程視頻設計

視頻往往是傳統網絡課程中最常用的學習資源，現有傳統網絡課程視頻中僅僅是將教師在現實課堂的情景錄制下來然后進行上傳，由于這種視頻并未以在線學習者為主體進行設計，因此會造成在線學習者積極性不高，學習不能持續進行等消極現象。而在MOOC環境下微課程中，微課程學習視頻充分考慮到學習者在線學習和移動學習的認知，總的來說，微課程視頻設計需注意以下幾個問題:(1)把握視頻時間及教學方法。一是視頻時間需滿足用戶移動性的需求，能夠有助于保持學習者的內部學習動機;二是課程主講者將課程內容盡量細化，一個微課程視頻只解決一個問題，并且在大部分視頻中，課程主講者以一個問題開場，提高學習者的學習興趣并且在視頻播放的過程中，學習者的注意力不會分散。傳統網絡課程中的視頻資源往往只有講授法，在MOOC環境下的微課程視頻中，課程主講教師會運用非常多的教學策略，如問題引領、案例講解、情境訪談等方法引導學生進行學習。(2)重視教學媒體及學習評價。微課程視頻制作主要采用電子白板錄屏的方法，但主講教師在錄制視頻的過程中也會根據教學內容的需要、教學策略的運用，在視頻中使用相應的媒體表現形式。微課程中學習評價主要包括穿插在微課程視頻中的課堂練習和課堂學習之后的課后作業。學習者在自主學習的過程中，視頻課程內容與課堂聯系是無縫連接在一起的，看完一段微課程視頻，可完成一個練習。例如在課程設計時，課堂練習設有若干題目，當這節課程學習完成后，則可完成這節課的家庭作業，當家庭作業截止時間后，課程主講者會答案，并且會針對問題進行討論。(3)開展教學互動及學習共享。微課程中的學習活動主要體現在學習者與教師之間，學習者與學習者之間的交流、互動。例如，在案例課程中，主要由課程論壇和社會化網絡工具完成。其中，課程論壇是獨立存在的，學習者可以在這里提出自己的問題并得到同伴或教師的回復，可以很方便地解決學習中遇到的困難，增強學習者的學習動機。而隨著Web2．0技術的發展，社會網絡工具出現在微課程中的每個頁面中，學習者可以通過Facebook、Twitter和Google+將課程共享給他人。

2.強化游戲化學習理念

游戲化學習理念是符合學習規律的教學理念設計，教學視頻采用從易到難的進階方式整合知識點。學習者需要完成網絡課程中所安排設計的各類過關測試來復習已經學習的專業知識。在這類階段測試中，學習者必須逐關通過，每一個測試要到達預設的分值。例如設定預設的分值為“十分”，在預設程序的安排下，學習者方可進入到下一個階段的學習之中，類似于游戲中的闖關模式。這種教學策略可以概括為“十分前進式”策略。通過這種方式可以改善在已有傳統教學環節中對學習者評價的諸多弊端。學習者在知識的獲取上可以做到沒有遺漏，通過微課程能夠全方位地對知識進行學習。［3］可為學生授予在線明星和贈與“分值點”，通過這些激勵學生積極學習。在線明星章和“分值點”的設計目的可以激勵那些幫助其他同學學習或者掌握了一定程度知識的學生。與此同時，在微課程的設計中應該重視虛擬動畫形象的應用。當學習者學習開始時，學習平臺都會隨機為其配置一個虛擬的動畫形象，每位學習者擁有的這個形象的辨識度較高。伴隨著學習者學習進程的推進，學習平臺賦予的這個虛擬的卡通形象會愈發的豐滿，就猶如一個剛剛發芽的小苗，在陽關雨露的滋潤下正在茁壯成長，最后長成一個參天大樹。這類虛擬動畫擁有辨識力的顏色和各類心靈感應的顯示。因此MOOC環境中微課程通過這種游戲化的教學設計，可以幫助學習者獲取更多的學習經歷，同時增加學習者的學習樂趣。

篇（4）

2基于翻轉課堂教學模式的微課程自主學習平臺設計的必要性分析

網店客服是一門新興起的課程，它起源于電子商務的迅猛發展。目前，關于網店客服課程面授輔導與網上學習模式的實踐探索與理論研究尚不豐富，教師在面授教學實踐中過于重視課程重點、難點與考點知識的講解，而其網絡學習也以在學習平臺提供講稿、布置作業以及進行簡單的測評為側重點，有時可能會對“課堂遷移”的放任自學型課程形態予以采用。電子商務的網店客服崗位群通常包括售前、售中與售后崗位，雖然這些崗位在企業架構中處于最低層，卻是中職畢業生的第一對口就業崗位。通過該崗位的工作，能夠直接與快速地熟悉企業的文化與定位，對企業產品價格、特色及賣點加以掌握，因而屬于所有電商的首要崗位，重要性不言而喻。然而，當前網店客服采用的簡單“混合”式課程形態只是將網上學習視作面授課程的一種輔助與課堂延伸形式，對課程教學中人這一主體存在的認知差異性與能動性特征有所忽視，課程資源與教學活動的一體化設計還很欠缺，學生面授課程出勤率低，網上學習的積極性也不高，而資源的利用率亦十分低。這種淺層次的“混合”形態已經對網店課程的開放式教學以及學生的深層次自主學習產生抑制作用。在網店客服翻轉課堂中，對以視頻為核心建構的微課教學模式加以應用，可以更大范圍地對學生把握“見習客服”“初級客服”“客服專員”“資深客服”“客服經理”的職業成長路徑及按需選擇學習的要求予以滿足，真正地使學生做到在查漏補缺的同時強化已有知識，因而可以成為以往混合式網店客服課堂學習的一項重要的拓展資源。在手機等移動數碼產品以及無線網絡日益普及的背景下，以微課為基礎的移動式在線學習將會得到更多師生的關注，其勢必會發展為一種新型且極為重要的教學模式。通過微課，學生可以以自身的實際情況為依據，結合學校電子商務專業的具體課程安排，根據從簡單到復雜、由基層至高層的學習路徑，針對“見習客服”“初級客服”“客服專員”“資深客服”“客服經理”各崗位的具體工作內容與要求看，制訂針對性的學習計劃，明確自己到底需要何種學習資源，并根據自身的興趣與學習特點所在，進行專題化與模塊化的學習，強化訓練自己學習過程中存在的薄弱環節。針對教師來說，充分發揮微課程和翻轉課堂的優勢進行教學變革，可以使教師將以往的“混合”式網店客服課程形態轉化為微課程教學，為其電商認知、網店軟件管理、網店客戶服務、網店美工、視覺設計、網店推廣、多平臺經營、網店實戰等多樣化教學資源的高效組織與呈現提供優質的幫助，同時對學生的學習過程進行動態化的記錄，使教師不受時間與空間限制地掌握學生對網店客服課程各子模塊的具體學習情況，在學生遇到難題之時及時對其進行針對性的輔導。此外，微課程與翻轉課堂還能夠將師生在課堂上的互動拓展至網絡空間中，這樣一來，師生的交互時間增多，效果勢必會得到大幅度增強，使輔導教師擺脫沉重的重復性工作，有了更多的時間去鉆研教學方法。而且針對任意一個專題化的重難點，都可以尋求經驗最為豐富的教師來進行一對一的解答，并通過視頻這一直觀的形式呈獻給學生觀看。例如：針對網店美工模塊，可以指定教師進行拍攝器材使用、圖片基本處理、景物拍攝以及寶貝內頁制作等的教學；針對網店客戶服務模塊，可以指定教師進行客戶銷售、售后問題處理以及客戶關系管理等的教學。這樣可以實現對教師資源的集中，每一個學生都可以利用這些資源進行學習，最終在整體上提升學習能力與實踐成績。

