本科學習計劃匯總十篇

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教學設計是教學改革的核心內容，其中的教學方法設計最能體現教育現代化，它是教學設計最基本的要素之一。傳統的大學本科中醫臨床基礎學科教學方法以講解灌輸式教學為主，在結構形式上缺乏多樣性和優化系統性，已不能適應現代教育重質量、高效率的時代潮流，不能滿足培養創造型人才的要求。因此，筆者根據自己的教學實踐，結合現代教育理論，對中醫臨床基礎學科本科教學方法優化設計方案進行了研究。

1 教學方法優化設計簡述

1.1 概述

優化的教學方法并非是一種特殊的、具體的教學方法，它是由多種具體教學方法相互作用、相互聯系組成的一個有機系統。在具體教學過程中，優化的教學方法是根據教學目的，按照教學規律、教學原則，全面動態地分析教學過程的各個環節和因素，選擇某個具體條件下的優化方案進行教學，以達到現有條件的最佳效果的過程。

1.2 設計思路

優化的教學方法是針對一系列教學目標和內容，因此要設計教學方法，首先要明確教學目標和內容。在此基礎上進行教學方法設計并通過教學評價來衡量優劣，以反饋、修正教學方法，最終建立優化的中醫臨床基礎學科教學方法體系。見圖1。

2 設計準備

2.1 分析和分類教學內容

中醫臨床基礎學科的本科教學內容在教學大綱中有一定的界定。對于大綱中每節課的教學內容，根據美國著名的教育心理學家羅伯特·加涅的分類方法，可將其分解為事實、概念、技能、原理和問題解決5種類型[1-2]。

2.1.1 事實

指一些術語。如中醫臨床基礎學科中的名醫、名著、重要事件、學說歷史沿革等。這些在“緒論”和各節“概述”中多見。

2.1.2 概念

指將具有同樣特征的事物進行歸類，用來表征這種事物屬性的名詞。如中醫臨床基礎學科中的專業名詞和術語。

2.1.3 技能

指智力活動和操作活動的基本活動方式。如中醫臨床基礎學科中的診斷內容。

2.1.4 原理

指把若干個概念組合在一起、用來陳述事物的因果關系和規律。如中醫臨床基礎學科中的辨證方法、診治思路等。

2.1.5 問題解決

指發現問題、搜集事實、作出解釋論證的程序與方法。如中醫臨床基礎學科中的具體案例分析內容。

把教學內容分解為以上5方面不僅細化了知識點，也有助于捋順各項知識與技能的相互關系，為教學按一定的順序展開奠定基礎。

2.2 確定教學目標

本科中醫臨床基礎學科的教學目標一般分為“了解”、“熟悉”、“掌握”三級，由于這些詞語說明的是學習者內部心理過程，太籠統、太抽象，因而對教學過程和教學效果的測量與評估不能起指導作用。現代教育學認為，采用具體的、具有可見性和可測量性的教學目標有助于克服上述缺點。因此，根據美國著名的教育心理學家布盧姆等人提出的教學目標分類體系，可以把本科中醫臨床基礎學科每節教學目標由低級向高級發展分成記憶、理解、應用、分析、綜合和評價6級層次[3-4]。

2.2.1 記憶

指對以前學過的知識材料的記憶，包括從特殊事實到復雜理論的大范圍的材料回憶。如在中醫臨床基礎學科教學中，要求記住一些知識。

2.2.2 理解

指對各項知識點及其相互關系進行解釋。如在中醫臨床基礎學科教學中，要求能夠用自己的話解釋某些知識點，并能對其做出合理的歸納和分類。

2.2.3 應用

指在新的具體的情境中使用知識材料的能力，包括對規律、方法、概念及原理的應用。如在中醫臨床基礎學科教學中，要求能夠運用所學解決現實疾病的診治問題。

2.2.4 分析

指將知識材料分解成為各個成分，進而理解其組織結構的能力。如在中醫臨床基礎學科教學中，要求能夠綜合分析疾病的病因病機。

2.2.5 綜合和評價

指將各部分組合成一個新的整體的能力，以及按特定目標判斷知識材料價值的能力。如在中醫臨床基礎學科教學中，要求能夠對有些觀點進行評價并挖掘新知。

2.3 構建教學內容和目標對應的二維層次模型

根據上述學習內容的復雜程度和教學目標的層次高低，將教學內容和教學目標聯系在一起，構建兩者對應的二維層次模型。見圖2。

二維層次模型展示了教學內容在不同階段上所要達到的認知層次。15個小格是循序漸進的，每一步都不能遺漏，后一步的學習都是以前一步為基礎。“事實”的學習處在“記憶”的層次，“概念”的學習需要達到“理解”的層次，“技能”的學習則需要達到“應用”的層次，“原理”的學習應達到“分析”的層次，而“問題解決”的學習則要達到“綜合”與“評價”的認知層次[5-6]。

3 設計教學方法

3.1 選擇教學方法的原則

3.1.1 以教學目標為導向

對認知、理解較低層次的教學目標，一般選擇教學信息傳輸量較大的教學方法，如系統講授法、圖示講授法和講演法等；對于應用、分析中等層次的教學目標，可選擇引導式講解、分析法和應用法等；對于綜合評價高級層次的教學目標，通常選擇發現式教學法、探究法等。

3.1.2 以教學內容為基礎

教學方法與教學內容是緊密相關的，因此，對于描述性內容，選用直觀教學法；對于理論性、邏輯性較強的內容，采用分析講解、啟發誘導的教學方法；對于規律性較強、發展成熟的內容，采用發現式教學法，而對于技能性較強的內容，采用示范模仿法等。

3.1.3 多種方法優化組合

以教材的“節”為單元，細化教學內容，明確教學目標，針對每個“內容-目標”確定教學方法，注重方法間的銜接，突出整個教學內容的邏輯性和整體性。

3.2 具體的教學方法

3.2.1 課堂播放教學法

是教師在課堂教學中以講解、顯示、演示及表演等形式，借助播放媒體教學教材向學生呈現教學信息的方法。運用這種方法，師生間能及時進行信息交流，打破了傳統文字教材一統天下的模式。在課堂播放教學中，有許多具體的教學方法。包括：①提示法。教師在演播前和在學生的視聽過程中，要告訴學生看什么、聽什么，注意什么問題，以達到什么目的，還要及時根據畫面的內容指導學生觀察。②解說法。教師在采用無聲媒體進行教學時，應邊演示邊解說，解說與演示的畫面應密切配合。③綜合法。教師在教學中，將現代媒體教學法和傳統教學法有機地結合并加以綜合運用，使二者揚長避短，互相配合。④情境法。教師借助現代教學媒體，利用計算機生成的虛擬環境再現教學內容所需要的情景，使學生有身臨其境的感覺。⑤示范法。教師利用視聽媒體向學生呈現具體、直觀、典型的學習范例，提供給學生仿效或學習，以便加速培養學生的技能和技巧。

3.2.2 程序教學法

將教學內容由大化小、由淺入深地向學習者清晰地展示，并提出問題，讓學生主動地尋求解答或教師通過媒體給出解釋和答案[7]。

3.2.3 啟發式教學法

按照認識事物、掌握知識技能和解決問題的思維過程，逐步啟發學生，引導探究，層層深入，直至學生能動地領會和掌握知識技能[8]。

3.2.4 發現式教學法

在教學過程中，教師引出探究目標，即授課的中心問題，引起學生的懸念，使學生有一種躍躍欲試的心態。在教師指導下，學生對問題進行討論，提出假說和解決問題的各種途徑，并大膽地猜想，再從理論上進行分析驗證，檢驗是否正確。最后，對學生的討論和發現去粗取精，總結提高[9-10]。

3.2.5 案例教學法

以案例作為教學材料，結合教學主題進行教學。隨著中醫教育的學院化、擴大化，學生深入臨床解決實際問題的機會逐漸減少。利用多媒體，采用“虛擬案例教學法”，使理論與實踐有機結合，這樣就能有效地鍛煉學生的中醫臨床思維和實踐能力[11]。

以上5方面的教學方法，既相互獨立，又滲透互補。在實際教學中，只有合理搭配才能完成相應的教學過程。

4 進行教學評價

優化的教學方法是否能達到更高的教學目的，要通過教學評價來衡量。目前的中醫臨床基礎學科教學評價主要表現為隨堂測試(如課堂提問)、階段測試(如單元考試)和結課測試(如期末考試)3種形式。由于對教學內容分析、分類不夠詳盡，對學生學習的細節知識點要求不明確，所以，這些測試缺乏針對性、規范性和系統性，測試的結果不能全面、客觀、真實地反映教和學的效果，不能作為優化教學方法的評價參考。

在中醫臨床基礎學科本科教學方法優化設計的教學評價中，最重要的是建立詳盡、客觀、規范的教學評價指標體系。這個評價指標體系應包括評價指標項目、評價標準、權重系數和評判等級4個要素。其中的評價指標項目就是教學內容和目標對應的二維層次模型中的每一個具體知識點，對這些知識點要規定相應的評價標準、權重和量化方法。在教學評價指標體系的基礎上，設計結構化的觀察表和問卷(用于收集學生學習態度、行為、意見等反饋信息)，并形成與評價指標項目嚴格對應的階段性和總結性測試資料，以此實施教學評價。然后收集這些資料，采用SAS統計軟件進行分析、挖掘，判斷各個知識點教學方法的效果，以便修改、更新教學方法，最終建立優化的中醫臨床基礎學科教學方法體系[12]。

5 結語

中醫臨床基礎學科是中醫高等教育的主干課程，它具有基礎課和臨床課的雙重屬性。采用優化組合的教學方法能使抽象、艱深的知識更有效地被學生融會貫通，并能充分調動學生的學習積極性和主動性，有助于學生創新思維與能力的培養。在教學實踐中，這個方法體系有待于進一步修正和完善。

參考文獻

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篇（2）

初中化學實驗教學的目的就是力圖使每一個學生都能初步具備必備的化學知識、技能、方法和態度和科學素養。教師必須在堅持新課程標準要求的“三維目標”的大前提下，根據教學的不同階段、不同類型的實驗，合理確定具體的教學目標，有的放矢。

1.演示類實驗要求規范學生的實驗操作，養成嚴謹的實驗作風。

演示實驗是初中化學實驗的一大類。教師在演示實驗時的一舉一動能潛移默化地影響學生實驗的態度，觀察實驗的方法和分析實驗的思維。因此，教師在演示實驗時，每一步都要正確規范地操作；所用的儀器及其他用品都應該按實驗要求擺放、清潔。如我在做關于“銅綠和鹽酸的作用”的實驗時，就在教材要求之外增加了對比的環節：先是給學生講清楚稀鹽酸的性質；然后在一支試管中加入銅綠和少量水，讓學生觀察，銅綠在水中沒有變化；再按教材的實驗要求在一支試管中直接加入銅綠和少量稀鹽酸，讓學生觀察，銅綠在稀鹽酸中很快溶解并產生大量氣泡，溶液變成了藍綠色。通過實驗對比，學生很快就能判斷出是酸性物質（而不是水）與銅綠發生了反應。雖然只是加了一個簡單的對比，但是這種對比實驗的演示，對于學生自己分析問題及以后獨立設計實驗都能起到一定的引導作用。

2.探究類實驗要求幫助學生獲得科學的方法，培養他們自主學習和探究能力。

探究類實驗的目標就是要通過讓學生自己動手，體驗探究過程，形成科學態度，獲得科學的方法。對于這一類實驗，教師要先提出實驗課題，然后指導學生小組合作在課堂上進行分組實驗，交流介紹設計實驗的原理、方法、步驟，共同探討得出實驗結論。如“實驗室制取二氧化碳”的內容，學生已經學習過氧氣的實驗室制法，有了一定的基礎，可安排為學生進行探究實驗。第一步，可先提供稀鹽酸、稀硫酸、碳酸鈉、石灰石和碳酸鉀等常用藥品和試管，讓學生以小組為單位，動手探究，選出自己認為合適的藥品；第二步，在教師簡單介紹使用方法并提供幾種可用于實驗室制取氣體的裝置后，由每組成員自己討論組裝一套制取二氧化碳的裝置；第三步，由每組選擇一套自己認為最佳裝置制取二氧化碳；第四步，在教師的指導下，各小組展示自己設計的方案，并相互交流，比較、歸納，達成共識。這種方法既調動了學生自主學習的積極性，又培養了其合作精神和探究能力。

二、優化化學實驗的教學環境。

教學環境由硬件和軟件組成，化學實驗教學環境同樣如此，包括實驗設備、教學組織形式和規章制度等。實驗環境會對初中化學實驗教學效果產生直接影響。

1.合理開發和利用學校各種硬件。

就化學實驗教學課堂而言，校園、教室、圖書館、實驗室等公共場所和設施及課桌椅、實驗儀器、實驗藥品、多媒體器材等都屬于硬件。在實驗中，硬件的配備及質量直接影響實驗教學的效果。如實驗室潔凈整齊的儀器，有利于排除儀器本身可能對實驗造成的干擾，在保證實驗現象明顯的前提下使實驗結果更準確。另外，有些演示實驗如做金屬與酸的反應現象對比時，教師可利用多媒體設備，將鋅、鐵、鎂、銅分別與稀硫酸（或稀鹽酸）反應的四支試管并排放在實物投影儀上，教室中每個角落的同學都可以清楚地看到反應現象。

