大學研究性教學研究

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研究性教學作為一種注重探究和參與的教學方式，曾被認為是提高大學生創新能力的有效途徑在我國高校推廣。但是近年來，關于“研究性教學”的研究卻日漸式微，有學者甚至質疑研究性教學與學生創新能力的相關性以及其有效性。要澄清研究性教學的必要性須明確研究性教學的內涵特點，以具體的操作表達對研究性教學的理解并反思其可行性，才能真正推動研究性教學的深化。

一、研究性教學的內涵及特點

關于研究性教學的說法很多，別敦榮教授認為“研究性教學是一種在教師的組織指導下學生自主學習、自主實踐的教學”。姚玉環等人則突出“研究”的特點，強調“研究性教學是將教學與科研結合起來的教學方式，強調教學內容的呈現方式要面向過程，將學科概念等得以產生的起因和研究過程展示給學生，并引導學生的發散思維，激發學生自主學習和探究的動機，增強學生自身參與知識建構的積極性和自覺性”。可見，研究性教學將更多的學習過程交給學生，主張學生的主動建構和意義生成，教師要因應學生在學習過程中遇到的現實問題提供方法指引、促進思維拓展和實踐應用，形成師生學習共同體。它與傳統的講授型教學有根本區別。

1.從問題出發，主張“沉浸式”參與

在傳統的大學教學形態中，學生的學習以課堂為主，以教材為中心，缺乏課前準備和課后延伸，注重教師講解分析，學生主動求知的機會不多。研究性教學總是圍繞著一定的問題展開，指導學生在尋找問題解決策略的同時獲得學科基礎知識和技能，強調學習是主客體的交互作用，要引起主觀經驗系統的變化，與建構主義所主張的學習者在原有知識經驗基礎上，在一定社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的觀點相吻合，要求學生“沉浸式”參與，通過全身心投入知識探究的過程完成對知識的結構和意義確立。

2.深度學習，指向高階能力

深度學習是相對于淺層學習而言。學界按照布魯姆認知領域學習目標分類所對應的“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次的劃分，認為淺層學習只停留在識記和理解層面，深度學習則對應后面四個層次。因此，深度學習是指學生運用多種分析加工策略獲得對知識的深層認識和應用，旨在培養學生的高階能力，包括“高級思維能力、創造能力和分析問題解決問題的能力”。研究性教學要為學生創造深度學習的環境。從簡單的學科問題著手，引導學生進行小組協作得出初步認識，再通過討論分析進行知識重組，并結合真實的情境加深對初始問題的理解并發現新的問題，再進行表征、求解和評價。

3.智慧引領，強調師生共學

研究性教學不僅強調學生的自主學習、深度學習，還突出教師的智慧引領。智慧引領是發揮教師的學科科研優勢，結合學生的現實需求實現教學內容情境化。大學的教材基本是按照學科知識的邏輯編排，研究性教學是通過問題串聯組織，這就要求教師重新整合教材的內容，把教材與學生的認知特征和所處環境資源進行統籌整理。教師需要不斷思考學生需要學習的是什么，他們現在所學的內容與他們的現在和未來有什么關系，如何提高學生與所學知識的相關性等。實施研究性教學的過程也是教師學習的過程，教師是兼有學習者身份的教育者，課前要根據學生的自學情況分析學生的初始能力，課中要利用有限的課堂時間精當講授以及組織學生討論，為學生運用更復雜的認知策略提供機會，課后也要隨機答疑以及為學生聯系實踐場地。教師一方面要設計由淺入深的學習任務，另一方面要始終為學生提供有效的腳手架來提高學習效果。

二、大學研究性教學的基本環節

依據研究性教學的目標和特點，結合大學生的認知基礎，通過多元工具的輔助，形成了基本的教學環節。一是預學初探，形成知識結構圖。教師在課前要布置一個引發學生研究小組進行初步探究的驅動性問題，并讓學生以知識結構圖的方式表達自己的看法。這個設計是通過問題激發學生的學習行為，小組成員通過查找資料、討論分析等方式聯系新知與舊識，形成對知識的初步建構，為課堂的深入探討做前期準備。二是課堂研討，深化理解。這個環節要充分發揮教師的主導作用，教師要為學生創設多元的學習環境，包括批判性的互動、系統的內容呈現、學生的反思性聯系等，理解問題的理論依據和框架，更新對學科問題的認識。三是實踐遷移，生成新問題。邏輯上的推理和關聯只能完成知識之間的聯系，而知識本身具有情境性和交互性，在運用過程中將產生更多的未知和可能。在這個環節中，研究性教學將組織學生進行與理論問題相關的見習活動，引導學生邊觀察邊思考理論的現實轉化，在轉化過程中遇到什么困難，使學生自覺地意識到問題的存在，聯系已有知識進行問題表征，將理論問題轉變為應用問題。四是二度探究，形成可能的解決方案。二次生成的問題是學生研究小組對理論運用的困惑，是他們把已有知識遷移到真實復雜的情境中形成的，要解決這些問題，必須重新整合學科知識甚至是跨學科的知識。研究小組在探究過程中會打破既有的教材體系，以問題為中心進行高階認知，包括搜索、分析、綜合等，形成問題解決方案。五是嵌入評價，臻于完善。研究性教學采取嵌入式和調適性的評價方式，教師的評價與學生學習的過程融合在一起。教師針對學生每一次自主學習的結果進行比較分析和價值引導。研究小組在課堂上呈現問題解決方案后，教師一方面對方案存在的問題提出建議，另一方面結合小組成員平時的研究協作行為進行整體評價，其他學生也可就方案中的疑點提問，促進該小組多角度反思方案的可行性。小組成員本身也從小組角色、參與過程、經驗更新等角度總結個人的體悟，并進一步完善方案，是基于過程的發展性評價。