3基于翻轉課堂教學模式的微課程自主學習平臺設計

隨著社會經濟與電子商務的發展，電商市場對客戶服務提出更高層次的要求。學校以往的混合式課堂形態對學生傳授的網店客服理論與實踐及其相關知識是有限的，無法滿足學生未來的發展。這就要求學校不斷改進教學方法，以培養學生持續發展的能力，推動學生畢業后以客服職位的快速晉升為目標，不斷提升自主學習能力，激發學習興趣。唯有如此，才能培養出與電商發展及客戶服務要求相適應的優秀人才。教學目標分析網店客服課程的教學目標包括知識目標、技能目標和情感目標三部分。其中，知識目標的內容為了解網店客服的基本概念和主要類型，能夠知曉網店客服在網店發展過程中的重要性；了解網店客服應具備的基本素質；能夠掌握網店客服的相關知識并將其運用到實際當中。技能目標為能夠有效地處理訂單，能夠較好地管理客戶，能夠運用網店客服知識處理交易糾紛。情感目標為能夠樹立起良好的行為規范與職業道德，有正確的網絡價值觀，形成主動為客戶服務的習慣。教學資源設計網店客服的教學資源包括預設性教學資源、形成性教學資源、關聯性教學資源以及泛化性教學資源。其中，預設性教學資源指教師按照學生的學習需求以及學習活動的開展要求，事先制作或設定好的，要求學生必須使用的資源；形成性資源指教學環節由學生的困惑、感受以及見解等動態生成的資源；關聯性教學資源指針對教學目標，具有明確搜索范圍的資源；泛化性教學資源則是指在網絡平臺中廣泛存在的各類資源。預設性教學資源是經過優選組合而形成的，因而是教學中的核心資源。在進行網店客服課程預設性教學資源的設計時，需要制定科學、系統且個性化的課程教學大綱，構建課程內容體系，對教學內容的范圍與深度予以明確，提出對溝通客戶能力、應急問題應對能力、客服人員綜合素質等方面不同層次的教學要求。此外還要進行一體化教學方案的編寫，設計具有一體化特征的教學資源。教學資源設計完成之后，便需將其應用于PPT式微課形式、視頻微課程、電子學案微課程以及導圖式微課程中，或者放置到云平臺、QQ平臺和Moodel平臺等課前學習平臺上，實現對學生學習興趣、學習針對性以及相互之間學習與交流積極性等的提高。教學過程設計網店客服課程的翻轉課堂教學一般分為知識點總結、布置任務、課上指導和課堂總結這四個環節。以如何排除買家購物疑問這一問題的教學為例，教師要引導學生回顧之前的網店客服工作的溝通技巧及網購客戶購物心理需求分析等知識，以便加深學生對知識點的掌握和理解。網店客服是一門實踐性很強的學科，不僅要求學生具有扎實的理論知識，還要求學生能夠將這些理論知識嫻熟地運用到實踐中，考驗的是學生解決問題的能力。為此，在教學過程中可采用任務教學法，將常見的案例引入教學中，開展小組合作教學，讓學生按照自由結合的形式進行分組，將任務細化到每個成員身上，讓學生進行上機操作練習，提高學生的實踐能力，增強學生的團結協作精神；在小組合作學習中，小組內部進行討論互動，教師適時進行指導，當發現學生出現疑難問題時要及時給予幫助；在課堂總結環節中，教師可讓學生就討論結果進行匯報，通過組與組進行交流，使學生認識到自身的不足，促進學生共同進步。教學評價設計教學評價是課堂教學的重要環節，對反饋學生網店客服課程的學習效果，促進學生更加深入地學習起著至關重要的作用。與應試教育下結果性評價方式不同，采用翻轉課堂教學模式，網店客服課程教學實現對診斷性評價和過程性評價相結合的評價方式的采用，它注重學生的學習過程，以培養學生的自信心，挖掘學生的學習潛力，以便讓學生對自己學習過程中的行為進行反省，從而不斷提高自己。

4微課程自主學習平臺的優勢激發學生自主探究的欲望

在翻轉課堂教學模式中，知識的傳授發生在教室外，課前通過運用視頻、圖片等學生樂于接受的方式，梳理知識重難點，讓學生帶著問題去學習，使學生的學習目標更加明確。在課堂中運用探究式教學模式，給學生展示和鍛煉各種能力，感受團隊合作力量的平臺，調動學生的注意力，使學生在快樂、輕松、自然、親切的氛圍中學習，引領學生將知識層層深化，培養學生的能力和智力。通過課堂內容方式的顛倒改變，使師生角色關系轉變，有利于學生個性化發展，不受學習時間和空間的限制，更好地解決自己學習過程中的疑難點，有利于知識的消化。滿足學生個性化的學習需要由于每位學生的學習能力是不同的，這就導致學生對于知識的接受能力也有著差異性。傳統的教學采用的是統一的課堂授課模式，教師掌控著課堂的節奏，學生在課堂中處于從屬地位，只能被動地接受知識，教師在授課過程中往往過分關注那些接受能力強的學生，而忽略了接受知識能力弱的學生。這就導致接受能力較弱的學生無法在短暫的時間內掌握教師所傳授的知識，造成他們學習上的困難，從而導致他們對學好這門課程的信心不足，不愿意在課后主動進行學習。而自主學習平臺的構建則有效地解決了這一問題，學生可以根據自己的學習情況選擇學習內容和教學視頻，對于在學習中出現的困惑，可以在學習平臺上與優秀學生或者教師進行交流，實現個性化的學習。

5結語

隨著移動互聯網、云計算等技術的飛速發展，教育信息化已經成為我國教育改革的必然趨勢。翻轉課堂教學模式改變了當前的教育教學模式形態，基于翻轉課堂模式的微課程突破傳統學習條件的限制，使隨時隨地學習成為可能，成為新一輪開放教育教學改革的重點。因此，在網店客服教學中構建基于翻轉課堂的微課程自主學習平臺，從而提高課堂教學的質量和效益。

作者:宋衛 單位:順德職業技術學院

參考文獻

[1]林江梅.微課程與翻轉課堂相結合在高職學生自主學習平臺的實踐探索[J].科教導刊,2015(3):61-62,66.

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1缺乏統一的色調

課件的色彩設計包括文字色,背景色以及整體的版面色調的設計。有的老師在課件的色彩運用上隨意性很強，色彩處理得極其花哨，以為色彩種類越多效果越好，殊不知“過猶不及”，在實際教學中運用過多種類的色彩容易分散學生的注意力，也使得教學內容變得雜亂無章，教學重點不能重點呈現，還會引起觀者的視覺疲勞。

2不能呼應主題

不同的色彩有著不同的象征意義，有的課件設計者在制作多媒體課件時是以自己個人的色彩好惡為前提，不考慮大多數人對色彩的印象和聯想。導致設計出的課件不能呼應教學主題，例如有的政治課程的老師所設計的課程明明是較為嚴肅的話題，卻選用艷麗的色彩來進行搭配，就無法取得好的教學效果。

3缺少對比

如果課件的背景顏色和字體顏色缺少明度上的對比，在放映多媒體課件時，由于二者明度接近，導致學生無法看清文字的內容。

多媒體課件設計中色彩運用的原則和策略

1多媒體課件中色彩設計的原則

1.1和諧統一原則

多媒體課件含有動畫、圖片、文字等各種要素，每種要素都具有各自的色彩，然而“個別的美是不存在的，惟有整體才是美的。”因此設計多媒體課件就必須從整體上進行藝術地把握，處理好主色調與輔助色調的色彩關系，使之達到和諧統一。運用于教學情境中的統一的色調,能積極影響到學生的心理情感,從而使學習的過程變得更加積極主動。

1.2呼應主題原則

每種色彩都有其象征，不同的色彩搭配也會帶來不同的效果，在設計多媒體課件的過程中，要牢記色彩是為教學服務的，如果所選用的色彩不能用來闡明和表達主題，不能夠呼應教學主題，那么不如沒有。

1.3以生為本原則

色彩運用要符合學生的心理需要,同時注意不同文化、年齡層次的學生在色彩的選擇上也要有所區別，設計多媒體課件時要考慮不同的教學對象選用不同的色彩搭配。

2多媒體課件設計中色彩運用的策略

2.1強調色彩設計的整體性

視覺元素的主次分明和色彩的良好布局可以有效引導學生的視線,所以在課件設計中應注重色彩的整體性設計，具體就是通過對傳統的視覺設計中的色彩美學原則的應用,例如色彩的比例與面積、對比與調和等形式美法則的應用,處理好課件版面中色彩的各組成要素局部與整體之間的關系：首先，要根據課件內容確定課件的主色調，并使課件的文字色彩與整體風格相統一。

其次，所有作為標題的文字色彩和正文的文字色彩選用要有所區別，這樣能使人根據色彩對該文字的內容有一定的感性了解。從而達到良好的教學信息傳播效果。

2.2淡化背景，突出主體

課件中的背景色主要起襯托作用，一般情況下盡量避免使用引人注目的色彩，可以選用明度較低的冷色調或者低純度的灰色系。當文字色彩與背景色反差較大時,主體越突出,越容易被觀者感知。所以利用色彩的明度對比、冷暖色相對比來拉開背景色與文字之間的距離，可以有效突出主體,將學生的注意力集中到教學內容上，但是也應注意到淡化背景并非是將背景簡單處理，還要考慮視覺上的審美需要，否則會顯得過于單調，降低學生的學習興趣。