2.視具體實驗，適當安排實驗規模及組織形式。

不同的實驗，對于參加人員數量和組織形式都有不同的要求，教師可以根據實驗的需要，分別選擇班集體教學、小組教學和個別教學的實驗組織形式。如只有教師演示實驗的課堂就依然沿用傳統班級形式；探究實驗可以按4人或6人一組拼桌而坐；純粹的學生基本操作或是驗證實驗，可直接排在實驗室，讓學生兩兩配合，按步驟自行操作。

三、選擇合理的實驗教學方式。

1.實驗教學多與實際生活對接。

教育的生活化一直是教學改革的方向，化學實驗教學與學生的實際生活經驗對接，有利于創設生動直觀的情境，激發學生化學學習的興趣。比如有些實驗僅用實驗室中的材料，或是完全按課本內容操作，學生未必有太大的興趣。這時我們可以從生活中取材。如有一次在做關于“二氧化碳與水的作用”的實驗時，我曾經帶了瓶“雪碧”汽水作為實驗用品。汽水瓶打開后、產生氣體分別通入澄清的石灰水和石蕊試液中，既證明了二氧化碳能溶于水并能與水反應，又鞏固了二氧化碳的檢驗方法，實驗結果非常明顯；還有一次復習干燥劑相關內容時，我課前就安排了學生自行收集一些食品包裝中的各種干燥劑，帶到學校作為研究對象。這些與學生生活實際相關聯的實驗，能引起學生的注意，激發學生的興趣，提高化學實驗教學的有效性。

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1 政治經濟學本科教學的現代化是時展的必然要求

政治經濟學作為經濟管理類本科生的重要理論基礎課，在我國高校中開設得極為普遍。隨著時展，傳統政治經濟學課程的弊端逐漸顯露，主要表現在以下三個方面：

第一，傳統政治經濟學課程的內容體系僵化。在傳統本科教學中，基本上延續了《資本論》的狹義政治經濟學體系，重點分析早期資本主義社會的經濟現象和經濟規律，而忽視對當代西方國家的新現象、新矛盾的剖析，忽視對轉型的社會主義國家的系統研究。這既不符合廣義政治經濟學的要求，使得學生對政治經濟學研究領域的理解狹隘化，造成了理論與實踐的脫節，削弱了該學科的現實解釋力。

第二，傳統政治經濟學課程的授課方法單一。馬克思曾說：“分析經濟形式，既不能用顯微鏡，也不能用化學試劑。兩者都必須用抽象力來代替。”[1]傳統政治經濟學教材主要運用歷史邏輯分析法，側重于規范分析，缺少實證分析，缺乏現代研究工具的應用，忽略與其他學科之間的聯系，課堂往往沒有互動、學生缺乏學習積極性，致使其課堂效果差強人意。

第三，傳統政治經濟學課程的觀點陳舊。傳統政治經濟學課程以闡述資本與勞動的對抗關系為重點，將政治經濟學的“政治”色彩強化放大，而忽視了其“經濟學”的角度，忽視對學生經濟思維的培養。以經濟危機理論為例，傳統政治經濟學仍然聚焦于社會基本矛盾和社會基本制度對經濟危機的影響，而少于論述當代經濟危機的新特點和新形成機理，從而對政府宏觀調控和微觀企業運營都缺乏現實的指導意義。

綜上，在當前的本科教學中，政治經濟學正日益被邊緣化。因此，必須從體系、方法和觀點等方面進行課程改革和創新，才能賦予傳統政治經濟學以豐富的時代感。

2 政治經濟學本科教學實現現代化的途徑

2.1 體系的現代化

從學科體系上看，政治經濟學課程的改革創新應以搭建廣義政治經濟學的理論框架為主導方向。廣義政治經濟學是恩格斯在《反杜林論》中提出來的，他說：“政治經濟學作為一門研究人類各種社會進行生產和交換并相應地進行產品分配的條件和形式的科學——這樣的廣義政治經濟學尚待創造”[2]。可見，廣義政治經濟學以研究多種社會的生產方式為核心。當前，構建廣義政治經濟學必須強化對現代資本主義生產方式與中國特色社會主義生產方式的系統剖析。

在現代資本主義生產方式的研究方面，既要考察不同的壟斷形式對社會生產關系的深刻影響，也要挖掘私人壟斷資本和國家壟斷資本實現增值的主要途徑，以便為我國經濟發展提供參考借鑒。例如，當代西方國家的壟斷組織形式由初級向高級發展的過程是適應生產集中和生產社會化要求的，具有某種程度上的科學管理的內涵；壟斷條件下利潤率平均化規律作用形式的變化對于我們理解當前我國不同行業之間的收入分配差距具有重要的參考價值。尤其是，在新一輪的世界經濟危機仍然余威尚存的國際背景下，我們應當重點對當前世界經濟的基本格局及歐美國家的發展困境和對策進行深刻剖析，以增強我國經濟抵御危機、自我修復的能力。

在中國特色社會主義生產方式的研究方面，要致力于探討社會主義制度下生產關系中需要重點解決的現實問題，包括：生產資料公有制應當采取怎樣的實現形式；應當如何處理政府和企業、中央政府和地方政府的關系；股份制這種現代企業組織形式在國有企業改制中的利用和完善等問題。既要挖掘與社會主義本質相聯系的經濟范疇或規律，也要研究與一切社會形態相聯系的經濟范疇或規律在社會主義社會所采取的特殊表現形式。例如，與植根于資本主義社會的生產無政府狀態規律相比，國民經濟有計劃按比例發展的規律只有在社會主義生產方式下才能取得存在依據；作為商品經濟共性規律的價值規律在當前我國經濟的競爭性領域仍然發揮著調節社會資源配置的“指揮棒”作用，而且未來我們應當進一步強化其作用的市場范圍。

2.2 方法的現代化

在研究方法上，政治經濟學課程不應局限于歷史邏輯方法，而應發展出多樣化的綜合性的方法論體系，將實證分析和規范分析結合在一起，加大數理方法的運用，并吸收制度研究方法、博弈分析法等現代分析工具，建立與現代西方經濟學中相關概念和范疇的聯系。

譬如，在講解商品經濟產生的基本原理時可以運用制度分析法，闡述明晰產權、建立現代企業制度對商品經濟發展的重要意義；在講述剩余價值規律時可以從企業家追求利潤最大化的個體理的角度加以闡釋；在講解資本有機構成概念時，可以與微觀經濟學中的生產函數概念相對比；在講解資本周轉速度和平均利潤率理論時，可以引入數學方法；在講解社會資本再生產理論時，可以構建的經濟增長模型；在講解商業流通費用時，可以梳理其與制度經濟學中交易費用概念的區別和聯系。

此外，在課堂講授時，為達到深入淺出的教學效果，應重視采用案例分析法。從價值規律的作用、貨幣的職能到資本的循環周轉，再到平均利潤率規律，都能夠在實踐中找到大量生動具體的案例，應注重相關案例的收集整理工作，建立系統規范的案例資源庫，并借助于動畫、影音等多媒體教學方式，將教學內容形象化、趣味化，以彌補傳統教學在時間、空間展示方面的不足。

2.3 觀點的現代化

從觀點上看，政治經濟學教學創新的根本任務是能夠更有效地指導當代社會的實踐活動。因此，傳統政治經濟學中的某些具體觀點應當賦予其新的時代內涵。

首先，應將政治經濟學傳統觀點與現代企業的經營活動聯系起來[3]。例如，商品二因素的對立統一關系，可闡釋為現代企業商品經營的消費者導向；勞動力商品的相關理論，意味著有效的人力資源管理對企業經營十分重要；剩余價值的生產方法理論和資本的運動性理論都與現代企業的資本增殖息息相關 。

其次，應將政治經濟學傳統觀點與現代政府的宏觀調控聯系起來。例如，在經濟危機理論中，增加對虛擬資本特點和虛擬經濟運行規律的研究，有利于對政府的金融管制和貨幣調控提供政策基礎。再如，作為虛擬貨幣的比特幣的價格波動、我國當前的房地產泡沫等問題都可以用政治經濟學觀點來加以分析。

3 政治經濟學本科教學的現代化需要注意的幾個問題

3.1 在觀點創新時應注意區別對待“根本觀點”和“具體論斷”

所謂“根本觀點”是指今后的實踐只能進一步證明而不能的一般原理；所謂“具體論斷”是指對特定時間、地點、條件下，針對特定對象、事物、現象和過程所做出的判斷。對于的根本觀點我們必須堅持不動搖，對于某些具體論斷則可以隨著歷史條件的變化進行發展和創新。

3.2 在體系創新時應堅持以生產關系作為政治經濟學的研究對象

關于政治經濟學的研究對象問題曾在歷史上引發多次爭論。當前，我們主張將研究對象擴展到社會主義生產方式及與之相適應的社會生產關系，是出自該理論中國化、本土化的需要。在關注生產關系的同時，政治經濟學的研究也要關注資源配置，但這并不意味著把對社會生產方式和生產關系的研究全盤置換為對生產力或資源配置問題的研究，那樣的話，政治經濟學將喪失其作為一個獨立的經濟學科的根本立足點。

3.3 在方法創新上應注意避免陷入“去內容化”的陷阱

當前，數理方法在經濟學上的應用日益普遍，甚至出現了經濟學泛數學化的趨勢。其實，數理方法的運用只是對歷史邏輯方法的有益補充，而不是替代。數理分析本身不能創造任何思想，它只是思想或觀點的呈現工具而已。如果理論或思想本身是蒼白的，那么無論運用多么精巧的數理模型去包裝，也不可能產生鮮活的生命力。同樣，在案例運用方面，也要避免生搬硬套、牽強附會，力爭選取富有針對性和典型性的案例素材，讓案例真正能為觀點或理論服務。

總之，只有將研究視野擴展到當代經濟，反映國際和國內經濟的最新變化和熱點問題，綜合運用現代分析方法和教學手段，以實踐為導向進行觀點創新和內容創新，政治經濟學課程才能受到當代大學生的歡迎，才能在新時期重新煥發其理論的旺盛生命力。

參考文獻：

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[3] 梅建軍. 《資本論經營智慧》. 北京：人民出版社，2011.1

作者簡介：

篇（4）

馬克思恩格斯的著作中包含了豐富的文化思想，但由于沒有構建系統的文化理論，而為后世研究者對于馬克思恩格斯文化思想的挖掘和梳理留下了諸多爭議的空間。近年來，在不斷加強對馬克思恩格斯文本的發掘和全面系統地構建唯物史觀的需要的推動下，國內許多學者都著手進行了唯物史觀中文化理論的研究。構建文化理論的首要問題就是文化本質的界定。文化本質一直是學術界莫衷一是、難達共識的研究范疇。從唯物史觀的文化思想出發，目前一種主流的觀點是“文化即是人化，是人的本質力量的對象化”。這種觀點認為，文化產生于實踐活動，是人類有目的、有意識地認識和改造客觀世界的過程和成果，是人不斷自我超越的本質存在，是人區別于動物的根本屬性。這一文化本質的界定粗看是符合唯物史觀對文化的規定的。然而，“對象化”是人類實踐活動的必然過程和結果，“人的本質力量的對象化”的界定將物質生產實踐（以下簡稱物質實踐）的過程、結果和精神生產實踐（以下簡稱精神實踐）的過程、結果都包含在文化范疇內了。這一文化本質的規定存在以下幾個值得商榷的問題：首先，文化本質范疇的邊界在哪里？具體來說，就是在定義文化本質的時候，它的范疇怎樣界定。目前比較主流的觀點是將文化劃分為廣義文化和狹義文化兩個范疇。廣義文化是指人類創造的物質財富和精神財富的總和；狹義文化僅指精神生產能力和精神產品，“包括一切社會意識形式：自然科學、技術科學、社會意識形態”①。按照這一劃分邏輯，“文化即是人化，是人的本質力量的對象化”的觀點涵蓋了人們在物質實踐和精神實踐中所獲得的所有成果，是一種廣義的文化。誠然，在對人類實踐活動進行劃分的時候，存在著一個物質生產和精神生產邊界模糊的問題。我們很難將一個凝聚了人的本質力量的對象化視作單純的物質活動的成果或精神活動的成果。

例如，我們熟知的世界文化遺產，長城、故宮、兵馬俑、麗江古城等。仔細考量，每一樣文化遺產，都既是人類物質實踐的高級成果，同時也體現了人類精神活動的高級境界。同樣，我們所熟知的非物質文化遺產，如民間文學、民間音樂、民間戲劇、民間手工技藝、民間醫藥等等，這些所謂的“非物質”的文化成果，真的是脫離物質的外殼就能夠純精神地存在和進行傳播的嗎？在解決這個難題之前，我們不妨借馬克思對商品的解構厘清一下思路：商品的二因素，即價值和使用價值也是同時存在于同一件商品中的，商品為之商品，二因素缺一不可。然而，商品的二因素并不能因為互相不能離開對方，而成為一個東西，成為商品的唯一規定。人的本質力量的對象化也一樣，并不能因為它同時包含了物質實踐和精神實踐，而把二者看作是一個東西，用所謂的“文化”概述之。馬克思曾明確地表述過人類的精神活動和意識是不能離開物質中介而單獨存在的，“‘精神’從一開始就很倒霉，受到物質的‘糾纏’，物質在這里表現為振動著的空氣層、聲音，簡言之，即語言”②。反過來理解，我們同樣可以認為，每一樣人類物質實踐創造的物質成果都是不能離開它所承載的精神價值而獨立存在的。否則，人類的物質實踐就不是對象性的活動，更無法與動物的生存活動有本質區別了。動物通過自己的本能，同自然界進行物質交換獲取生存資料，從而完成自身和種群的延續。然而，最蹩腳的工程師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方就在于，勞動的結果在勞動之前就“已經觀念地存在著”③。也正是因為這種在觀念上的高明，使得人在獲取物質生活資料的時候，不斷地實現著對客觀自然界和主體自身的雙重改造。“各種經濟時代的區別，不在于生產什么，而在于怎樣生產”④。