三、大學研究性教學的案例設計與分析

筆者選取了小學教育專業的《小學綜合實踐活動課程》作為研究性教學的試點課程。這門課程在大學三年級開設，學生已具備初步的資料搜索、分析和整理能力，樂于接受有一定挑戰性的任務，并具有基本的教育學和心理學素養，能識別問題，表達想法，但在如何完善自己的想法，并把模糊的想法轉化為具體的行動等方面存在困難。這些難點正是促進學習深化的關鍵步驟，也是研究性教學試圖要解決的從淺層學習向深度學習發展的問題。教師把課程內容分為十個主題。學習小組在主題開講以前要畫出該主題的知識結構圖并分發給老師和其他小組進行課前閱讀。老師和其他同學要針對該圖反映的信息進行分析評價，以便在課堂進行充分的討論。以“小學綜合實踐活動的特點”這個主題為例，學生在預學的過程中也只是把自己想當然的一些觀點和教材的內容拼接起來，并沒有對這些關鍵詞的內涵以及它的表征進行了解和聯系。在課堂討論環節，學生都是用一些理所當然的常用詞進行概括，對于這些詞的內涵以及與這門課程的聯系則很少關注，也沒有對自己的觀點表達出任何疑問。老師則要通過質疑討論促進學生深度學習。教師在這個過程中是“諍友”的角色，發現學生思考的漏洞，要求學生不斷澄清，也是學生整理個體經驗的過程，老師也在互動的同時提取、整合知識，并推進知識內容的深度處理。課堂的引導就是發揮“腳手架”的作用，學生在課后便可在課堂討論的基礎上開展新一輪的合作探究，再從“學習內容、評價方式、教學方法”等方面進行發散、生成學習，形成新的關于“小學綜合實踐活動特點”的知識框架。學生對“課程特點”形成較系統的個人理解后，教師就組織學生到綜合實踐基地進行實地觀摩，要求學生以“小學綜合實踐活動課程特點的實現方式”為課堂觀察點撰寫聽課記錄，觀察教師對教學內容的處理、學生的反映以及老師的應對，并以學生的身份體驗小學教師在“課程特點”方面的呈現效果，以便更好地理解和分析該課程的特點對學生、教師及教育本身的意義。觀察和體驗環節讓學生自覺地把對“課程特點”的思考和后面的“活動方案設計”的內容結合起來，“課程特點”從理論表述到實踐轉化是一個從一般到具體的過程，突出知識使用的情境以及與社會文化的互動。一個知識點自然關聯和聚合相關事實，并形成知識之間的邏輯關系。為了了解和解決問題，學生會主動查閱有關信息，對信息進行歸類比較，形成預測推論，并進行評估。在評價修改環節，學生不僅要呈現問題的解決方案，還要說明方案設計的依據。教師及其他學生通過提問的方式檢驗方案設計者的投入程度以及推理過程，并對方案提出修改意見。學習者也在修改完善的過程中形成概括性的知識結構。

四、結論與建議

研究性教學對師生素養要求較高，如思維的靈活性、知識的豐富性和多樣性，以及渴望理解和實踐知識的熱情等，這與師生的真實狀態存在較大差距。另外，研究性教學需要較多的時間與空間進行質疑論證，整個知識產出的過程相對較慢，教學效率明顯不高，也影響了教學進度。面對這些問題，在實施研究性教學的過程中，要注意激發和維持學生的學習投入，重視課前引導設計，融合網絡、社區、實踐等多維方式，形成“學習社區”，提高學生的情感投入和認知投入，并通過建立“學習資料庫”、校內外雙導師機制等方式，使學生接觸到一些他們以前未曾接觸過的資源，及時拓展學生的學科視野，以便更有技巧地開展研究活動。

參考文獻：

[1]別敦榮.研究性教學及其實施要求[J].中國大學教學，2012

[2]姚玉環.教師教育一體化視野下“研究型”教師的職前培養[J].中國高等教育，2009

[3]馮嘉慧.深度學習的內涵與策略——訪俄亥俄州立大學包雷教授[J].全球教育展望，2017

作者簡介：慕容勛，碩士研究生，肇慶學院教育科學學院講師，研究方向：教師教育、學科教學法