篇（6）

互文性理論對高校的英語專業課程有著至關重要的作用，不僅可以促進高校學生的溝通交流能力，還可以促進高校整體的英語能力的進步。互文性理論最早是由法國的學者提出的，他主要指的是每一句話語都是相互依賴的，每一句話語都不是獨立的，他們之間存在某種依存關系，所以也被稱作是互文性。現在以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設還存在這樣那樣的問題，所以，高校要針對高校的英語課程進行改革，基于互文性理論從教學的方法、內容以及形式等各個方面進行變革，爭取從根本上促進以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設，讓學生的英語水平從根本上有所提高。

一、互文性理論的具體含義

互文性理論現在已經廣泛應用于高校的英語教學中了，所以，關于互文性的具體含義要清楚明白。互文性理論最早可以追溯到上世紀60年代，它最初的提出者是一位來自法國的學者名字叫克里斯提亞，互文性理論最初是在符號學中被人們熟知的。互文性理論具體就是指一門語言是不可以獨立存在的，語句也是相互依存的，它們之間不可避免的存在某種聯系，無論是從詞匯上還是從語句的用法上。當然，互文性理論也是依據不同情況發生改變的，讓互文性理論有所改變的一大因素就是語言使用者的具體表述方法。所以，語句之間，語言之間等存在的各種依存關系組成了整個的互文性理論。當然，互文性理論也不是局限的，它不僅應用在文本之間的語句關系，更應用在文本和人之間的關系。所以，對于互文性理論來說，文學領域是其發展的主要領域，但是，同樣的，它也適用于各種非文學領域。所以，想要真正提高高校學生的英語能力，更好的進行高校英語教學，互文性理論就要有所應用，以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設需要逐漸的開展下去。

二、高校英語專業課程資源建設的現狀及存在的問題

以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設過程中基本上是順利的，但是由于很多高校還沒完全重視互文性理論，沒有意識到互文性理論對高校英語專業課程建設的重要性，所以，在建設過程中不可避免的存在這樣那樣的問題。高校英語課程建設對高校來說是至關重要的，但是，現在許多的高校的學生卻沒有靈活運用英語的能力，只是機械的學習英語沒有做到掌握英語，所以，高校英語的教學需要改革，以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設需要提上日程。現在高校英語專業課程資源建設的問題還有不少，首先，互文性理論在高校英語專業課程中不受重視，現在我國的很多高校沒有設置專門的英語課程，在英語課堂上只是機械的進行詞匯語法的教授，學生很少領悟到詞匯之間語法之間的互文性，久而久之，學生的英語能力不可能有所提高。其次，高校英語專業課程教授過程中方法單一，內容死板。一般來說，英語教學中教師只扮演教授的角色，學生只機械的死記硬背，學生對英語的學習沒有積極性，教學內容只以書本為重，沒有任何的課外延伸，學生無法聯系實際，對英語的學習沒有融入互文性理論，學生不能把英語學以致用。所以，針對高校英語專業課程資源建設存在的問題要及時解決。

三、以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設的具體舉措

（一）引導學生掌握英語的具體語言特征。英語是應該靈活掌握的學科，把學到的內容學以致用的學科，所以，英語學習之前要先了解英語這門語言的具體需要特征。英語主要是由詞匯和語法構成的，所以，在高校英語課程教學中應該主要以這兩點為重。對于詞匯，講解之后要注意延伸，根據英語的互文性進行課外延伸，可以讓學生自由探討，根據詞匯和涉及的詞組進行造句，讓學生學以致用。另外，在英語教學過程中要讓學生提高自己的詞匯量，教師根據互文性理論選出適合學生的英語資料，選擇地道的英語資料，讓學生根據資料中的詞匯語法進行研究，以此來讓學生真正感受英語這門語言的魅力。

（二）改革英語教學的形式，提高學生學習積極性。現在高校的英語教學形式比較單一，內容也比較死板，這成為了學生學習積極性低的一個主要原因。所以，想要促進以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設，就需要改革英語教學形式，豐富英語教學內容，以此來提高學生的學習積極性。首先，可以營造融洽的英語學習氛圍，在英語教學過程中可以分成討論小組，根據互文性理論，讓學生從課本中延伸，不僅是局限于課本，教學形式要多種多樣，適當的時候可以播放一些英語原版電影，發放原版英語書籍，讓學生從這些形式上更積極學習英語。讓以互文性理論為基礎的高校英語專業課程資源建設更順利的進行。

四、結語

英語的學習并不是一蹴而就的，學習英語的基礎不是死記硬背，而是要以互文性為根本進行拓展延伸，互文性不僅僅是語句之間互相關聯，也是文本和社會之間的互相關聯。所以，高校的英語教學要進行改革，把互文性理論融入英語教學中，讓學生真正掌握英語，改掉英語學習的壞習慣，在英語學習中認識到互文性的重要性。互文性理論是長期以來眾多學者研究出來的理論，所以它具備一定的權威性，所以，現在高校要重視互文性理論，解決英語教學中存在的這樣那樣的問題。提高英語教師隊伍素質和學生英語學習素質。

參考文獻

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金融學的專業性質和內容特點決定了它是一門應用性很強的學科，金融學專業的教學必須將理論與實踐相結合才能取得預期的效果。隨著信息化社會和知識經濟時代的發展，社會對金融人才的能力提出了更高要求，即不僅要有較深厚的社會經濟科技理論功底和金融專業知識，還要有較熟練的操作能力，以及掌握金融信息并進行分析的能力。實踐教學是大學生素質養成、能力培養的重要環節，但這一環節長期以來未受到重視，也是目前國內高校擴招后教學中最薄弱的環節之一。如何通過實踐環節的教學，提高學生分析問題和解決問題的能力，提高學生綜合素質，是值得探討的問題。金融學專業發展之快，招生規模之大，如何制定合理的培養方案，如何開設適應市場需要的有利于培養學生實踐能力和創新能力的實踐性課程，是各學校急需解決的問題。安徽理工大學是一所中央與地方共建、歷史悠久、特色鮮明的高校，在長期辦學實踐中，已形成了“厚基礎、重實踐、求創新、高素質”的育人特色。目前學校理工專業優勢明顯，而經管、社科專業相對較弱。以金融學專業為例，其人才培養需與其他優勢工科專業相結合，面向社會對金融人才的變化需求，建立適合行業特點的實踐教學體系。研究金融學在礦業、環境、土木等優勢領域中的實踐與應用，與其他金融類院校進行錯位培養，突出我校特色，具有重要的實用價值。

一、凝練實踐教學方向

針對學校在煤炭行業具有較強優勢的特點，我們在反復比較、分析其他高校金融專業實踐教學計劃的基礎上，結合社會發展需求，根據我校實際，揚長避短，確立了實踐教學體系必須符合人才培養目標的定位。我校在金融學專業下設置了銀行、證券和保險三個專業方向，其中銀行方向主要面向商業銀行，當地煤礦企業較多的特點，培養學生成為適應煤礦企業信貸崗位需求的專業人才;證券方向主要面向證券企業及工礦上市企業的需求;保險方向主要面向商業保險領域，同時結合煤礦、土木工程、地質環境、化工爆破等方面的行業需求，培養有一定行業知識的保險業人才。結合工礦企業對金融學人才的需求，設置了具有特色的實踐課程體系，所培養的學生得到社會的認可。

二、優化實踐課程教學體系

針對互聯網金融、微金融等金融新業態的快速發展，我們對金融學專業的實踐教學體系進行了優化，主要體現在以下幾個方面。一是加大課程實驗的比例。如證券投資學課程實驗由原來的8學時增加到12學時;保險學課程實驗由原來的8學時增加到12學時;會計學課程實驗由原來的12學時增加到16學時;互聯網金融課程實驗由0學時增加到8學時。通過調整與優化，課程實驗總學時增加了20%。二是優化課程設計的教學內容。以前的課程設計主要是讓學生做個小論文的形式來完成，由于時間短，學生普遍是找找資料，總結下就完成了，很難提高學生的實踐能力，現在針對不同的課程設計，由教研室教師統一研討需完成的內容，與具體的任務結合，如保險學就直接讓學生完成某一具體的保險理賠任務。另外，還調整了課程設計的時間安排，原來課程設計和相關課程在同一學期進行，經常會出現課程未結束或剛結束就要開展課程設計，學生還沒消化理論內容，立即開展課程設計效果較差，現在把課程設計放在課程結束后的下一學期開展，讓學生有充分的時間消化吸收理論知識，然后帶著問題去進行，學生反映效果好。通過改革，學生在指導的帶領下完成了真實的任務，學生能夠理論聯系實際，提高了實踐能力，同時也提高了學習興趣。三是畢業實習走到企業中，延長了畢業實習時間。根據不同專業方向，分別聯系多家單位組織學生實習，部分學生進行暑期一個月實習，實習后要進行實習答辯，避免以往的走過場。四是畢業設計實行真題真做，題目大部分來自企業或導師項目。部分學生的畢業設計與畢業實習緊密結合，實行雙導師制，企業導師負責任務完成，校內導師負責論文的撰寫及理論分析等。這四部分內容構成了實踐教學的核心，對于學生的實踐能力培養效果顯著。