生產同一件產品，在不同的社會歷史條件下，體現出來的生產資料、勞動者素質、生產效率、工藝、管理水平是不同的。也就是說，重復的物質生產活動僅僅包含了過去的文化成果，而物質勞動只有不斷注入新的文化成果，才能促進生產力的發展，推動社會歷史的進步。不同經濟時代有不同的生產形式正是社會歷史發展的表現，也是文化不斷進步的體現。實踐不僅在唯物史觀的闡述中占據重要地位，而且對于文化本質范疇乃至整個文化理論的闡述和構建都有著重要意義。實踐在馬克思的文本中有時泛指物質實踐和精神實踐的總和，例如，“社會生活在本質上是實踐的”⑤，這里的“實踐”包括物質實踐和精神實踐；而實踐有時僅指物質實踐，例如，“無論從理論方面還是從實踐方面來說，人的本質的對象化都是必要的”⑥，這里是將“實踐”作狹義的理解，僅指物質實踐。“文化是人的本質力量對象化”的提法包含了“實踐方面”和“理論方面”的雙重對象化，然而，如果將物質實踐連同精神實踐一并納入到文化本質范疇，無疑會導致文化的外延過大，難以凸顯文化的精神內核和實質。黑格爾揭示過文化的本質內容：“人的一切文化之所以是人的文化，乃是由于思想在里面活動并曾經活動。”⑦馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中也論述到：“勞動生產了智慧”⑧。“勞動”即指物質實踐活動，而“智慧”則是在“勞動”基礎上形成的文化。此外，馬克思還認為人的類活動分為兩種：“實踐上”和“理論上”。他說，“人是類存在物，不僅因為人在實踐上和理論上都把類———他自身的類以及其他物的類———當作自己的對象”⑨。可見，盡管物質生產和精神生產的邊界模糊，我們在界定文化本質的時候還是需要仔細區分，否則，文化本質的界定就不是唯物史觀對于文化本質的界定，文化觀就不能與唯物史觀的理論大廈相統一。

綜上所述，我們關于文化本質范疇的邊界問題的解答是，文化僅指精神實踐活動和精神實踐成果。其次，文化本質所反映的物質實踐與精神實踐的關系問題。將文化本質界定為“人的本質力量的對象化”，不能凸顯出物質實踐和精神實踐的關系。是物質實踐占主導地位？還是精神實踐占主導地位？抑或二者是二元對立的關系？誠然，物質實踐和精神實踐是一而二，二而一的過程，不能嚴格地加以區分。物質實踐常常借助精神創造的成果從而發揮巨大潛能，而精神實踐也需要物質實踐作為載體，使自身流芳百世、發揚光大。然而，畢竟物質實踐和精神實踐各自具有截然相反的屬性：前者具有物質的、有形的、重復性的特性；而后者具有精神的、無形的、創新性的特性。二者對于社會歷史的作用也是不同的：前者是第一性的，后者是第二性的。在馬克思的文本中，多次出現將人的類活動劃分為“理論的”和“實踐的”兩個方面的表述，例如：“人和動物相比越有普遍性，人賴以生活的無機界的范圍就越廣闊。

從理論領域來說，植物、動物、石頭、空氣、光等等，一方面作為自然科學的對象，一方面作為藝術的對象，都是人的意識的一部分，是人的精神的無機界，是人必須事先進行加工以便享用和消化的精神食糧；同樣，從實踐領域來說，這些東西也是人的生活和人的活動的一部分”⑩，等等。這種理論和實踐的二分法絕不是一種偶然的巧合或者馬克思的語言習慣使然。我們深入挖掘文本，不難體察其中的深意：只有將人的類活動以及人的本質力量的對象化劃分為物質實踐的和精神實踐的兩個方面，才能既正確闡述唯物史觀，肯定物質實踐的決定性作用；同時也能給精神實踐（即文化）賦予它應有的內涵和還原它在社會歷史活動中應有的地位。

唯物史觀認為，文化的第一性就是它在社會歷史活動中的第二性，亦即它對物質實踐的依附。將感性的物質實踐引入對人的本質、文化本質、社會歷史發展規律等的理解和詮釋中，從而將文化本質從純粹精神活動的桎梏中解放出來。唯物史觀通過對物質實踐的歷史作用做出科學評定，從而擴展了對于文化本質的科學規定。而文化作為人的本質力量在精神層面的展示及對象化，其產生淵源、存在樣態和發展趨勢必然與物質實踐有著直接或間接的聯系。

第一，文化是意識的產物，意識是物質實踐的產物。人類的意識在物質實踐中得以產生、發展和進化。恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中科學地論述了勞動對于意識主體———人，意識的物質器官———人腦，意識的工具———手，以及意識的外殼———語言的決定性作用。“手不僅是勞動的器官，它還是勞動的產物。”輯訛輥“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現實的意識。”輰訛輥幾乎在同時，意識的不斷升級就產生了人類越來越復雜和先進的文化，“人的思維的最本質的和最切近的基礎，正是人所引起的自然界的變化，而不僅僅是自然界本身；人在怎樣的程度上學會改變自然界，人的智力就在怎樣的程度上發展起來。”輱輥訛這就是人如何在改變實踐對象的同時，也改變了人自身，人類的實踐活動正是包含了自然界的和人自身的雙向對象化，雙向對象化的結果就是人類社會的發展和進化。達爾文將生物的進化理解為從簡單到復雜，由低級到高級的過程。我們不妨借用達爾文生物進化的概念來揭示文化的進化：人類社會所有復雜的文化現象和文化形態，如宗教、道德、哲學、法、科學技術、藝術等等都是人們在物質實踐中產生的疑惑、獲得的領悟、總結的經驗、體嘗的美感、誕生的意識，文化就是由這樣的意識進化而產生的理論體系。

第二，物質實踐為文化活動開辟對象。文化是人類試圖把握對客觀世界的正確認知，從而擺脫精神能力的禁錮和超越物質條件的束縛，并獲得自由的活動。但是文化在進行的過程中獲得自由并不是一蹴而就的，文化活動的對象必定在人類物質實踐限定的范疇之內，也就是說，文化活動依賴物質實踐為其提供對象。文化所涉及的世界只能是屬人的世界，即由物質實踐所指向的世界，在實踐基礎上由自在世界轉化而來的相對自由世界。文化所追求的目標世界將隨著實踐的推進而不斷地由相對自由走向絕對自由。

第三，物質實踐的需要是文化產生和發展的動力。物質實踐創造了一個多維世界，這個世界的任何內容都可以成為文化活動的對象。然而，具體哪些內容可以成為文化活動的對象，主要是由實踐的需要決定的。人類歷史上存在的各種文化形態，例如哲學，它的理論、形態和發展主要是由滿足實踐需要的程度所決定的。宗教、道德、法、自然科學、技術、文學、藝術等諸多文化形態，情形也是一樣。

文化之所以不斷地變化、發展，有時甚至產生暫時性的倒退，都是取決于人類物質實踐的需要。“人們按照自己的物質生產率建立相應的社會關系，正是這些人又按照自己的社會關系創造了相應的原理、觀念和范疇。”輲訛輥由此，我們可以非常明確地揭示某一些社會歷史時期的文化秘密：為什么在中世紀的歐洲，宗教文化如此興盛，為人類留下許多不朽的建筑、雕塑？而直到資產階級興起之后，科學技術才得到長足的進步，使人類社會進入到經濟、物質高速發展的時期？筆者認為，“文化即人化”的規定，不能準確反映唯物史觀關于文化本質的觀點；將“人的本質力量對象化”視作文化的本質，既不能正確認識和評價物質實踐，也不能正確認識和評價精神實踐。物質實踐活動及結果所具有的人類文化的印跡，并不能成為導致我們在理論上將物質實踐納入到文化范疇的理由。否則，文化本質范疇的外延過大有可能導致將唯物史觀詮釋為文化史觀，進而導致文化決定論。因此，從唯物史觀的基本原理出發，我們認為，文化是人類在物質生產實踐基礎上形成的，由物質生產實踐需要所推動，并由物質生產實踐能力所決定的，人類一切精神實踐活動的過程和結果。文化是人的本質力量在精神層面的展示，是對人的物質生產能力的不可或缺的補充。唯物史觀為文化理論帶來的創新，正是從對于文化本質的新規定開始的。

二、唯物史觀視野中的文化理論

在研究和發掘文化思想的時候，一定要從文化本質范疇出發來構筑系統的文化理論，這樣才能保證文化理論是的文化理論，是唯物史觀視野下的文化理論。筆者在文章開頭提及過，馬克思恩格斯沒有直接系統地構筑文化理論，關于文化思想的論述零星地散布于理論中，然而這并不意味著馬克思恩格斯沒有科學、系統的文化理論。文化理論是唯物史觀的重要組成部分，沒有文化理論的唯物史觀是不系統、不完善和不科學的。而文化理論也正是在唯物史觀的論述中得以呈現的。首先，文化批判與社會批判。黑格爾曾進行過嚴格意義上的文化批判，他綜合分析了不同民族、不同歷史時期的文化特質，并把文化的自我批判、自我揚棄看作是絕對精神的演變過程，人類社會的發展正是遵循絕對精神自我批判而不斷發展的。黑格爾將文化批判構筑在絕對精神的空中樓閣之上，盡管分析過程具有合理的因素，但是撇開勞動批判而對文化進行批判，是不能達到對社會的正確批判的。

馬克思的文化批判則主要是通過文化異化理論得以證明的。馬克思對階級社會特別是資本主義社會進行批判所遵循的邏輯是：從勞動批判上升到文化批判，再上升到社會全面批判。勞動異化有四個規定，即勞動者與勞動產品相異化，勞動者與勞動過程相異化，人同自己的類本質相異化，人同人的關系的全面異化。在第一個規定中，由于資本主義生產關系的特殊性，勞動者與他自己的勞動產品相分離，勞動者在勞動過程中喪失了作為勞動者的主體性。勞動者和勞動產品相分離是體力活動與腦力活動相分離的歷史前提。唯物史觀認為，“勞動生產了智慧”。物質生產決定文化生產，物質生產主體也應該是文化生產主體。而在階級社會特別是資本主義社會中，物質生產的主體與文化生產的主體相分離。在異化勞動的第二個規定中，由于勞動者在勞動過程中失去了主體性，他們作為勞動主體，與文化實踐和文化創造活動相分離，第二個規定因而也包含了文化異化的萌芽。勞動異化的第三個規定和第四個規定，是第二個規定的必然結果。人的類本質是人作為人的內在規定性，人的內在規定性在于人的文化實踐和文化創造，人與人的類本質相異化也就是人在文化實踐中與自己作為人的自由自覺地活動的本質特征相分離。人與人的關系的全面異化是人與自己的類本質相異化的全面展開，也就是將人與自己的主體性相分離的這種狀況擴展為人與他人的關系的疏離。人與人關系的全面異化除了物質生產和物質占有的不平等之外，還必然包含了文化實踐和文化占有的不平等。

文化創造過程由部分人掌控、文化成果由部分人享受，背離了人的自由自覺地活動的本質。馬克思從資本主義社會的現實的物質生產活動出發，對工人在勞動過程中的異化現象進行了批判，然而僅僅這樣是不能直接達成對資本主義社會的全面批判的，必須要經過文化批判這一中介，即工人在物質生產活動中的異化，直接導致文化生活的異化，從而最終得出資本主義社會全面異化的結論。文化批判是社會批判的必要環節，缺少文化批判就缺少了精神批判的中介，缺少文化批判的社會批判在邏輯上和現實性上都是欠缺的。其次，世界文化與民族文化。近代世界歷史是以科學技術的迅猛發展作為前提條件，以追求剩余價值的擴大化所直接驅動的，資本主義生產方式在全球的鋪展，是社會歷史發展的必然。

篇（5）

不同科學研究傳統是在各自的文化背景和土壤中形成的。人們從什么角度，以什么方法觀察自然，注重研究自然界的哪些方面，選擇什么符號系統來進行表述，依賴于語言、文化、社會的因素。因此，我們可以說，科學同樣需要通過生命來表現。科學的真理具有普遍性，而科學的具體形態、內容及其發展方向卻有獨特性。

中國文化在幾千年的歷史發展中形成了自己獨特的傳統，這一傳統不僅決定了中國哲學的特質，也決定了中國科學的特質。它不僅深刻影響了中華科學傳統對自然、普遍必然性和客觀真理的理解，決定了中華科學研究傳統的體用關系和認識論—— 方法論原則，而且決定了科學在文化中的地位和作用。

一、中華科學模型及其符號體系

中華科學最獨特，最值得注意，然而卻偏偏被漠視或否認的一個特點是：它有一個不屬于任何一門具體學科，幾乎是凌駕于各學科之上的統一的模型體系，那就是在長期的歷史發展中，以易經為基礎，先后納入陰陽五行、氣論、干支計時法、河洛理數而形成的一套理、象、數、圖并舉，關于世界生成演變的功能性結構象征模型和符號體系。這一模型體系不同于西方近代科學關于世界構成和物質運動的組合性結構解釋模型和數理邏輯體系，西方科學沒有與之相對應者，而這也正是中西科學的根本差異所在。筆者認為，這一體系最根本的特征是：它具有“形而中”的性質，由此決定了中西科學不僅各自沿著不同的道路發展，而且涉及人類認識的不同層面。試論證如下：

1、 該體系既非“形而上”，亦非“形而下”。因為形而上者乃無形無象之道——“形而上者謂之道”，形而下者乃有形有象之器物——“形而下者謂之器”。根據“見乃謂之象，形乃謂之器”，該體系的特點是“有象而無形”，即給出的是看得見但卻摸不著的象（根據世界在心中呈現之象而畫出之卦象），而不是可明確界定的有形之物。

為討論方便，也為突出中華科學模型體系的特征，筆者姑且名之為“形而中”。

2、 中國科學的自然觀是徹底的整體論和生成論，世界不是既成的，而是生成的。根據《易傳》：“太極生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦，八卦定吉兇 ……。”或根據老子：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。” 都表明在中國傳統宇宙論的視野中，宇宙和萬事萬物的生成被分為三大階段：無 有 物，即“天下萬物生于有，有生于無。”也就是說，萬物生成不僅有一個從無到有的過程，而且有一個從隱到顯的過程， 而“有”正是一種“隱存在”或“隱過程”，這正是中華科學關注的重心。

由此，筆者主張從“生成科學”的角度，將原來籠統的形而下的部分再分成兩部分，一部分為 “形而中”，表示已生而尚未成形之潛在的“隱存在”或 “隱過程”——“有”；一部分為“形而下”，表示已成象成形之顯在的器物。這樣：

① 從無到有，蓋在一動之“幾”，這是從形上到形下而“有之”，此為一突現，是本體發為“妙用”的突現。

② 從“有”到物，是生的過程，“三生萬物”，是誕生，“三”是一個突變點。從生到成，是生長的過程，“動而愈出”，長而成之，由興盛而至衰亡，有形之物復歸于無。此“無”乃指“無形”，有形之物復歸無形之“有”，亦是一突變。

③“有”終歸于無，此“無”當通形上之道，此不僅是一突變，更是一超越。

筆者認為：①、③屬哲學問題，②應屬科學問題：其中，“有”是誕生的過程，這是“隱過程”，該過程中又含次一級的突變，如“一”（兩儀，21），“二”（四象，22），“三”（八卦，23）。

“物”的階段是成長過程，這是“顯過程”，該過程也含次一級的突變，這部分正是當今非線性科學（或稱復雜性科學）研究的熱點。以往西方科學研究的范圍只限于“器物”及其“顯過程”，可謂“顯學”；而中華科學關注的重心則在“有”及其“隱過程”，可謂“隱學”。

由此，將“有象而無形”的“有”作為“形而中”(尚未定形之氣)，與已“成象成形”之“形而下”（顯在存在之器物）區分并抽取出來討論，具有重大意義。這不僅有助于區分哲學問題與科學問題，澄清有關概念；更有助于突出中國科學傳統的特征，厘清中西科學的差異。

3、 中西科學皆以因果律為范導，但兩者的內涵、外延都不同：

鑒于西方構成論的自然觀，其終極因必為構成萬物而自身不被構成者，由此引導西方科學不斷尋找某種不可再分的獨立的“原子”。而物質運動的終極因必為不動的推動者（Unmoved mover）—— 牛頓所謂上帝第一推動。西方近代科學只問直接因，物質運動的直接因是力，進而為能量，再進而為某種“基本粒子”的交換，根基皆在某種實體。

中國的自然觀是生成論，其終極因必為生成萬物而自身不被生成者，因此必追尋生生不已的生命之源——道，而道即“無”。因為一切之“有”都是有限，“道”蘊涵無限生成之源，故必不可能為任何可界定之實體所定義。

根據“萬物負陰而抱陽。沖氣以為和”。以及天地人三才之說，“三”一般指“氣”，或人。由此，筆者認為，事物生成及其吉兇的直接因是“三”，再深入則為“二”，“一”，它們都是“有”。其形態則皆為氣，氣是事物生成的直接因。而氣一旦凝聚成型為顯現之器物或事實，則已經是果。盡管從根本上說，器物是氣的一種形態，氣、物都具物質性，故皆屬形而下是有道理的；但因“氣”雖有象卻無形，將其完全等同于形而下的經驗之物顯然欠妥。從科學的角度看，氣與物是兩種截然不同的物質形態，從氣到物是一突變，應當分而論之，其中，氣是基本的，是因；物是派生的，是果。

由此，西方經典科學以動力學為因果描述，這種動力學是以物物關系為基礎的；而中華科學則以“生成學”為因果描述，這種“生成學”是以“氣”物關系為基礎的。

4、 注意到“氣”的一般特征是“有象而無形”，并具有區分于有形之物而存在的獨立性。筆者考慮，不將“氣”歸為形而下，而將其相對獨立出來看作“形而中”，以表示一種潛在的“隱存在”和“隱過程”。由此中華科學模型所對應者不是可明確界定的有形之“物”，而是具有“形而中”特征的不定而潛（隱）存之“氣”，它所象征的是事物生成由隱而顯的規律。

由此，將中華科學作為一種“生成科學”，“生生之謂易。”中華科學之謂變易不是指空間運動，而是指時間生成，其關鍵在“生”。將中華科學模型看作人所創造的“氣”之“象數”模型 ，并將之作為“形而中”的部分和階段獨立出來，明確其作為生成因果模型的特殊性質與形態，是有特殊意義的。這不僅可區別于形上之道與形下之器，更可區別于本質上屬“形而下”的西方物理學解釋模型和西方科學。

幾千年來，中華科學根據這一模型探索世界生成變易的規律，有其獨到的智慧，譬如宇宙萬物生成的基本規律“一陰一陽之謂道”，這里含有一獨特的“太極再生機制”，這是世界上任何一種科學都沒有的。

值得指出的是，二十世紀以來，西方科學的觸角已探向“暗物質”，“隱序”，“真空——量子場”，“空隙”等“隱物質”和“隱序”問題。而目前，非線性科學對生成的探討尚停留于時空描述，筆者認為其最大的難題在于：找不到統一的關于生成演化規律的因果描述和因果模型以解釋復雜性現象，原因或許正在于未能突破西方科學傳統限于有形之物的眼界。因此將作為潛在存在之“有”納入科學研究的領域，正是當今和未來科學超越與突破西方近代科學傳統的關鍵之所在。而加強和突出對中華科學“形而中”基本模型的研究，將可能為深入和推進對“生成科學”特殊規律的探索提供智慧的啟迪和豐富的資源。

5、 中華科學模型體系具有“形而中”特征的又一根據是：它既可屬形而上，亦可屬形而下。

哲學家因該模型體系涉“有”而成物之趨勢，將之歸為形而下；而科學家因其不能指稱具體事物，“有象而無形”，將之斥為“形而上的假解釋。”仔細考察，該模型乃含有一種獨特的知識形態，可謂專門研究無形之“氣象”（氣之象）的知識，它與確定的有形之物無著，因此才可能對世界保持一超然而觀照之距離。故既可上升為境界形態而達于道，亦可靜態化（量化）為科學形態而“下委”或落實于器物。

正因如此，它才可能成為形下與形上貫通的中介和樞機，本體發用的依據。它強調既不“耽空”而空談心性與形上之道，亦不“執有”而墮于物化，“若虛而實“，”折中而用”“窮理盡性而至于命”。這正是中華科學模型所獨有的“兩面通”特征。

或許正由于中華科學模型體系這一“形而中”特征，中國科學才未走上西方近代科學心物二分，主客二分的道路。

6、 將中華科學的基本模型體系作為相對獨立的“形而中”部分突顯出來，可明顯看出中華科學的基本構架與中國文化“一心開二門”的基本構架具有同構性。

真如門 ……………… 體：形上之道

“心物不二” 人 ……………… “形而中”模型體系 “體用不二”

生滅門 ……………… 用：形下之器

顯然，中華科學模型所含之知識是一種以道德實踐為基礎的知識形態。值觀念始終滲透其中，不僅認知與價值統一，而且目的猶在“導人入德”。其最高境界與終極真理皆在“天人合一”。它與基于感性與知性的西方知識形態有所不同，與心物截然二分，認知與價值無關的西方近代科學更是迴然異趣。

中華科學的這一特征和架構，對探索一種科學與人文統一，認知與價值統一的文化與科學亦有重要啟發意義，這里暫不詳論

7、 該模型體系蘊涵數學而非純粹數學，合邏輯而非形式邏輯體系。表明數可推道而不能盡道，道、無、體是不可計算的。

該模型體系具有極大普遍性和包容性，且不易證偽。筆者認為，形上之道不可證偽，形下之器物及其經驗容易證偽，不易證偽正是“形而中”的特征。這或許正是中華科學體系在其長期的生成發展中，為何雖有擴充、有修正、有推進，但其基本模式不變，即未曾發生根本性規范轉換的原因之一。

8、 中華科學這一獨特模型體系為其各具體學科提供了統一的規范體系。由此可自然推出或解釋中國傳統科學體系的許多特征。關于中國古代科學的許多疑問亦可豁然開朗。

目前，對中華傳統科學的研究有兩大誤區：一是將中華科學的基本模型體系看作形而上的假解釋、“偽科學”而完全屏棄，并由此斷定中國古代只有技術，而無科學；二是按西方科學模式和方法，將中華科學的基本模型體系看作形而下實體性的物質結構進行研究，或按西方傳統科學方法界定，改造中華科學的基本模型體系，試圖將之納入西方機械論模式，其結果難免削足適履，由此對中華科學的批評，亦多與之不相應。

鑒于以上理由，筆者將中華科學基本模型體系的特質強名之為“形而中”。試圖拋磚引玉，引起有識之士的充分重視和注意，并希望能突出中華科學的特質，加強有關方面的專門研究和討論。

值得一提的是，西方經典科學是機械論的勝利。西學東漸以來，中國文化和科學受到從未有過的強烈沖擊，目前，除了中醫，中國傳統科學幾乎全部被西學取代。但中國文化與科學至今卻并不能歸屬、同化于西方文化與科學，這或許正由于中西文化與科學本偏重于人類本性與能力的不同方面，乃屬于兩種不同層面，不同發展方向的文化與科學。

歷史帶給中華科學的一個新的契機是，二十世紀以來，西方科學已發生一系列科學革命，并正在由原子論和機械論轉向整體論、有機論和生成論，中西文化與科學正出現新的綜合互補趨勢。一向注重生命、注重生成演變，善于整體把握的中華文化與科學是否可能再度激發出再生的原創力？能否容攝西方科學，完成其現代轉型？能否找到中西科學真正會通與創新之路，再度貢獻于人類科學的今天和明天？這不僅關系到全球化趨勢下中國文化發展的前途，同時也是對其本身基本原理和規律的一個“判決性”檢驗。

二、中華科學體系及其歷史發展

中西文化與科學自軸心文明始，便已開始分叉。以西方科學標準為唯一劃界和評判標準，認為中國古代沒有科學是武斷的，不符歷史事實的；同樣，認為中國古代只有高度發達的技術，沒有相應的科學體系也是不合邏輯的。因為沒有基礎科學就沒有應用科學，也就沒有相應的工程、技術。無源即無流，李政道將三者關系比喻為水、魚和市場的關系，這是普遍規律。1

筆者認為，中華科學技術有其獨特的體系。中華科學技術體系的生成發展亦有其自身的因緣、歷史、及內在的規律。迄今，其發展的脈絡大致是：

1、 蘊育誕生期： 春秋戰國

2、 規范確定期： 兩漢

3、 理論發展期： 魏晉 隋唐

4、 高峰期： 宋

5、 實用期： 明

6、 衰落期： 清

這是一大周期。

追根溯源，中國文化和科學的源頭都在周易。正如牟宗三先生所說：“提倡科學只言實驗言證據，尚為不夠，故在中國提倡墨子，在美國求靈杜威，以求科學之有成，似皆不可能。其必經之路當追蹤于周易一支。周易一支所蘊藏者除玄學與道德哲學外尚有1）數理的，2）物理的，3）純客觀（即道觀或物觀）三觀點，這三種成分結合起來，即能有科學。”2

周易成書于西周初年。軸心文明期正值中國春秋時期，中國文化與古希臘、古印度及希伯來文化一樣，開始從對命運的關切走向對境界的追求。3 從而在根本上確定了中國文化的主流精神與價值取向。

筆者認為，從科學史的角度，春秋戰國也正是易經從巫術走向科學的轉型期。這一轉型的關節點在《易傳》。《易傳》乃中國最古老的自然哲學，它通過對易經的詮釋，賦予易經以新的文化的、哲學的與科學的意義。《易傳》第一次從普遍的宇宙規律的角度來理解自然，理解命運，從價值意義來理解人生。第一次明確闡明了中國人的自然觀。 “第一次比較完整地提出了科學思想，奠定了中國傳統科學規范的哲學基礎。”4 并規定了中國科學的基本范疇。從而使易經從單純的筮書而成為人們借以洞察和把握宇宙萬物生成演變普遍規律的基本模型和運演符號系統。

戰國時期，齊國稷下學派的學者們，融會了從古代歷律學、天文學、地理學中的五行說與醫學陰陽學說（黃帝四經），建立統一的陰陽五行學說，使之成為更為實用的古代科學模型。至漢，陰陽五行說納入易學，形成漢易“象數學”的獨特體系。易經、陰陽五行，加上干支記時法，融為一體，以“一陰一陽之謂道”為最基本原則，以陰陽五行為基本的功能性結構實用模型，周易為運演符號系統，整合為普適的關于宇宙萬物生成演變之統一的象征性模型，為中國古代科學各學科的確立準備了條件。