三、探索實踐和創新學分改革

在實踐教學體系中，對金融學專業的學生參與第二課堂的實踐和創新活動給予學分，要求學生在校期間需完成4個實踐和創新學分，主要獲得方式包括:參加學科競賽;發表學術論文;申請國家專利或其它知識產權;參與暑期企業集中實訓;參與導師科研項目;開展創業實踐;主持創新創業項目等。通過實踐和創新學分改革，調動了學生主動參與各類實踐和創新活動，學生從活動中學到了課堂無法學習的內容和知識，提高了實踐能力和創新能力。學校出臺政策鼓勵學生從事實踐和創新活動。主要體現在兩個方面。一是在各類獎學金評選上，把實踐和創新學分體現在評審方案中，通過加分等政策引導學生各級參與實踐和創新。二是對實踐和創新能力突出的學生實行研究生保送鼓勵政策。出臺相關的研究生保送評審細則，把實踐和創新能力作為考核的標準之一，這為那些課程成績排在中等偏上，但實踐和創新能力突出的學生提供了好機會，這也引導學生不能只管理論學習，而忽視實踐能力和創新能力培養，如果只搞理論學習，可能也不會獲得獎學金或保送研究的機會。

四、構建實踐育人平臺

為加強學生實踐能力和創新能力培養，學校針對金融學專業學生建立了系列實踐育人平臺，包括校內平臺和校外平臺兩部分。校內平臺主要有證券投資實驗室、銀行業務實驗室、電子商務實驗室、保險業務實驗室、經管綜合實驗室、金融創新實驗室，承擔學生各類學科競賽任務，電子商務創客實驗室主要承擔學生進行創業實踐，進行創業前期培育等。校外平臺主要是各類校外實踐實訓平臺，包括在銀行、證券、保險等公司設置的實習基地，在金融實訓機構設置的學生實訓平臺，在電子商務公司設置的微金融或微商平臺等。實踐育人平臺分類明確，學生可根據自己的情況進行選擇。通過幾年的建設實踐，目前學校已基本建成了一套系統的實踐教學方案，構建了較好的實踐育人平臺，在學生實踐能力和創新能力培養方面取得良好成效。

參考文獻:

［1］何宏慶．金融學專業實驗教學改革探索———基于應用能力的培養［J］．延安職業技術學院學報，2013(4):83-84.

篇（8）

    課程建設是高學校深入開展教育教學改革、提高教學質量的重要環節.面對教育技術專業在全國遍地開花的景象，一個能夠適應社會的前進和發展、體現自己特色的教育技術專業課程體系就成為各高校教育技術學科科研人員研究的重點.對于教育技術學科來講，教學系統設計在教育技術理論中具有核心的地位，相應的課程設計與開發能力也應該成為教育技術專業學生能力培養中的重點能力的培養，離不開一個完善的實踐環境.對于開發類課程來說，一個理想的實驗室更是可以起到強大的支持作用.根據教育技術的學科性質及教育技術學實驗室在高校中的地位，課程開發實驗室的功能不僅僅是支持本專業學生的實驗教學，它還要能夠支持其它師范類專業學生的實驗教學;同時還要具有科研功能，支持相應的課程建設研究仁作.由此，筆者提出了教育技術學實驗室建設的一個分實驗模塊—課程設計與開發實驗中心，用以支持與課程設計開發有關的教學和科研任務

1課程設計與開發實驗中心的功能分析

    結合aect’94定義，教育技術有五大研究范疇即設計、開發、運用、管理和評價.而設計和開發的對象里面都包含一個重要的因素—教學系統，按照-i匕京師范大學出版社出版的2002年版《教育技術學》里的描述，教學系統開發和課程開發具有相同的理論基礎，都要依據學習理論、教學理論所提供的基本原理，可以將教學系統引中為課程，課程的設計與開發在教育技術研究中同樣具有核心的地位，針對教育技術人才培養來講，課程的設計與開發能力培養更是重中之重.一切對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價工作都包含在對課程的設計與開發里面，因為一個完整課程的成型都少不了這五個方面.設計與開發技能具有實踐性強的特點，除了一定的課程設計理論的講授外，鍛煉實際動手能力也應成為教學計劃的一部分.

    參照教育部高等學校實驗教學指導委員會倡導的建設具有產學研功能的高校實驗室的思想，結合本學科性質和教育技術學實驗室在高校實驗室建設中的地位，筆者認為，課程設計與開發實驗中心應該具有四大主要功能:支持教育技術研究人員進行教育技術學專業課程開發、支持教育技術專業學生進行課程設計實驗、支持師范類學生教學技能實驗、支持學校開展精品課程建設.實現了這四大功能，才能真正實現教育技術實驗室在高校實驗室中應該發揮的作用，完成對本校教育技術學科發展的支持作用.在研究過程中，筆者還對西北師范大學、華南師范大學、北京師范大學、華中師范大學、東北師范大學、江西師范大學等六所國內開辦教育技術專業較早的師范類院校的實驗室建設情況進行了調研，發現這五所高校都設置了與課程設計相關的實驗項日，成立了相關的配套設施，但功能不完善，除了華中師范大學成立了專門的教育技術課程設計實驗室外，其它學校都將這些實驗項目安排在微格教學實驗室進行，目標定位在對學生教學技能的培養上，基本沒有體現科研這一功能.綜合以上分析，筆者將與課程設計有關的實驗室統一命名為課程設計與開發實驗中心，包括兩個模塊:課程設計與開發實驗室、數字化微格教學實驗室.

2模塊系統分析

2.1課程設計與開發實驗室

    該分實驗室土要具有兩大功能:為教育技術人員進行教育技術學專業課程開發提供環境;為教育技術專業學生進行課程設計實驗提供實踐環境.

    作為一門迅速“發展”起來的學科，當人們看到教育技術專業教育呈現繁榮景象的同時，也發出了許多反思性的聲音，其中最顯著的問題就是專業設置方面的問題，如一些高校設置龐雜的教育技術專業課程體系;教育技術專業課程體系老化和僵化;教育技術專業課程設置缺乏自身的特色等，這些問題不由得讓我們感受到了高校教育技術專業課程體系建設的緊迫壓力，這似乎成了目前各高校教育技術專業發展最急需解決的問題.教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》(教高脾005] 2號)明確指出，高校課程建設要以加強師資隊伍建設、改革教學內容、教學方法和教學手段為重點;以加強教學基礎條件建設與課程評估體系為保障;通過系統的課程建設，達到有利于加強學生的自學能力，分析問題、解決問題的能力，促進教育教學質量不斷提高.分析文件精神，不難發現，課程建設不僅需要一個強大的師資隊伍，更需要完善的教學基礎設施做保障.因此，作為教育技術實驗室一部分的課程設計與開發實驗室必須具有支持教育技術人員進行教育技術學專業課程開發提供環境的功能。

    該分實驗室的另外一個功能就是為教育技術專業學生進行課程設計實驗提供實踐環境它可以為教育技術專業大部分專業課或專業基礎課提供綜合性、設計性、研究性實驗環境，為教育技術專業學生學生提供課程設計、畢業設計、各類計算機應用競賽提供學習、研究、實驗、培訓及參賽的實驗環境，培養學生高水平實驗能力.

    參考華中師范大學對課程設計實驗室的功能定位，該分實驗室可以承擔三方面的實驗任務:信息技術與課程整合研究;cai課件設計與開發;網絡課程的設計與開發.該實驗室是一個教學與科研并重的實驗室，不僅承擔針對教育技術專業學生的課程設計教學任務，而且承擔教育技術人員進行課程設計研究的任務，甚至可以利用這個環境開發一些可以投放市場的教學產品，真正實現實驗室的產學研并進發展.