隨著中華科學這一獨特的基本模型和運演體系的形成，中國科學的主要分支學科：天學、數學、中醫藥學、農學等相繼在兩漢時期創立，大致情況簡列如下：

1、 天學：西漢論天三家：蓋天說、渾天說、宣夜說，確立了中國天學宇宙論；

張衡關于宇宙生成演化的三階段說，天球理論及其所創造的渾儀、渾象，奠定了中國天學基本理論和天文觀測的基本規范和體系；

秦顓頊歷、漢太初歷，標志與天學密切相關的中國歷法的基本框架亦已形成。

2、數學：漢，《九章算術》的問世確立我國以籌算為工具，以數論與算法為特色的數學

基本體系。

3、醫藥學：戰國至漢已形成如下較完整而成熟的規范體系：

戰國時期《黃帝內經》，奠定我國中醫理論體系；

秦漢《神農本草經》，奠定中藥及藥物分類學基本理論和體系；

漢，張仲景《傷漢雜病論》，以辨證論治原則，確立中醫臨床醫學（即治療學）基本理論和體系；

漢，華佗，代表了中醫外科、麻醉術、醫療體育（導引）的基本特色和水平。

4、 農學：所存《汜勝之書》，表明我國古代農書傳統作物栽培論的理論基礎已形成。

中華科學的理論性學科以天文、數學為主干，包括樂律、歷法等。

經驗性的實用學科以中醫藥學、農學為主干，包括星象、煉丹、地學、建筑學等等。

（社會科學暫不論及）

值得注意的是，中華科學具有獨特的“氣象學”特色。

譬如：中國天學：實際為“天象學”與“星象學”，以及關于天“氣”的“氣象學”。

又如：象數學：是關于“象”的數學。所謂“氣數”，即氣的數。

尤其是中醫基本理論，此特色最為明顯：

中醫的“藏象學說”即關于人體臟腑的“氣象學” （所謂“內藏外象”，“藏”謂內藏，隱藏，象則為形象，外象。藏象實際上是關于人體的象征性功能模型。根據陰成形，陽化氣，臟腑乃由氣之凝聚所生，且“各以氣命其臟，”即根據五行之氣命名臟腑，因此中醫所謂臟腑并非西醫解剖學意義上的“血肉的五臟”。而人體之五行，是指人體這個整體中以功能相相似而聯系起來的各子系統。中醫是以“氣變”與陰陽五行的生克關系來解釋病因、病情的。）

中醫的“經絡學說”，可謂關于人整體生命的“氣血運行”學說。（“經絡者，所以行血氣而營陰陽，筋骨，利關節者也。”《靈樞本臟》）

在中華科學體系中，“象”，不僅僅指外在的現象。所謂“易有內象，理數是也。有外象，指定一物而不變者也。”5 因此象有卦象、物象、意象、取象等多層涵義。

中國古代技術具有藝術審美特色，故稱技藝，中國古代具有較發達的技術，已為共識，此不詳論。值得指出的一點是：中華科學的“形而中”模型為中國科學之根源，還在于它為中國古代技術提供了基本的技術規范，所謂“見乃謂之象，形乃謂之器。制而用之謂之法。”該模型具有指導或轉化為技術的作用，人們可根據卦象制造器物，所謂“象事知器”。因此，自古以來“以制器者尚其象。” 而“利用出入，民咸用之謂之神。”其技術的藝術特色可能多源于道家思想的影響。

中國古代工程，處處體現了中華科學的特色與水平，其中都江堰、靈渠乃是古代最富整體生態思想的系統工程。

兩千多年來，中華科學隨著其形而上學基礎（以道家思想為主）以及以周易為核心的基本模型體系的發展而發展，興衰而興衰，大致如下：

魏晉玄學深化了老莊和周易之義理，故推動了中華科學的理論研究，帶來中華科學史上第一次高峰；

宋明理學進一步發展了道家思想與易學數理，而中華科學的數理理論亦隨之發展，帶來中華科學史上第二次高峰；

明中葉后注重“格物致知”，中華實用科學碩果累累，可謂第三次高峰，6但同時其理論性學科卻趨于衰落，首先是天學與數學開始衰落，由于種種原因（本文暫不討論科學外之原因）至明末，中國天文官體系已非常腐敗，中國已無幾人能看懂當時古人的典籍了。

顯然，中華科學與孕育生成它的基礎有著不可分割的關系。如果我們摒棄中華科學的基本模型與符號體系 —— 這一在中國歷史中實際上已成為各科學學科的基礎或根源，那么，中國傳統科學必成無源之水，無根之木，更無所謂體系。

三、中西科學差異與互補

中華科學在十五世紀前曾遙遙領先于世界，而近代以來卻遠遠落后于西方，至今留下了令人困惑而眾說紛紜的“李約瑟難題”。

毋庸諱言，自晚明始，中國文化與科學的生命之源即趨衰微，并遇到西方文化的嚴重挑戰，中國學人幾度會通的努力皆未獲成功，以致人們認為中國本土沒有科學，即便有，也是落后的，應該被淘汰、消解。

筆者將迄今，看作中華科學衰微而再次蘊育重建期，我們對其前途無需悲觀，也不容輕易樂觀，一切都必須接受歷史實踐的直接檢驗，并有待于有志中國文化與科學的學人們的不懈努力。一個民族文化精神的重建和原創力的復蘇，好比一種文化生命的再生，無疑需要幾代人的心血。我們不能不“翻上來從根上滋生我們的指導觀念”，并試圖由此疏導出中華科學的基本精神，以重建中國特有的關于科學知識的學問體系。因此我們今天不能不“從洪荒起步”，正本清源，正科學之本，清歷史之源。

而一切文化的對話、交流也都是同層次的，只有識己之本，才能知人之本。

筆者認為，如果我們立足于中華科學本身的歷史事實，以多元文化并存的眼光來審視，以人類未來科學的發展為參照，那么，顯然，中華傳統科學與西方近代科學是異質而互補的。

西方近代科學是基于機械論的“器物學”，以“心物二分“為前提，要求人遵循作為機械的大自然之規律，戰勝自然、征服自然，以達人類為中心的功利目的。它短于對生命和整體的把握，而長于分析和機械制造。可謂“精于質測而拙于通幾。”

中華科學是基于生成論的“氣象學”，以天人合一為最高境界，要求人遵循作為生命的大自然的規律，尋求人與自然之和諧，以合乎自然之大道為最高的德（天之德，大德，玄德），利物厚生，以包括人在內的整個宇宙之生生不已為目的。顯然，中華科學的領先是在生命和整體把握方面，而其落后是在機械的器物制造方面。可謂“善于通幾而疏于質測。”

“中國在絲毫未受歐洲影響的情況下，完全獨立地發展了自己的傳統文化，因而具有與西方截然不同的優點和缺點。”7中華科學在近代的落伍，究其根本原因，不是被證偽，而是被打敗，被西方的器物——“船堅炮利”打敗。但這并不意味著中華科學在所有的方面都落后于西方科學。

筆者認為：中西文化與科學恰似太極的兩儀，此消彼長，此短彼長。盡管今天從中國的傳統文化中開不出西方式的科學，同樣，從西方文化傳統中也開不出中國式的科學。但二者卻可能通過對話、互釋和會通，取長補短，殊途同歸。

科學史的發展必將證明，中國古代科學的“整體論”、“生成論”傳統，同古希臘與西方近代科學的“原子論”、“機械論”傳統在形成一個完善的自然科學的過程中是同樣必要和重要的！

正如著名科學史家薩特所說：“西方與東方的影響是相得益彰的，我們忽視了任何一方面都會失去正確的觀察判斷能力 —— 在任何情況下，若不同時考慮雙方（東方與西方，科學與學術），都同樣意味著精神智力的畸形和缺陷。”8

問題是，我們“應該訓練科學史家，使他們能夠用過去的語言解釋現代科學，以現代的語言說明過去的科學 。”9

面對今天全球化，世界化的潮流，我們在努力向西方學習的同時，應該“以人類全部歷史和整個地球為背景，來觀察東西文化的關系，這樣才能看出兩大文化體系相對消長、互相學習的關系。”這樣“我們才能真正客觀地、實事求是地了解西方文化，了解東方文化，了解中國文化。我們才能在錯綜復雜令人眼花繚亂的情況下，準確地給西方文化以應有的地位，準確地給東方文化以應有的地位，準確地確定我們文化發展的戰略部署，準確地預見我們學習西方文化的結果。”10

總之，我們只有從世界多元文化不同形態的科學及其生成演變的歷史長河中，才可能找到真正全人類科學生成發展的共同規律，也才可能使科學的發展從自發走向自覺。

參考文獻：

1、參見李政道：《物理的挑戰》（上） 科技日報 2001年10月31日

2、牟宗三：《周易的自然哲學與道德涵義》文津出版社 自序一，P2 1988年版

3、參見黃克劍：《黃克劍自選集》中：《從命運到境界》《孔子之生命情調與儒家立教之原始》 廣西師大出版社 1993年版

4、董光璧：《易經科學史綱》，武漢出版社 P7 1993年版

5、見[宋] 邵雍：《黃極經世書》中“后天周易理數第六” 1990年版

6、參見：董光璧：《易經科學史綱》第五章“易學與中國科學的三次高峰” P179-235

7、、羅素：《中國問題》，學林出版社 ，P2 1996年版

篇（6）

關鍵詞：

優化；構建；計算機輔助設計；實驗綠色化

無機化學實驗最基礎的實驗教學，在很大程度上影響著學生對本專業實驗的興趣、習慣及技能的培養[1]，為了激發學生對實驗課學習的積極性，為了培養學生的觀察能力和嚴謹的科學態度以及科學的探究方法，通過學習兄弟院校的實驗教學改革，結合我們現有的實驗條件對無機化學實驗的教學進行了如下的改革。

一、優化實驗教學體系

無機化學的實驗教學內容基本以驗證實驗為主，大多數實驗項目和內容都比較單一，操作簡單，無非就是用膠頭滴管向試管里加試劑。實驗枯燥乏味，學生的操作技能根本得不到提高。為了適應現代社會的發展速度，必須對現有的實驗教學內容進行改革。根據我們系學生的素質特點和實驗情況，將驗證性實驗的開出率從原來的85%降到了30%左右，增加了設計實驗和綜合性實驗的比例。對大一的學生而言，實驗能力還未具備，應該循序漸進有步驟、有重點的深入。在進行綜合實驗的過程中，讓學生對物質的檢測手段有所了解，對大型儀器有了概念，學生的綜合能力得到較全面的訓練和提高。

二、優化實驗考核方法

平時的每個實驗成績=實驗預習10分+基本操作40分+紀律衛生10分+實驗報告40分=100分[2]。實驗預習對學生而言是一個很重要的環節，通過預習，在實驗的過程中才能得心應手，試驗完成的效率和質量才能得到保證。有些學生不進行實驗的預習，實驗的過程中則手忙腳亂，做了這一步還不知下一步該怎么進行，達不到預期的效果。實驗老師在每次實驗開始前先檢查預習情況，現場打分，這樣才能調動學生的積極性。基本操作是實驗過程中的核心骨，基本操作一定要規范，老師要對每一個學生的操作進行指導與檢查，并對學生的操作進行現場打分，這樣才能督促學生規范操作技能。通過老師的檢查與打分才能培養學生良好的實驗習慣和安全意識。實驗報告主要是考查學生對實驗數據處理的情況以及對實驗分析表達的能力，這樣才能準確客觀地對學生的實驗成績進行測評。而學生的總成績則可以這樣來計算:總成績=平時成績×70%+期末考試成績×30%(平時成績=每次實驗成績之和/n)。

三、體現無機化學實驗綠色化，構建多媒體實驗教學輔助體系

無機化學實驗所用到的試劑達140多種，其中很多都是毒性較大的。還有一些有機溶劑，對環境和人體都有嚴重的侵害。在一些制備實驗中還會產生一些刺激性和有毒的氣體，如：硫化氫、氯氣、二氧化硫、一氧化碳等。無機化學實驗要體現綠色化，必須要對以往的實驗內容進行改革。在保證學生基本的實驗技能培養的條件下（如常規儀器的使用、重要無機化合物合成及性質實驗等）必須要刪減一些毒性大、對環境污染嚴重的實驗內容，如氯氣、硫化氫的制備等。還可以借助于多媒體教學達到綠色化。對有毒性的這類實驗可以采用多媒體系統進行仿真實驗，這類教學課件是通過軟件進行模擬將實驗過程和實驗注意事項進行計算機演練而完美的展現在學生面前，同樣可以達到身臨其境的教學效果。老師還可以自已制作課件，將一些實驗通過課件展現在學生眼前，如：鹵素中飽和氯水與溴化鉀溶液的反應，看似很簡單的一個實驗，但是在準備的過程中很費勁。為了實驗現象很明顯就必須制備氯氣，但是氯氣有毒，而且味道很難去除。為了一個小小的驗證試驗卻要花費實驗工作人員很多時間和精力，還給環境造成了污染。為了客服這些缺點，實驗老師可以將此實驗制作成課件，實驗現象一目了然，而且保護了環境。將多媒體融入到實驗中來，不僅可以激發學生的學習興趣、調動學生實驗的積極性，還可以無形中教育他們保護環境，達到事半功倍的效果。由此看來，多媒體輔助教學是是改革無機化學實驗教學走綠色化之路的有效途徑之一。