    整個系統的組成要體現高度的資源共享性、充分的協作性，具備多媒體教學網的各種功能，方便教師進行個別化教學、小組教學和團體教學，各電腦終端連入校園資源中心和互聯網.大致如下，硬件:多媒體計算機、服務器、防火墻等網絡一設備;軟件:操作系統、網絡課程開發軟件、課件開發軟件、媒體素材處理軟件等一系列課程開發所需的輔助應用軟件.

2.2數字化微格實驗室

    微格教學是一種建立在現代教學理論和現代教學技術基礎上系統培訓師范生和在職教師基本技能的方法岡.隨著以多媒體計算機和網絡通信技術為代表的信息技術的發展，有效地實現信息技術與課程的整合成為現代教育技術促進教育改革所關注的重點，于是數字化微格實驗室就成為了教育技術學實驗室建設的一部分.

   數字化微格教學實驗室承擔教育技術專業的教學設計實驗和師范專業的教育技能公共課教學，以及為相關的研究工作提供支持.針對教育技術學專業本專科層次學生，其畢業后很有可能走上初高中教學工作崗位，這就對他們的教學技能提出了更高的要求，特別是能熟練地將信息技術應用到學科教學當中去.通過微格實驗室提供的教學模擬環境及先進的現場錄播設備，學生可以直接在教學實踐中發現問題，進而解決在教學當中存在的問題.另外，微格實驗室還支持相關信息技術與課程整合的研究工作，例如基于信息技術，對現代教育教學理念和方法論的研究;對基于信息技術教學的數字化評價的研究;基于課堂的網絡教學研究;信息化教學的實驗對比研究等.教師和學生都可以利用實驗室進行現代教學的研究工作，為師生提供把書本知識轉化為實踐能力的機會，并且在實踐活動中還能夠培養學生的創新思維和精神.學生利用這塊基地，進行自主學習和協作學習，自己制作課件，自己使用課件教學，充分體現了學生是教學過程中的主體.

    為了推動高等學校教育質量的提高，現在全國的高校都在開展國家精品課程建設評比工作.網絡精品課程建設都有教學錄像這一欄目，如果只是一些講授性的課程，就可以將課程直接安排在微格實驗室進行.利用該實驗室先進的錄播設備，可以實現最佳的錄制效果，滿足國家精品課程對錄象品質的高質量追求.另外，現在流行的課程教學錄播設備都支持網絡直播，而且可以同時進行多場景切換，均采用國際標準asf流媒體文件格式，只要學生的終端接入了互連網，學生就可以通過ie瀏覽器和流媒體播放器直接觀看.如上海卓越睿新電子有限公司研發和生產的smart-pr全自動錄播系統.當然，如果不是一些純粹的講授性課程，如電子技術實驗、化學實驗等一些需要在實驗室進行的實驗課程教學，微格實驗室就需要配備一套便攜式精品課程錄播設備，工作人員將其帶到教室或實驗室進行現場錄播，只要實驗室接進了校園網，照樣可以方便的實現精品課程輸出，并且質量不減.如可以選用現代中慶公司生產的育港便攜式精品課程工作站，該工作站具有兩大突出功能:精品課程直播:將教師的多媒體課件、講解實況、教室實況合成一個畫面，同步壓縮，同步網絡傳輸，現場直播;精品課程實錄:將精品課程的教師視頻、學生視頻、多媒體課件的vga圖像三流合一，錄制成一個文件，供網絡點播，或分別錄制成二個文件供課后編輯.

篇（9）

課程建設是高學校深入開展教育教學改革、提高教學質量的重要環節.面對教育技術專業在全國遍地開花的景象，一個能夠適應社會的前進和發展、體現自己特色的教育技術專業課程體系就成為各高校教育技術學科科研人員研究的重點.對于教育技術學科來講，教學系統設計在教育技術理論中具有核心的地位，相應的課程設計與開發能力也應該成為教育技術專業學生能力培養中的重點能力的培養，離不開一個完善的實踐環境.對于開發類課程來說，一個理想的實驗室更是可以起到強大的支持作用.根據教育技術的學科性質及教育技術學實驗室在高校中的地位，課程開發實驗室的功能不僅僅是支持本專業學生的實驗教學，它還要能夠支持其它師范類專業學生的實驗教學;同時還要具有科研功能，支持相應的課程建設研究仁作.由此，筆者提出了教育技術學實驗室建設的一個分實驗模塊—課程設計與開發實驗中心，用以支持與課程設計開發有關的教學和科研任務

1課程設計與開發實驗中心的功能分析

結合AECT’94定義，教育技術有五大研究范疇即設計、開發、運用、管理和評價.而設計和開發的對象里面都包含一個重要的因素—教學系統，按照-I匕京師范大學出版社出版的2002年版《教育技術學》里的描述，教學系統開發和課程開發具有相同的理論基礎，都要依據學習理論、教學理論所提供的基本原理，可以將教學系統引中為課程，課程的設計與開發在教育技術研究中同樣具有核心的地位，針對教育技術人才培養來講，課程的設計與開發能力培養更是重中之重.一切對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價工作都包含在對課程的設計與開發里面，因為一個完整課程的成型都少不了這五個方面.設計與開發技能具有實踐性強的特點，除了一定的課程設計理論的講授外，鍛煉實際動手能力也應成為教學計劃的一部分.

參照教育部高等學校實驗教學指導委員會倡導的建設具有產學研功能的高校實驗室的思想，結合本學科性質和教育技術學實驗室在高校實驗室建設中的地位，筆者認為，課程設計與開發實驗中心應該具有四大主要功能:支持教育技術研究人員進行教育技術學專業課程開發、支持教育技術專業學生進行課程設計實驗、支持師范類學生教學技能實驗、支持學校開展精品課程建設.實現了這四大功能，才能真正實現教育技術實驗室在高校實驗室中應該發揮的作用，完成對本校教育技術學科發展的支持作用.在研究過程中，筆者還對西北師范大學、華南師范大學、北京師范大學、華中師范大學、東北師范大學、江西師范大學等六所國內開辦教育技術專業較早的師范類院校的實驗室建設情況進行了調研，發現這五所高校都設置了與課程設計相關的實驗項日，成立了相關的配套設施，但功能不完善，除了華中師范大學成立了專門的教育技術課程設計實驗室外，其它學校都將這些實驗項目安排在微格教學實驗室進行，目標定位在對學生教學技能的培養上，基本沒有體現科研這一功能.綜合以上分析，筆者將與課程設計有關的實驗室統一命名為課程設計與開發實驗中心，包括兩個模塊:課程設計與開發實驗室、數字化微格教學實驗室.

2模塊系統分析

2.1課程設計與開發實驗室

該分實驗室土要具有兩大功能:為教育技術人員進行教育技術學專業課程開發提供環境;為教育技術專業學生進行課程設計實驗提供實踐環境.

作為一門迅速“發展”起來的學科，當人們看到教育技術專業教育呈現繁榮景象的同時，也發出了許多反思性的聲音，其中最顯著的問題就是專業設置方面的問題，如一些高校設置龐雜的教育技術專業課程體系;教育技術專業課程體系老化和僵化;教育技術專業課程設置缺乏自身的特色等，這些問題不由得讓我們感受到了高校教育技術專業課程體系建設的緊迫壓力，這似乎成了目前各高校教育技術專業發展最急需解決的問題.教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》(教高脾005] 2號)明確指出，高校課程建設要以加強師資隊伍建設、改革教學內容、教學方法和教學手段為重點;以加強教學基礎條件建設與課程評估體系為保障;通過系統的課程建設，達到有利于加強學生的自學能力，分析問題、解決問題的能力，促進教育教學質量不斷提高.分析文件精神，不難發現，課程建設不僅需要一個強大的師資隊伍，更需要完善的教學基礎設施做保障.因此，作為教育技術實驗室一部分的課程設計與開發實驗室必須具有支持教育技術人員進行教育技術學專業課程開發提供環境的功能。

該分實驗室的另外一個功能就是為教育技術專業學生進行課程設計實驗提供實踐環境它可以為教育技術專業大部分專業課或專業基礎課提供綜合性、設計性、研究性實驗環境，為教育技術專業學生學生提供課程設計、畢業設計、各類計算機應用競賽提供學習、研究、實驗、培訓及參賽的實驗環境，培養學生高水平實驗能力.

參考華中師范大學對課程設計實驗室的功能定位，該分實驗室可以承擔三方面的實驗任務:信息技術與課程整合研究;CAI課件設計與開發;網絡課程的設計與開發.該實驗室是一個教學與科研并重的實驗室，不僅承擔針對教育技術專業學生的課程設計教學任務，而且承擔教育技術人員進行課程設計研究的任務，甚至可以利用這個環境開發一些可以投放市場的教學產品，真正實現實驗室的產學研并進發展.