四、構建開放性實驗教學平臺

對大一的學生來說，無機化學實驗是他們在大學期間接觸的第一門實驗課，有很多實驗技能需要掌握，而在那么有限的實驗課中，根本無法很好地掌握這些基本技能，那么只有通過構建一個開放性的實驗平臺，那些沒有掌握或掌握得不夠的學生才可以在實驗室開放時間內進行反復訓練,這樣實驗操作技能才能快速提高。開放實驗平臺的建立不僅為學生提供了一個訓練、提高和展示自己的平臺,而且同時也使教學資源得到了共享,提高了實驗室、儀器的使用率。

結束語：

無機化學實驗教學內容的改革跟隨著與時俱進的步伐，不僅對提高學生的實驗技能、綜合素質以及實驗的教學水平有著積極的作用，而且也達到了教學資源共享，保護環境的目的。

篇（7）

一、引言

財政部《會計行業中長期人才發展規劃（2010-2020 年）》在會計人才隊伍建設重大工程――應用型高級會計學科建設工程的要求中提出，為適應經濟社會發展對高素質應用型會計人才的需求，要加大應用型高層次會計人才培養。可見，高校在會計人才的培養方面，不僅要注重會計學知識的傳授，更為重要的是提高學生的實踐能力，打造高層次應用型人才。本文通過對南北方高校對比分析，旨在分析我國會計學實踐教學的現狀，并對實踐教學設置進行優化。

二、我國會計學科實踐教學的現狀

（一）樣本選擇

本文選取南方高校5家，分別是復旦大學、武漢大學、上海財經大學、中南財經政法大學及寧波大學；北方高校5家，分別是中國人民大學、吉林大學、東北財經大學、中國海洋大學、燕山大學，共十份樣本。其中，既包括211或985高校，如中國人民大學、吉林大學、武漢大學、同濟大學，也包括發展比較迅速的地方高校如燕山大學、寧波大學；既包括傳統的財經學校，如東北財經大學、上海財經大學、中南財經大學，也包括工科背景濃郁的理工類高校，如同濟大學、燕山大學。樣本基本能夠代表我國會計學科教學的中上等水平。

（二）樣本分析

1.實踐學分占總學分的比重。中國人民大學等十所高校均設有實踐課程，并相應公布了實踐教學計劃。各高校的實踐環節包括：軍訓、會計專業實驗、綜合實驗、課程設計、畢業論文、社會調查、生產實習等，具體學分要求如表1。

從表1可以看出，北方高校對學生的總學分要求相對比較高，其平均值達到182.1，而南方高校相對較低，其平均值為164.5，可見，北方高校學習時間安排的較滿，而南方高校更多的是將學習時間留給學生，提倡學生自主學習。從實踐學分占總學分的比例來看，南北方高校相差不多，基本上在15%左右，其中中國人民大學高一些，達到25%，而吉林大學最低，只有11.9%。從國際上來看，在會計學教育比較發達的美國、英國、德國和澳大利亞，均非常重視學生實踐能力的培養，實踐學分的設置均占總學分的30%以上。對比來看，我國高校實踐學分的比例明顯偏低，學生的實踐能力提高有限。

2.實踐課程的學分結構。從實踐課程需要完成的地點劃分，可將實踐環節劃分為校內實踐環節和校外實踐環節，其中校內實踐環節包括軍訓、專業實驗（實訓）、綜合實驗（實訓）、畢業論文（設計）等，校外實踐環節包括社會調查、專業實習等。各高校數據統計分析如表2。

從各高校開設實踐課程結構來看，普遍存在校內實習比重比較大，校外實習比重較少的情況。而在英國，采用的是“三明治"教學方法，即“理論――實踐――理論”的教學體系，通過學校課堂教育與企業實踐結合的方法實現理論和實踐的有機結合。

近些年，高校擴招，尤其是文科專業的擴招給會計學專業的實踐教學也帶來了一定的困難。以燕山大學為例，2009-2012年會計專業各年招生的人數分別為340、318、320、310人，如此龐大的招生規模導致安排實踐教學環節，尤其是校外實習環節難度激增。

3.實踐課程開設情況。上述十所高校在實踐課程的選擇方面，有一定的共性，同時又體現出一定的區域特色或院校特色。

（1）公共實踐課程。會計專業本身是一門實踐性較強的學科，因此必要的實踐環節有助于學生對學科的理解。因此，上述十所高校都設有公共的實踐環節。在校內實習環節，均設有基礎會計手工實驗、會計電算化實驗、課程設計、畢業設計（論文）等。校外實習環節，各個高校均安排1-2個月的實習環節，或集中實習，或分散實習。以上公共課程的設置，體現出各高校對會計實踐環節達成的共識。實踐環節是會計專業必不可少的環節之一。

（2）特色實踐課程。各高校在會計公共實踐課程的基礎上，也有著自身的特色。例如復旦大學和寧波大學通過設置課程模塊，按照大類進行選課，然后把實踐環節融合到各類模塊中，先按照通才進行培養，然后再按照專才進行培養。中國海洋大學通過開展“會計學專業大學生研究發展計劃（ACSRDP），由系里出資資助完成并驗收項目，提高學生的科研能力。燕山大學結合自身工科特色，設置工程技術概論課程，學生通過參觀、手工實踐方式熟悉工業企業的工藝流程，為成本核算打下了堅實的基礎。東北財經大學、中南財經政法大學、上海財經大學等財經院校，通過與其他學院聯合，開展模擬炒股、ERP模擬沙盤等活動，豐富了學生的實踐環節。

二、我國會計學科實踐教學存在的問題

（一）學校重視程度不夠，實踐學分所占比重較低

會計實踐環節是聯系理論與實際的紐帶，是學生以后從事會計工作的橋梁。調查發現，實踐環節各高校重視程度不一，普遍存在“重理論，輕實踐”的情況。集中體現為：學校在制定教學計劃時，理論學時與實踐學時安排的教學比例設置不夠合理；教師在講授過程中重視財務理論的講授，忽視實踐環節；個別院校存在實踐環節集中進行，將知識點短時間內灌輸給學生，導致學生能夠吸收的知識有限等現象。

（二）校外實習單位不愿接收

從校內實習環節和校外實習環節的對比我們不難發現，校內實踐環節基本能占到實踐環節課時的60%以上，這與校外實踐環節不好安排有一定關系。企業出于信息保密的需要，不愿意接收實習生。因此，現階段，會計專業實習的主要單位為會計師事務所，但由于實習生沒有會計崗位的工作經歷，很難發現財務報表編制過程中存在的問題，從事的多是抽抽憑證、抄抄數據等基礎性的、沒有任何技術含量的基礎性工作，實習的目的和效率因此大打折扣。

（三）實驗平臺設施陳舊

自1999年高校擴招以來，14年間在校生較之1999年的400多萬增長了4倍多。文科專業（包括會計）作為“投資少，見效快"的學科，成為各高校擴張的突破口。各高校先后開設了會計專業，但實踐教學的經費明顯投入不足，甚至個別高校仍然停留在十年前的水平，導致實踐教學嚴重落后于理論教學。

（四）實驗師資缺乏，教師素質有待提高

會計學專業的實驗教師肩負著實驗室建設、實驗平臺的搭建和教學任務的指導等工作。因此，實驗教師應該受過良好的會計專業教育，并有一定年限的會計崗位從業經歷。然而實際中，很多實驗崗位的教師或是畢業后直接留校工作，或是學校為解決引進高層次人才的配偶而安置，他們大都缺乏工作經驗，長此以往，導致大家對實驗教師認識上存在偏見，不愿從事該項工作，實驗師資的素質急需提高。

三、我國會計學科實踐教學優化思考

（一）制度層面：學校保障實踐教學的順利進行

實踐教學的實施，需要學校在制度層面，特別是從人、財、物等方面予以重視，為實踐教學的順利實施提供制度的保障。一是提高實踐課程比重。從國際發展趨勢來看，會計學實踐課程越來越受到各高校重視。因此，提高實踐課程的學時比例，豐富實踐課程的教學內容，縮短學生從理論到實踐的過渡，已成為高校會計學教育的重要課題。二是加強師資隊伍建設。從調研的實際情況看，各高校會計學實踐教師缺乏，很多實驗課程的指導都是由專業教師來完成，專業教師由于實踐知識匱乏，導致很多實踐課程流于形式。為此，引進具有實踐經驗的實驗指導教師，已成為保證實踐教學順利進行的當務之急。三是構建會計學專業實踐平臺。學校應加大力度，打造完整健全的會計實驗平臺，使學生能夠校內實習和校外實習相結合、手工實習與電算化實習相結合，為社會培養理論扎實、動手能力強的具有專業素質的人才。

（二）業務層面：教師優化實踐教學課程設置

筆者認為，各高校應結合自身特點，開設相應的實踐課程，具體應包含表3所列的基本實踐課程。各高校會計學專業教師，應從提高會計學專業學生的實踐能力出發，優化實踐課程設置，提高學生的動手能力和實踐創新能力。

1.校內實驗實訓子系統。校內實驗實訓子系統應包括基礎會計、財務會計、成本會計、審計實務等模塊。基礎會計、財務會計作為學生畢業后主要從事的工作，應該設置相應比例的實踐課，為學生畢業后參加工作打下基礎。成本核算要求學生在進行社會調查、對工業企業會計的基本流程有所了解的基礎上進行深入學習，并相應開設成本會計實驗。會計師事務所是會計學專業學生的重要實習基地，也是學生就業的一個方向，承擔著提高會計信息質量的最后一道防線的功能，因此，審計實務實踐課程的設置也是必須的。

2.校外實習子系統。校外實習子系統主要設置社會調查和專業實習兩個環節。社會調查環節一般應安排在第二學年的暑期，目的是讓學生對企業有個感性的認識，熟悉工業企業生產的工藝流程，為成本會計、審計學等后續課程的學習打下堅實的基礎。專業實習一般應安排在第七學期，在學生學完所有的專業課程之后設置該環節，目的是讓學生對會計工作崗位有理性的認識，實習單位包括企業、事務所、銀行等。

3.綜合實訓子系統。綜合實訓子系統一般應設置在第七學期，在學生學完所有的專業課程之后，對學生進行分組，模擬一個企業的財務崗位設置和財務崗位職責，通過企業財務系統的運轉，熟悉企業的財務崗位設置、內部控制設置等相關專業知識。

（三）推進校企合作，加強“產、學、研”建設

加大校企合作力度，建設一批直接服務于學生實踐教學和學校科研成果推廣為一體的實踐基地。企業是實踐教學的主戰場，高校應通過多種渠道建立足夠數量的實習基地，以滿足實踐教學的需要。在校企合作過程中，一方面要吸引和聘請企業的專家、工程技術人員和管理人員一起參與實習教學環節的管理和指導，增強實習教學的指導和管理力量；另一方面，實習師生要充分發揮學科專業優勢，積極幫助基地依托單位開展職工技術培訓、科技開發和科研等工作，使實習基地同時成為科技開發和人才培訓基地，從而在共同合作、互惠互利的基礎上不斷拓展校外實習基地建設新路子。在此基礎上，加強“產、學、研”建設，實現學校和企業的雙贏。

參考文獻：

篇（8）

中圖分類號：G642.0　文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914(2011)09-134-02

現代信息技術在企業生產流程中的應用催生了會計核算的重大變革。早在上個世紀，財政部就提出力爭在21世紀第一個10年內完成會計電算化在基層單位的基本覆蓋。經過多年的努力，會計軟件的普及使得這一目標順利達成，時至今日，在經濟較發達地區，隨著企業ERP(企業資源計劃)、管理信息化項目的紛紛上馬，會計信息化這一理念早已取代電算化成為企業會計核算的首選。

一、會計信息化對會計從業人員提出的要求

為了適應現代化的會計核算，企業對會計人員的要求不再停留在手工記賬員、電算化軟件操作的階段，企業所尋求的是能夠滿足多方需求的復合會計人才。具體來說包括：操作ERP系統中的會計子系統完成財會基本工作；向信息需求者提供管理信息；熟練掌握開發語言，參與ERP建設，協助會計子系統的二次開發與日常維護；參與數據挖掘、財務決策；分析設計會計軟件接口；運用信息控制理論和技能實現企業組織的內部控制。這就要求會計人員成為多面手，不但具備扎實的會計專業知識，還能具有一定計算機與信息的處理能力。

二、會計信息化推動應用型高校會計教學改革

與巨大的市場需求形成鮮明對比的卻是會計信息化人才的匱乏，在這樣的市場背景下，以培養地方經濟生產管理第一線人才為定位的應用型高校會計系應作出改革，力爭為地方經濟輸出有用之才、能用之才。其本科階段的會計信息化教學目標在于為社會培養復合型會計人才，所謂復合型會計專業人才是指既勝任會計實務操作，又能夠使用計算機技術處理企業會計實物流程，提供決策信息的會計人才。應用型高校應與時俱進摒棄現有過于單一側重會計法規、會計理論的教學內容，教學重點應適時加重會計信息化所占權重，培養能夠滿足社會要求的現代化會計人才。

高校會計專業信息化建設應充分考慮社會需求，在分析社會對會計職業崗位能力及專業素質要求的基礎上，在結合地方經濟特點和本校師資力量實際情況基礎上，在總結現有會計信息化課程設置的不足的基礎上，改革并提出新型培養方案和具體課程設置思路。

三、高校會計信息化課程設置的不足

1.課程設置的學時分配不合理。教育部直屬高校在各專業的課程設置中，公共課都占據“半壁江山”。在此基礎上再除去中級財務會計等會計專業的傳統核心專業課后，留給會計信息化的課時就所剩無幾了，而會計信息化內容豐富，理解起來較為抽象，沒有充分的課時保證，教學效果必然差強人意。