整個系統的組成要體現高度的資源共享性、充分的協作性，具備多媒體教學網的各種功能，方便教師進行個別化教學、小組教學和團體教學，各電腦終端連入校園資源中心和互聯網.大致如下，硬件:多媒體計算機、服務器、防火墻等網絡一設備;軟件:操作系統、網絡課程開發軟件、課件開發軟件、媒體素材處理軟件等一系列課程開發所需的輔助應用軟件.

2.2數字化微格實驗室

微格教學是一種建立在現代教學理論和現代教學技術基礎上系統培訓師范生和在職教師基本技能的方法岡.隨著以多媒體計算機和網絡通信技術為代表的信息技術的發展，有效地實現信息技術與課程的整合成為現代教育技術促進教育改革所關注的重點，于是數字化微格實驗室就成為了教育技術學實驗室建設的一部分. 數字化微格教學實驗室承擔教育技術專業的教學設計實驗和師范專業的教育技能公共課教學，以及為相關的研究工作提供支持.針對教育技術學專業本專科層次學生，其畢業后很有可能走上初高中教學工作崗位，這就對他們的教學技能提出了更高的要求，特別是能熟練地將信息技術應用到學科教學當中去.通過微格實驗室提供的教學模擬環境及先進的現場錄播設備，學生可以直接在教學實踐中發現問題，進而解決在教學當中存在的問題.另外，微格實驗室還支持相關信息技術與課程整合的研究工作，例如基于信息技術，對現代教育教學理念和方法論的研究;對基于信息技術教學的數字化評價的研究;基于課堂的網絡教學研究;信息化教學的實驗對比研究等.教師和學生都可以利用實驗室進行現代教學的研究工作，為師生提供把書本知識轉化為實踐能力的機會，并且在實踐活動中還能夠培養學生的創新思維和精神.學生利用這塊基地，進行自主學習和協作學習，自己制作課件，自己使用課件教學，充分體現了學生是教學過程中的主體.

為了推動高等學校教育質量的提高，現在全國的高校都在開展國家精品課程建設評比工作.網絡精品課程建設都有教學錄像這一欄目，如果只是一些講授性的課程，就可以將課程直接安排在微格實驗室進行.利用該實驗室先進的錄播設備，可以實現最佳的錄制效果，滿足國家精品課程對錄象品質的高質量追求.另外，現在流行的課程教學錄播設備都支持網絡直播，而且可以同時進行多場景切換，均采用國際標準ASF流媒體文件格式，只要學生的終端接入了互連網，學生就可以通過IE瀏覽器和流媒體播放器直接觀看.如上海卓越睿新電子有限公司研發和生產的SMART-PR全自動錄播系統.當然，如果不是一些純粹的講授性課程，如電子技術實驗、化學實驗等一些需要在實驗室進行的實驗課程教學，微格實驗室就需要配備一套便攜式精品課程錄播設備，工作人員將其帶到教室或實驗室進行現場錄播，只要實驗室接進了校園網，照樣可以方便的實現精品課程輸出，并且質量不減.如可以選用現代中慶公司生產的育港便攜式精品課程工作站，該工作站具有兩大突出功能:精品課程直播:將教師的多媒體課件、講解實況、教室實況合成一個畫面，同步壓縮，同步網絡傳輸，現場直播;精品課程實錄:將精品課程的教師視頻、學生視頻、多媒體課件的VGA圖像三流合一，錄制成一個文件，供網絡點播，或分別錄制成二個文件供課后編輯.

篇（10）

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2015）05―0048―07

引 言

作為一種具有多元用途的信息化學習資源，微課程是目前信息化教育研究的熱點。誠然，微課程的表現形式是多樣化的，但根據微課程“解惑”的顯著特點來看，我們認為，聚焦基于問題求解的微課程設計理應成為微課程設計的重要取向之一，因為這對促進學習者的有意義學習，發展學習者的問題求解等高階思維能力乃至終身學習能力都具有現實的價值。

一、問題求解與微課程

問題求解是指問題解決者結合當時的情境，針對問題采用適當的方法和工具進行實踐，從而走出未知狀態，達到目標狀態的思維過程。對問題求解的研究中，典型代表是美國著名教學設計專家喬納森（David H.Jonassen），他認為“如果能夠找到解決真實生活中的問題情景的未知模式不僅具有智力價值，同時也具有社會或文化的意義，”并認為問題求解本身就是一種有意義學習。[1]

所謂有意義學習（Meaning Learning）具有五個特性，即主動性、建構性、意圖性、真實性和合作性。[2]主動性表現為學習者能夠根據學習的需要，積極參與學習活動，并能對學習過程或結果負責；建構性表現為學習者能夠闡釋和反思學習，并結合原有知識整合觀點，而不是知識簡單的輸入和輸出；意圖性表現為學習者對學習具有明確的目標導向；真實性表現為學習者的學習處在一個復雜的、情景化的環境當中，所學知識只有通過所依托的環境產生意義；合作性表現為學習者的知識和經驗是有限的，通過接觸多樣化的觀點和視角，能夠幫助學習者更有效地學習。

根據有意義學習的五大特性，結合信息技術新手段，支持有意義學習的信息化學習資源設計也出現了新的要求，即：在設計過程中，需要充分激發學習者的興趣或需求；不僅闡釋學習知識，更要引導學習者思考；清晰地闡明目標，并建立目標與學習者之間的意義關聯；這種資源必須是在學習者生活或工作大環境中極易獲取、方便學習并能隨時應用于實踐；需要提供學習合作與交流的工具。

微課程作為一種信息化學習資源，屬于課程范疇，是以某一知識點為學習內容及學習活動的總和，它包括了學習內容和學習支撐環境兩個方面。微課程必須滿足以下幾個基本條件：① 微課程具有一個完整的教學設計，同時強調對學習支持環境的設計；② 微課程內容本身是獨立的、完整的；③ 微課程擁有最佳媒體呈現形式，其中視頻是微課程學習內容的主要載體；④ 微課程學習的效果突出。

此外，微課程具有幾個鮮明的特征，即微小性、結構化和實用性。微小性表現在學習時間短，學習內容以微粒化的單元形式呈現，且媒體容量小，便于學習者接收和學習。微小性特征解決了學習者由于學習時間和學習地點不固定而影響學習的問題。結構化表現在微課程具有完整的教學設計，能夠促進學習者對知識進行持續性理解和思維模式建構。結構化特征解決了隨機進入學習過程中容易導致的學習分散和知識零散的問題。實用性表現在微課程內容本身是獨立的，它獨立存在的價值體現為方便學習者根據自身的學習、工作、生活和興趣的需要來選擇微課程，針對具體問題情境來體現微課程的實用性，從而彌補了傳統課程學習效果的滯后性。從上述微課程的概念闡釋中可以發現，微課程能夠充分體現學習者的需求，促進學習者對知識的建構，將學習、生活和工作情境融為一體，具有良好的學習支持環境。它滿足了促進有意義學習的主動性、建構性、意圖性、真實性和合作性這五大特征。可以說，微課程是一種支持有意義學習的有效學習資源，微課程的學習過程是一種促進有意義學習的過程。

結合喬納森的觀點，本研究嘗試將問題求解理論應用于指導微課程的設計，構建基于問題求解的微課程設計模式，以期為教學設計者或教師設計微課程提供有意義的建議。

二、問題求解與微課程設計的映射關系

（一）問題求解的影響因素

影響問題求解的因素很多，其中喬納森（Jonassen，1997）認為問題求解的成功與否取決于三個方面，即問題本質的把握、問題的表征和問題求解過程中的個體差異性。[3]

1. 問題：問題作為問題求解中最主要的因素。喬納森認為不同的問題在本質、呈現或提出方式、組成部分和交互等方面表現也有所不同。[4]他根據問題的特性，把問題分為11大類，并認為每一類的表現都不一樣。[5]羅伯遜（S.Ian Robertson）根據不同的視角對問題分類進行了整理，主要包括六個方面，即解決新問題需要的知識、不同的目標類型、定義的明確或不明確、語義的豐富或貧乏、相同結構及決定性步驟。[6]

2. 問題的表征：問題求解者要成功地解決問題，必須要構建問題空間，將問題呈現的刺激與已有的知識和經驗創建有效地聯結。因此，問題的表征是影響問題能夠成功解決的關鍵性因素。[7]Zhang.J認為問題的表征分為外部表征和內部表征兩種，外部表征（問題的呈現）是指由知覺能直接覺察到的問題情境成分和結構。相同的問題情境用不同的外部表征，如組織結構和呈現形式不一樣，則結果都不一樣。內部表征則是激活深層認知操作，激活記憶中某種認知機制，經過想象、推理等操作形成對問題的內部表 征。[8]認知心理學家特別關注問題表征的研究，紐厄爾和西蒙將形成的問題表征稱作問題空間，并認為決定問題空間的信息源有以下幾個：任務情境；對狀態、操作和限制的推理；背景推理；先前與該問題有關的經驗；先前一個相似問題的經驗；錯誤信息；解題步驟；外部記憶；指導語。[9]對于指導語對問題表征的影響，西蒙和海斯（H.A.Simon&Hayes，1976）使用河內塔問題的兩種變式進行了研究。研究發現，他們的被試正如UNDERSTAND（Simon&Hayes開發的計算機程序）預示的一樣，受到了給予他們的指導的強烈影響[10]。同時，問題的突出特征是影響表征方式的因素之一。[11]在問題求解中，問題的表征是至關重要的環節。如何幫助學習者正確地表征問題，能夠使他們把問題快速有效地解決。通過對專家和初學者對問題表征過程的研究發現，專家和初學者在對同一文本的陳述性表征中區別不大，但是在對問題的解釋和推理上差別很大。

3. 個體差異性：學習者個體對問題情境的熟悉度、已有的知識與經驗、認知與元認知、情感和意動等因素會幫助問題求解。[12]通過熟悉的問題情境，能夠回憶并運用該領域的知識和技能，或者學習者個體經驗，幫助問題求解者順利解決問題。圖式是人腦中已有知識經驗的網絡，對專家和新手問題求解的研究發現，最為突出的差異是專家具有大規模的、豐富的圖式。專家的圖式中存在與當前問題情境高度相關的知識單元，因此能夠快速地構建出有效問題空間。同時，一個優秀的問題求解者應該具有“領域特定的”思維方法。而且，不同學習者個體存在的經驗，能夠幫助辨別問題的特征。這樣一來，經驗就能夠幫助學習者個體尋找到關鍵信息或者解決問題的方法。[13]問題求解者具有各自的思維方式并對問題求解結果具有各自的意識和控制，如獨立型問題求解者以及方向明確的問題求解者能更有效地解決問題。情感因素包括對問題的態度、信念和能力。意動因素有目的性、努力程度等。這些因素都會影響問題的求解，如問題求解者缺乏解決的信心，則不會努力解決問題。

綜合以上問題求解的影響因素，微課程的設計應該從問題本身、問題表征和個體差異等角度進行把握。針對問題本身的影響，需要對問題進行設計。問題表征方面主要考慮提供問題表征的支持，即呈現問題的知識或情境。個體差異主要表現在學習者自身的學習風格、學習水平等，這就需要預先對學習者和學習需求進行分析，并提供促進理解或問題求解的學習資源以及問題求解的效果評價。當然，在微課程學習中并不僅僅是個人對知識的建構，還包括相互協作建構，這就要求有專家或學伴互相提供知識和經驗。因此，微課程設計中包含問題、情境、資源、互動和評價五個要素。這些元素之間是動態的、非線性的關系，如圖1所示。

（二）問題求解的一般過程

認知心理學認為問題求解就是對問題空間的搜索過程，因此問題求解過程分為問題表征、算子選擇、算子運用和狀態評價四個階段。[14]布朗斯福特與斯特恩（Bransford&Stein，1984）開發了一般問題求解的模式，將問題求解過程分為問題識別、問題表征、策略選擇、策略應用和結果評價五個階段，并針對每個階段存在的關鍵問題進行了闡述。[15]在問題識別階段，影響理解問題的因素有先前定義問題的經驗、具體領域知識、聚合思維傾向和理解問題的心境。在問題表征階段，需要采用適當的手段和方法幫助學習者將問題與現有的背景聯系起來。在策略選擇階段，根據不同的問題類型可以選擇相應的策略。斯滕伯格（R.J.Sternberg）從認知技能與解決問題的關系方面把問題解決的活動分為七個階段，[16]并在其著作《認知心理學》中對七個階段進行了調整。格拉澤（Robert Glaser）將問題求解的學習過程分為四個階段。在建構主義思想的基礎上，喬納森（Jonnason）將問題求解歸納為六個階段，即界定問題、生成問題的解決方案、確定目標并建立可行方案的評價標準、過程規劃、執行過程、效果評價。后來美國教育學者鮑勃?伯克維茨（Bob Berkowitz）和邁克?艾森堡（Mike Eisenberg）提出了網絡探究模式Big6，即制定問題、尋找策略、搜索信息、運用信息、綜合信息和評價信息。問題求解是非常復雜的，很難用一種線性的方式簡單描述。在所有的問題求解過程中，通常認為基克（M.L.Gick）等人提出的“四段式”問題求解模型最能反映問題求解的動態過程，如圖2所示。

綜合以上對問題求解過程的表述發現，研究者們對問題求解過程的觀點雖然并不一致，但也可以看出，問題求解是通過采用方法和工具走出未知狀態的一個過程，如表1所示。從整體上來看，問題求解過程一般會經過以下五個階段，即發現問題、分析問題、尋求策略、嘗試解答和效果評價。

綜合前面的論證，我們已經知道微課程的學習過程就是有意義學習過程，也是問題求解的過程。因此，通過問題求解的一般過程，可以對微課程的學習過程進行分析，得出五個環節，即進入微課程、確定學習目標、獲取學習任務、微課程內容學習和解決學習問題，如圖3所示。學習者首先根據自身的學習需求，選擇并進入微課程，然后從微課程中確定學習目標并獲取學習任務，接著進入微課程進行內容學習以獲取相對應的知識技能和解決問題的經驗，最后根據學得的知識、技能和方法等對問題進行解答。

本文參照問題求解一般過程和微課程學習過程，結合問題、目標、情境、資源、互動和評價等設計要素，建立與微課程設計的映射，分析結果如圖4所示。由此可知，作為微課程設計者所需要做的工作包括：學習需求分析；呈現問題；闡述目標；創設情境；提供學習資源；引導學習活動；評價學習效果。這些結構要素都要圍繞問題要素來展開設計。

三、基于問題求解的微課程設計模式

模式是指再現現實的一種理論性的簡約形式。基于問題求解的微課程設計模式，是對問題求解一般過程與微課程設計的映射關系梳理后，再結合課程理論、教學設計理念及ADDIE教學設計模式，從而衍生出的微課程具體教學設計流程。該流程主要包括：學習需求分析、問題設計、目標設計、情境設計、互動設計、資源設計、評價設計等操作環節，如圖4所示。其中，根據學習需求分析產生問題，然后根據問題生成微課程目標，這三個環節之間存在線性關系，而情境設計、互動設計、資源設計和評價設計這四個環節主要圍繞問題而展開，屬于動態、非線性關系，如圖5所示。

（一）學習需求分析

微課程學習活動始終是圍繞問題展開的。問題的來源可以從以下兩個方面來考慮：第一，對教材進行分析，從教學目標和教材內容里面進行選擇，包括具體課程內容的疑問或思考，以及思維方法或認知途徑的疑問。這也是教師最常用的方法。問題在學習中的重要作用表現在問題能夠促進學習者知識、思維及能力的增長與提高。[18]因此，微課程問題可以從以下幾個方面來考慮：① 融合了教材中關鍵性的知識點，對教材理解起著重要作用；② 融合了教材中抽象的、容易混淆的比較難理解的知識點；③ 融合了學習者自身條件限制下較難理解的知識點。在教學內容的具體分析中，可以不局限于某一章節，根據教學需要對內容進行適當擴展或整合。第二，在網絡環境下，微課程的學習者類型多種多樣，年齡和背景都參差不齊。不同類型的學習者具有不同的學習需求。這就要求微課程設計者要善于在生活中發現問題。

（二）問題設計

完成學習需求分析后就產生了微課程的問題。Chuska認為問題的有效性體現在能夠激發學習者的興趣，以及能夠讓學習者積極參與到學習過程中。[19]為了保證問題的有效性，應該在問題設計中嚴格把關。對于通過教材來設計問題，有學者（胡小勇，2006）從知識的類型和知識的認知程度兩個維度提出了三種問題設計支架：面向人文學科課程的教學問題設計支架、面向理工科課程的教學問題設計支架、面向各科課程的教學問題設計支架。[20] 對于從學習者自身生活中提煉的問題，要判斷問題是否存在以及存在的問題在微課程設計中具有必要性。大多數心理學家認為問題由給定、目標和障礙三個要素構成。[21]因此，問題的存在條件在于是否具有問題的三要素。同時，在設計問題的過程中應該注意以下幾個問題：① 問題應該具有價值；② 問題應該對學習者來說是有趣的、相關的和需要解決的問題；③ 問題的陳述應該清晰、具體和完整。