除了以上因素外，公共課教學內容缺乏針對性。公共課的授課在不同專業之間沒有明顯重點差別，以計算機基礎這門最常見的公共課為例，會計系的學生與土木專業的學生使用的是同一套教材，授課老師為兩個專業安排的教學內容與教學進度也完全一致。如果授課老師能為會計系的學生重點講授Exele表格的使用、局域網的硬件條件等與會計工作息息相關的計算機知識，則能夠大大提高課時的使用效率，提高教學的總體效果。

2.會計知識與計算機技術課程獨立。現在，高校在會計信息化的教學中，分別傳授會計知識和計算機技術，形成的是兩套彼此獨立的教學體系，計算機技術在會計上的運用就局限于財會軟件的操作。這樣直接導致學生對會計信息化整體認知淺薄。實際動手能力和解決現實問題能力較差。

3.實驗課程設置落后于理論教學。近年來，高校也重視了會計實驗的硬件設施的添置，但會計實驗教學不僅僅應重視客觀環境的創造，還應體現在實驗能鞏固理論知識，提高教學效果，培養學生實際動手能力，縮小理論知識與社會實踐的差距。現行的會計實驗一方面受困于課堂上機教育在課下給學生鞏固知識的機會較稀少，另一方面很多高校實驗室人手缺乏，僅夠機房設施的維護，難以有效對學生的實驗內容提出針對性指導。

四、會計學專業信息化課程設置

在高校會計信息化課程建設過程中，要明確這樣一點，離開會計專業知識的會計信息化是無水之魚，會計專業知識是會計信息化的前提；缺少計算機科學的信息化會計是紙上談兵，計算機科學是實現會計信息化的技術手段。單一并行的理論教學無法達成對會計信息化的融會貫通，學生只有在實際操作中才能完成對會計信息化從感性認識到理性認識的升華。信息化會計課程應在會計專業知識與計算機科學的基礎上構建理論與實驗并行的完整的會計信息化教學體系。

1.理論課程設計：傳統會計授課內容集中在會計稽核手段，指導學生集中采集，集中處理會計信息。但是，在企業資源計劃運用于企業的大環境下，會計系統成為管理系統中的一個子系統，會計系統信息與生產、市場等等子系統信息高度共享，管理系統日益集成。會計系統日益開放。因此，傳統單一的教學內容已無法滿足本科階段的教學需求。

在改革后的理論課程設計中不但強調會計基礎知識和計算機技術的學習，更強調兩門課程要相互補充。形成綜合的會計信息系統課程體系。其中，(1)專業知識是為完成會計信息化教學準備相關的基礎知識，會計學核心課程包括中級財務會計、成本會計、財務管理等學科。管理學教學中加重組織行為理論和組織系統論的講解。加深學生對組織的整體性和系統性的認知。經濟學幫助學生理解和分析企業行為，分辨并向企業決策層提供企業決策相關信息。此外還包括統計、運籌學等經管專業基礎知識。各大院校這部分的課程設計經過逐年累月的改革，已經較為成熟。本文不再展開討論。(2)計算機科學為會計信息化的達成提供必要的技術支持。學習計算機科學對本科會計專業學生來說是手段而非目的。通過程序語言的系統學習，學生能初步具備對會計軟件的使用、分析、維護和二次開發能力。財務人員在參與軟件開發，與專業軟件開發員的合作溝通過程中，這種能力是必不可少的。數據庫知識幫助學生在系統運行的過程中處理數據儲存，并提供方便的查詢。

以上兩者對會計信息化都是缺一不可的。他們是會計信息化的兩翼。會計信息化是對他們二者的融會貫通。在會計專業知識和計算機科學諸學科的基礎上進一步開設會計信息化主干課程。其中，電算化會計向學生介紹會計電算化過程中的初始化設置，會計憑證的錄入、查詢和修改，會計報表的編制，后幾個學時著重指導學生思考財務數據的處理流程和軟件程序整體設計思路。管理信息系統介紹信息化條件下會計核算的基本原理和方法，著重向學生介紹供應鏈和各子系統間的邏輯關系。企業資源計劃概論分析會計子系統與企業其他子系統間往來數據的處理，財務信息與非財務信息的采集和共享，著重指導學生從總體把握企業的運營流程、管理決策流程中的重要信息。

2.教學側重實踐：傳統教學內容單一，通過幻燈片演示和教師講解基本就可以滿足教學要求，達到預期的教學效果。會計電算化階段中，由于電算化軟件目標單一明確(完成會計核算的計算機化)，功能簡單，具體流程與手工記賬實質差別不大，因此，大二大三的學生通過短時間的上機操作就能使用會計電算化軟件完成基本財務核算。而會計信息化的目標任務多樣，功能全面，物流、資金流、信息流和業務流一體化完成。會計信息化軟件功能復雜，實際操作流程盤根錯節。在這樣的情況下，應用型高校應設立和理論教學平臺平行的實踐教學平臺，在教授學生扎實的財會專業知識的同時，由淺入深、循序漸進的指導學生通過模擬實驗和社會實踐等多種手段提高動手能力和解決實際問題的能力。

篇（9）

[中圖分類號] G633.67 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）18-0036-02

近年來，隨著新課程改革的逐步推進，生本教育“先學后教，以學定教”的理念深入人心。高中信息技術是一門以操作和探索為基礎的學科，因此，培養學生的信息技術操作能力，提高學生學習信息技術的興趣就顯得十分重要和必要。在信息技術教學中，教師要立足于課程改革，打破傳統教學模式的限制，利用網絡創設學生自主學習環境，并提供豐富的教育資源，從而有效提高信息技術教學質量和效率。

一、生本理念下前置作業的重要性

“先學后教”主要是在生本理念下，注重學生的課前學習。生本理念下，信息技術課前學習的優勢顯現出來，教師會將下一節課要學習的內容以淺顯扼要的形式布置，然后通過微課、網絡查找等方式分組展開，這類作業是為新課做鋪墊的。它是預習作業，卻超越了預習作業，這就是生本課的前置作業。課前學習使學生學會了預習，又融合了以前所學的知識。因此，課前的預習和作業，不僅讓學生學到了知識，又使學生掌握了自主學習的能力。前置作業讓每個學生有準備地進入課堂。課前的思考和準備，可以給學生更多自主學習的空間；可以使課內的學習更加深入；還可以大大節省課堂上討論的時間，極大地提高課堂效率。

二、依托生本理念，利用網絡環境優化學生課前學習

1.利用網絡環境，激發學生學習興趣

以往的課前預習就是學生拿了課本自己看，然后操作，學生的興趣全無，且對于信息技術課程來說，光看書是不能理解知識點的。利用網絡資源，在課前把相關教學內容放在一個生動、活潑、有趣的情境中讓學生去學習，很容易激發學生的學習興趣。

例如在教學《5.2視頻、音頻和動畫信息加工》時，考慮到學生對網絡歌手是非常熟悉的，但他們不知道如何自己制作歌曲并上傳到網絡，所以筆者通過課前布置任務“用Cool Edit Pro來制作一首歌曲的視頻”來引導學生思考及探究，并通過任務操作提醒，學生課前自己設計一個“用Cool Edit Pro來制作一首自己的歌”的操作任務，從而極大地激發了學生的興趣。這對于學生獲取課外知識、發展智力、培養能力來說無疑是一種很好的形式。

2.利用網絡環境，幫助學生合作探究

在當前的課改中，培養學生互相學習、交流合作的能力非常重要。課前自主學習之前，教師可先分組布置任務，學生通過QQ群、微信群等分工，然后課前通過網絡搜集資料和學習。不管他們的想法怎樣，都可以在群里大膽表達出來。在課前學習過程中，學生都能積極主動地參與，樂于學習，真正把“要我學”變成“我要學”。通過小組的合作學習，學生在探究過程中獲得了很多知識和信息。

例如在教學《4.1.1文字及其處理技術》前，讓學生在小組內自行設計一個任務，使用合適的關鍵詞上網查閱相關資料，然后填寫下表。

學生通過自主學習，了解了漢字的來源和意義，知道了漢字的編碼過程，認識到漢字對他們的學習、生活和今后的工作有著深刻的影響，同時也加強了他們的動腦和動手能力。

3.利用網絡環境，讓學生親歷知識探索過程，激發創新意識

信息技術課堂上注重學生的探究學習，因此教師在課前可讓學生嘗試開展探究性學習，然后在課堂上讓學生親歷實踐、探索的過程，感受探索中的樂趣，激發創新意識。在課前用視頻再現教師的探究經歷，讓學生“親歷”知識探究過程，感悟探究方法和思想，加深對知識理解，發現規律，培養學生的知識探究能力和創新精神。

例如在講述《2.3 文件的下載》時，課前讓學生下載自己喜歡的歌曲并保存在電腦上，能夠很好地調動學生學習積極性。平時有大部分的學生并不知道怎么利用下載工具來進行高效的下載，對此教師可通過微視頻介紹下載的途徑及方法，然后在課堂上只要學生分組回答各下載文件的途徑及優點即可，這樣本節課的重點就馬上突顯了。

通過課前學習，學生都能有準備地進入課堂，課堂上思維更活躍了，還有了更多自主學習的空間，極大地提高了課堂效率。

三、通過課前自主學習提升學生學習能力

1.通過課前自主學習，優化信息技術教學模式

因為生本教育是一種思想，沒有固定不變的模式，且各年級、各學科、各種課型都有自身特點，這就需要我們有步驟地去研究、探索、磨合和完善，努力尋找合適的教學模式。課前的教學設計包括以下兩個方面。（1）情境的創設。教師根據教學內容，利用多媒體技術與網絡技術，在教學的開端用生活中的實例來激發學生的研究興趣，創設一種能促使學生主動參與信息技術學習的情境。（2）自主性的學習活動。學生通過教師布置的任務，在組內自主完成學習，再交流所得，從而得出初步結論。

教師在教學中要不斷改變形式，提高課前學習效率，加強課前學習資源的建設。教師可通過自制微課，或共享網絡資源，讓學生通過網絡平臺提前學習課堂內容，從而實現“先學”。在網絡環境中，教師應設法培養學生判斷、選擇、整理、處理信息的能力，培養學生的創新意識和實踐能力，切實提高學生的自主學習能力。

2.依托生本理念，指導學生課前開展項目性學習

信息技術的學習目的是進一步提高學生運用網絡學習的能力，為此，教師可設計一些項目學習任務。例如在進行《信息獲取》這一章復習時，讓學生課前圍繞“信息獲取”進行資料整理，除了整理基礎的知識綱要外，還要求學生提供一些輔助的視頻資料，并將學生整理的資料上傳到網絡教學平臺，其余學生如果有補充，及時與上傳學生溝通，對資料進行修正、完善。通過生生互動、教師點撥，完成了“信息獲取”的復習。

篇（10）

[中圖分類號]G623.23 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-4808(20LO)12-0039-04

目前,在小學閱讀教學實踐中存在著濫用對話術語的問題:一是把課堂閱讀教學中師生之間發生的一切互動行為都喻為對話;二是閱讀教學取向依然是從實踐到實踐,理論引領的力量依然微弱。正視閱讀教學實踐中存在的問題,加強理論在閱讀教學實踐中的指導作用,增強實踐理性依然是語文教學改革的應有之義。

一、小學閱讀教學對話的內涵

“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”這包含以下兩層含義。一是閱讀是讀者與文本的主體間對話的過程。閱讀對話理論把閱讀看作是讀者與文本相互作用、建構意義的動態過程。人與文本是一種互為主體、互相解釋、互相溝通的關系。在解讀的過程中,讀者通過文本與潛在的存在于文本中的作者見面,與作者以文本為媒介發生心靈的碰撞和交流。但是,由于文本是靜止的,所以要求讀者在解讀文本的過程中具有能動的參與行為,能夠通過表層的文本符號,以自己的心靈世界去和潛在的作者對話,以自身固有的心理圖式及情感需求去參與對象世界的建構。在這一過程中,讀者不僅要使創造主體的文本形象蘊含的豐富內容浮現出來,得以充分的理解體悟,而且還要深入自己的人格、氣質、生命意識,重新創造出具有個性化特色的文本形象。

二是閱讀教學是教師與學生以及學生與學生之間的主體間對話過程。教學對話是把師生定位在教學生活的世界,以師生的互動、共享、共創過程為價值導向。教學對話應維護教師和學生在閱讀教學中的“傾聽”權和“言說”權,教師能夠在閱讀中不生搬“教參”和“權威”等他者的理念,學生也不是簡單地接受來自教師(或是“教參”)的分析、思考和結論,師生雙方都能平等擁有在教學中的主體地位和話語權。教學對話尤其“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感的熏陶,獲得思想的啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”。在閱讀教學對話中,師生之間是在一種融洽和諧的人際關系中,以文本為中介彼此敞開思想、達成共識的。