（三）目標設計

微課程目標是指微課程學習的預期結果。對于微課程目標設計需要考慮以下兩方面問題：第一，微課程目標分類。對于支持問題求解的微課程目標來說，作為一種新型的課程形態，可以參照課程目標的分類標準，同時作為問題求解的一種設計來說，要體現微課程本身具有的微小性特征。前面提到，問題求解的影響因素包括問題、問題表征和個體因素。微課程的目標設計實質就是圍繞某一問題，對該問題進行表征的過程。專家型問題求解者與新手型問題求解者最顯著的特征差異表現為是否具有豐富的經驗，具體體現在問題求解所需要的知識、技能和方法。這些經驗是可以通過后天學習獲得的。而對于個體因素影響來說，有情感態度和價值觀目標。因此，支持問題求解的微課程目標有知識目標、技能目標、方法目標、情感態度以及價值觀目標。第二，微課程的目標表述。微課程的目標可以通過ABCD模式和內外結合法進行表述。但是，在對微課程目標進行表述時，需要注意：① 微課程目標的行為主體是學習者；② 微課程目標表述的是學習的預期結果；③ 微課程目標的行為動詞是具體的、可觀察的。

（四）情境設計

綜合網絡資源豐富性和網絡學習時間碎片化這兩個特征，微課程學習的有效性體現在學習者能夠迅速鎖定資源，進入學習狀態并進行有意義學習。建構主義提倡情境化教學，認為在一定情境下學習，可以更積極主動地建構內容。因此，微課程需要通過有效的情境創設給學習者提供問題理解和表征的線索，幫助學習者將問題與自身的實際情況和經驗聯系起來，同時促進知識、技能和經驗之間的連接，為問題求解提供方向和方法。在這里，情境設計在微課程中主要是從微課程視頻內容設計和導學模塊設計中體現。在導學模塊里，需要提供與學習內容緊密相關的背景及依據，能夠幫助學習者回答以下三個問題：“為什么學”，即該微課程適用的對象是哪些人？這些人具有的知識水平在哪個程度？“學習什么”，即該微課程的性質是什么？它的具體內容有哪些？“怎么學”，即學習者怎樣利用該微課程才能獲得更好的效果？

（五）資源設計

資源，尤其是有意義組織的資源能夠幫助新手問題求解者掌握問題求解的方法和技巧，構建問題求解圖式，縮小與專家之間的差距。針對微課程學習者問題求解知識和經驗的不足，微課程設計中需要對資源進行設計。通過微課程的定義可知，視頻作為微課程資源的主要載體，是重要的信息資源。因此，在資源設計中主要包括微課程視頻資源的設計和相關輔助資源的設計兩部分內容。

1. 微課程視頻資源設計：基于問題求解的微課程資源的優劣直接影響到問題的求解。視頻資源的設計是圍繞問題來進行的，針對不同的問題類型，其視頻設計內容有所差異。因此，在視頻資源設計之前，第一，要對問題進行識別，即要知道問題類型的特點，還要知道不同問題類型所表現出的不同結構、特點和求解過程以及解決時需要運用不同的知識領域和技能，從而為視頻內容和過程設計提供依據。第二，針對不同的問題類型來設計視頻內容，使學習者通過解決問題的過程來掌握知識技能和思維方法。按照教學設計理念，在視頻內容設計部分需要考慮視頻內容選擇、方法和策略選擇、媒體選擇以及過程設計。微課程視頻是問題求解的一個典型的實例，主要是針對某一個問題來設計，那么需要考慮圍繞問題需要呈現的內容、內容呈現的先后順序以及內容呈現的方式。

前面提到，問題類型的識別有助于選擇視頻的內容和過程。在此基礎上，選擇適合視頻內容的教學方法，主要包括講授法、談話法、啟發法、討論法、演示法、練習法和實驗法等。同時，要選擇合適的媒體。常用的媒體包括電視、錄音、實物模型、教材等。不同的媒體具有不同的特性，選擇最合適和有效的媒體需要綜合考慮媒體選擇的各種影響因素，如圖6所示。

除此之外，視頻的呈現形式也是媒體選擇的一個重要部分。本文羅列了五種常用視頻呈現形式，如表2所示。

2. 相關輔助資源設計：鑒于微課程學習者學習水平和學習能力參差不齊，以及視頻內容本身并不能夠提供問題的完整圖式，這就需要相關輔助資源的支持。這些相關輔助資源包括視頻資源設計過程中產生的課件、教案和學習工具等，以及與問題相關的概念模型、相關案例、問題解決策略、元認知策略等。這些資源可以給學習者提供解決問題的信息、經驗和策略。能夠輔助學習者將呈現的問題與已有的知識經驗產生聯系，激活圖式，形成問題求解的方案。

（六）互動設計

互動是學習環境中比較重要的元素。有效的互動既可以幫助問題表征，同時又能夠為問題求解提供相應的經驗和問題求解新視角。按照活動對象來分，可以分為學習者與信息資源環境的互動、學習者之間的互動和學習者與教師之間的互動。[22]因此，微課程的互動設計包括學習者與學習內容的互動、學習者與學習者的互動、學習者與教師的互動。針對這三個方面，分別提供練習反思模塊、生生討論交流模塊以及師生交流模塊。

1. 練習反思設計：練習反思是檢驗學習者能否真正解決問題的環節。將學和做緊密地結合起來，更能促進有意義的建構。練習反思模塊能夠將先前獲得的問題圖式運用于新問題解決中，促進學習者掌握圖式，同時熟練地應用規則。在微課程中，練習的提供應該遵循以下三個原則：

相關性原則：由于微課程提供的是某一知識點的傳授或者是某一問題的解決思路和方法，因此在一般情況下，可以提供相類似的練習。這類練習是學習者通過微課程的學習，能夠很容易抓住關鍵信息，將問題陳述映射到已有的圖式上。如果練習與微課程內容相差過大，學習者利用已掌握的圖式和經驗很難解決，則會形成挫敗感。

層次性原則：針對同一個知識點、思路、經驗能衍生出各種情境下的問題。微課程的學習并不僅僅是解決一個問題，更重要的是解決同一類型的問題。因此，在緊扣主題的情況下，將同一類型問題進行整理，按照從易到難的編排方式進行編排。這種編排方式能夠促進知識的有效遷移。

匹配性原則：練習的設置應該與微課程目標相一致。

2. 討論交流設計：活動理論認為有意識的學習和活動表現完全是相互作用和依賴的。[23]它要求先有某個確定的目標以及達到目標對應的規則和方法。互動就是一種有效的學習支持環境。微課程學習者的初始水平和學習能力不一樣，即使提供了視頻指導，也需要針對課程內容進行答疑解惑或者提供多樣化的觀點和意見。認知彈性理論認為傳達多樣化的觀點是一種有益的教學模式。[24]討論可以將不同學習者的經驗聚焦起來，讓學習者感知不同的人對問題情境的不同闡釋。

（七）評價設計

評價在問題求解過程中起著激勵、導向、監督和調節的作用。對學習效果的評價，不僅包括對問題求解的結果評價，也包括對問題求解過程中經驗或收獲的總結。微課程可以設計相應的練習題，針對不同的問題類型，評價標準具有相應的差異性。這就需要根據微課程目標的要求進行相應的練習設置及評價。同時，練習的數量并不是越多越好，而是選取個別典型的且具有代表性的例子。練習的形式多樣，包括選擇、填空、判斷、簡答和案例分析等。

總之，本文緊扣有意義學習、微課程和問題求解等核心概念，在充分把握問題求解和微課程的映射關系基礎上，運用教學設計思維構建了基于問題求解的微課程設計模式，該模式主要包括學習需求分析、問題設計、目標設計、情境設計、互動設計、資源設計、評價設計等基本環節。作為一種理論框架，該模式為促進學習者有意義學習的微課程設計提供了一種新的視角，其理論框架有效性和現實價值的可能性，還需要進一步的實踐確認和循環修正。我們認為，未來的學習趨勢主要是融合信息化技術的、自主的有意義學習。面對這種趨勢，信息化學習資源必須契合海量的、問題導向的和個性化設計的特點。微課程作為一種信息時代的產物，不單是課程資源形式上的創新，更是設計思維內核的創新，這種創新必須兼顧人的發展、信息技術、學習心理、教學設計和特點，使微課程成為智慧學習環境的一個有機元素，讓學習者浸潤其中，實現自身的發展。

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