由以上分析可知,閱讀教學的對話是建立在教師、學生與文本對話的基礎上的。小學生獨立地與文本進行對話是有一定難度的,所以小學閱讀教學中的對話更有特殊性和獨特性。

二、小學生是特殊的對話者

讀者能否探求到文本的意義,首先涉及到讀者自身所擁有的知識。文本的內容總是涉及一定領域的知識,它是理解文本的基礎。讀者只有具備與文本相一致的知識,才能有效理解文本。其次,對文本的理解還取決于一個人的生活經驗,也就是一個人的現實生活狀況。一個人的現實生活和生存狀況決定了人們為何這樣理解而非那樣理解,不同的人對文本關注的視角是不同的。小學生作為對話者的特殊性在于他們的前理解是匱乏的。所謂“前理解”,是指讀者理解之前由特定的歷史所賦予他的把握世界和自身的一種能力,包括理性、智性、感悟、意向、直覺和下意識等,是制約人存在和理解的歷史因素。“一切都有待于讀者去完成,而且一切業已完成。讀者的接受水平如何,作品也就如何存在著。”閱讀教學的目的不是通過對話來判定學生的閱讀水平和能力,而是通過訓練來提升其對話的水平和能力。

(一)小學生閱讀能力有待于教育教學的開發和形成

教學活動以人類個體的未完成狀態為起點,以人的向善和人類已有的發展狀態為依托,以人性的完善為終點。人的未完成狀態就意味著人是可塑的,“可塑性乃是以從前經驗的結果為基礎,改變自己行為的力量,就是發展各種傾向的力量”。小學生正處在人的發展初期,其閱讀能力和水平發展還不完善。正是這種不完善使他們的身心“向世界開放”,具有了不斷受教育的傾向,教育教學可以為他們提供外在的條件,發展他們的認識水平和能力。但是,文本的意義“不是教師將教養內容‘奉送’給學生,學生予以‘接受’的關系,學生必須主動地學習,教師不能代替學生的學習”慚。就如同可以請人買電影票,卻不能讓人代自己看電影,代自己被感動一樣,對于文本的理解僅憑灌輸是難以達到的。另外,閱讀不是面對面的交流,而是與潛在的作者的交流,小學生尚不具備或不完全具備這種交流的能力。因此,小學生與文本對話的愿望和能力需要教師的培養與引導。

教學的真正作用在于“唯有當學生獨立思考、展開活動、積極地鉆研教學內容時,即唯有當學生成為自我活動的主體時,真正的學習過程才能形成,學生才能掌握教學內容。但是,這種學生的自我活動同時又必須受教師教授活動的激勵與指導。沒有教師教授活動的激勵與指導,學生掌握教學內容的自我活動便不能活躍、有效地展開”。小學生的閱讀能力是難以勝任獨立完成與教材文本的對話的。教師的引領、指導和點撥至關重要,否則學生面對不能主動言說的文本,作為對話者就會失去閱讀的興趣,也找不到實施對話的最佳切入點。

(二)教師與學生應建立倫理型的對話關系

小學生的前理解與教師的前理解有著質的不同。教師接受過比較完整的教育和職業訓練,作為文本的對話者,教師是成熟的讀者,在解讀文本時主體能動性和加工能力較強。小學生是正在成長的人,正處在人生和學習的初期,是不成熟的讀者,他們解讀文本的能動性需要教師喚醒,加工能力需要教師來引導和提升。師生的“前理解”存在著懸殊較大的不對稱關系。“教育活動,尤其是制度化的教育活動,不僅預設目的,而且對過程也預先決策和計劃,大到對教育事業發展的決策和規劃,小到對一堂課的設計和教案編寫,莫不如此。正是通過預先的決策和計劃,教育者預先選擇的教育目的才有可能通過活動得以實現。”所以說,課堂是追求效率和質量的場所,一定的教學內容應當在規定的時間內完成。在教學過程中,當教師引導無效,或是引入歧路時,他們就容易懷疑引導的有效性,轉而行使權威,控制話語權變對話為獨白,學生作為對話者的地位就會淡出,從而消解教學的對話性。這或許已經不是閱讀教學中應該避免發生的問題,而是長久以來閱讀教學中的一種存在狀態。

閱讀課上的對話一般都是由問題引導的,小學生有時會從自己的興趣出發提出與文本無關的或是細枝末節的問題,有時回答問題會出現停留在文本表層、脫離文本和曲解文本的傾向。作為教師應該

樹立這樣的教育信念:無知和淺薄是每個個體在生命初期的必然狀態,可貴的是人有向外部世界求知的本性,也有認識自我的本性。“教育者不能無視學生的現實處境和精神狀況,而認為自己比學生優越,對學生耳提面命,不能與學生平等相待,更不能向學生敞開自己的心扉。”教師要尊重和理解學生在成長中的暫時無知,不能因為他們前理解的匱乏就剝奪他們傾聽和言說的權力,而代之以控制和灌輸。人雖然是可塑的,但可塑的前提是人接受外界影響時具有主體的能動性、意向性,表現為一種主體的自我塑造,控制和灌輸的結果是閱讀教學的低效和了無生趣。閱讀教學對話的目的是促進學生閱讀能力的發展,樹立這種信念是教師能夠俯下身子真誠地與學生平等對話的基礎,否則師生雙方可能由于各自所具備的不同特質放棄合作與對話。 教師在教學中對學生的期望、寬容、信任都會對學生產生教育力量,這是在倫理關照下產生的作用。既然閱讀的意義是不可復制的,那么閱讀教學的目的就不是簡單的通過灌輸可以達成的,教師要善于開掘學生潛在的創造性和能動性,達成對文本的理解和體驗。實際上,實現閱讀教學對話的首要條件就是教師要尊重學生,使學生身處寬松、自由的課堂氛圍中,喚醒學生對文本閱讀的需要和渴望,體驗獲取文本意義時的成功和愉悅。閱讀課堂中唯有師生生命的精神化,對話才可能發生,文本的意義才能生成。

(三)培養學生良好的對話態度和習慣

一般意義上的對話是對話雙方都擁有基本相同的特質,比如在受教育水平、興趣、愛好、年齡、職業等方面都比較接近,主體間對話容易溝通和達成一致。如上所述,閱讀教學中師生所擁有的對話水平和能力有較大差別,要達到對話的目的,不僅需要教師在觀念上誠心誠意地承認學生的主體地位,把學生看作是與自己平等的、具有獨立人格的個體,更需要教師培養學生的對話意識和能力。 首先,培養學生在對話中真誠的態度。閱讀教學對話中宏大敘事、言不由衷,都會使對話者心猿意馬,偏離意義,喪失溝通和交流的價值。由于文本所涉及的背景知識、有關話題的相關知識與學生的生活和知識背景有距離,教師要拉近文本與學生的距離,并把教材中空白和隱含的東西挖掘出來。教師只有真誠地走進文本的對話,才能讓學生感受到文本蘊含的意義,否則文本既便是文質兼備的美文,學生也會無動于衷。學生正是從教師身上學會尊重文本、感受閱讀精神的。

其次,培養學生體驗閱讀對話的價值和樂趣。真正的對話是對話之后對話雙方有精神上的滿足感和成就感。達到這樣的境界需要對話的雙方在教學對話前先將自身投射到文本之中:教師與學生能主動地查閱與文本有關的資料,用自己的經驗建構文本,從而加寬、加厚文本。文本是不會自動走人讀者視線的,它有待于讀者的開發。閱讀教學對話中,師生雙方都積極投入文本,對話才會有質量和品味,教師和學生才能享受對話樂趣、維持對話品格。因而,閱讀教學的一個重要任務就是培養學生虔誠的態度,只有一絲不茍地對待文本,才能讓靈動的文字充滿人『生的光輝。

最后,培養學生作為對話者的自我意識。我們強調每個學生都具有潛在的能動性、創造性,但是這些潛能如果得不到有效的開掘,就會沉睡、萎謝甚至泯滅。教學若不培植學生作為對話者的主體意識,學生在書本、教師面前就會慢慢地塵封自我意識,表現出思維上的惰性和依賴性,久而久之甚至不敢說出自己的所思所想,唯恐暴露了自己的無知、幼稚、愚蠢。教師應鼓勵學生放下思想包袱,寬容和淡化學生的無知、幼稚,讓學生意識到表達自己對于文本的觀點是作為主體的權利,應該有充分的自我意識去發揮作為主體的能動性,不輕易地放棄在教學生活中主體的地位和權利,因為這是成長中不可或缺的積累。更為重要的是,教師要讓學生意識到:若要真正發揮好主體的作用,必須積蓄作為對話者的資本,這樣才能在教學對話中認識自我、提升自我、實現自我。

三、閱讀對話是基于文本的對話

閱讀教學是教師與學生基于文本的主體間的對話,是教師和學生主動與文本對話后的對話。教材文本有基本的規定性,師生雙方如果沒有與文本產生共鳴,教學過程就不會產生“心同此心,情同此理”的視域融合,閱讀教學的效率和質量就難以保證。

(一)教材是特殊的文本

教材文本是師生閱讀對話的基本依據,是師生活動的對象和客體,是師生獲得鑒賞力、審美力、主觀性升華的憑借。所以,教材文本對于選文有特殊要求,它的使命就是促進學生的發展。首先,教材文本應體現小學生學習語言的獨特性。小學第一、二學段的閱讀教學,入選的作品應注重兒童感受力的開發,引領他們去詞語的源頭觀察、感受,不以追尋文字背后更深的玄學意義為主;第三學段的閱讀教學則可以引導學生體驗感悟作品的內涵和意義,鼓勵學生對文本作出創造性的闡釋。其次,選文應體現一定社會的價值取向,符合教育的培養目標。語文是人文學科,它必然要反映本民族生生不息的文化和主流價值觀,這些人類精神的精華可以肩負社會教化、培育民族情懷的任務。再次,選文應體現本民族語言使用的規范性和文化性。兒童在入學前已經能夠用母語進行口語交際和認識少量漢字,而一個人要真正受到規范的母語訓練,形成語文素養,則有賴于學校的閱讀教學為他們營造一個良性的閱讀環境。因此,入選的作品應是文質兼美的。最后,選文的目的是為了提升學生的藝術品位,培養學生的美感,發展學生的閱讀能力。由此可見,閱讀教材的編選要考慮小學生的可接受性,但也決不是一味地迎合小學生的愉悅感,而是通過作品培育和提升學生的思維、想象力,積淀民族以及人類的基本精神傳統,喚起學生的崇高感,使他們的鑒賞力和情趣不斷獲得發展,形成閱讀能力。

(二)遵循教材是閱讀對話的前提

閱讀教學的對話首先存在于讀者與文本之間,其后才存在于師生、生生之間,其目的在于建構意義。這個意義既來源于文本,又來源于讀者,它是讀者與文本在某一點上的精神相遇,因此,對話同時受著讀者與文本的制約。但是文本的規定性,也就是文本的原意是對話的前提,沒有文本的規定性,就不能在主體間構成實質性的交流,也就不可能展開有實質意義的對話活動。

入選小學語文教材的作品雖是以文學作品為主,但仍屬于非生命載體。無論是教師還是學生,解讀文本時重要的是激活文本,使文本世界呈現于自己的生命意識中。只有這樣,文本才能得以活化,意義方能顯現。教師和學生激活文本世界的手段是想象。在文本激活的過程中,想象是受文本規約的,如果師生沒有很好地發揮想象力,就不可能真正進入文本的世界,即使發表對文本的感受和看法也可能不是基于文本本身的,而極可能是牽強附會和生拉硬套。因此,對文本的想象不是隨意的,它是在文本引導下進行的,而且是在文本的范圍內進行的。當文本世界被呈現出來時,教師和學生就

不會停留在想象的水平上,他們的理解必然介入,其表現為對文本的情節和內在關系的把握。在這種情況下,蘊含在文本中的意義就會逐漸顯現出來。當然,對文本的想象和理解需有情感要素,情感活動與想象、理解是不可分割的。情感是在想象、理解基礎上的情感,是一種審美體驗。

值得指出的是,小學閱讀教學是在教師引領下進行的。只有當閱讀的主動性被喚醒后,學生才能進入文本,實現對文本的豐富性、復雜性的深入理解,他們的探究性閱讀和創造性閱讀的能力才能得以形成,多角度的、有創意的閱讀才能得以實現,學生的獨特的閱讀體驗才是有根性的。在理解文本的過程中,任何想象都是對文本的想象,任何想象的結果都是文本提示出的;任何理解都是對文本的理解,任何理解都是文本本身就蘊含著的。閱讀者“越是能按照作品的召喚,這種審美體驗就越豐富和深入”。所以,閱讀教學的對話脫離文本去隨意即興向外拓展延伸,或是置文本的整體于不顧僅抓住只言片語進行無限放大,這都是沒有真正地走進文本的表現,也是閱讀課堂失控、對話失去真義的原因所在。強調對話、強調主體對文本的建構,不是要削弱文本本身的內涵,或是對文本淺嘗輒止、浮光掠影,弱化文本,而刻意追求所謂的課程資源開發,增加所謂的各種體驗等。總之,背離文本不是對話的真義,重要的是讓學生體驗到一個活生生的文本世界。

(三)有效的教學設計是閱讀對話實現的保障 小學閱讀教材系統最終要達成《儉日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》前三個學段共同的教學要求,其主要是通過文選來編輯教材體例,包括單元主題、閱讀建議(引導學生掌握語文學習的方法)、篇目、練習和活動等形式。

文本正式進入教材后就被進行了限定性的加工,具有了特定要求,成為法定文化,有特定的讀者群――教師和學生。教師要引導學生遵循教材文本的要求進行系統學習,不能隨心所欲取舍文本,而是要遵循課程標準借助教材把學生日常生活中零星的、分散的和無序的經驗有序化、系統化。具體來說,教師要在閱讀教學設計中對單元和課時進行系統規劃,逐步達成閱讀教學目標。

單元教學要求教師能夠根據單元內不同題材的課文,分別確定閱讀訓練的重點和難點,并明確表述為教學目標,根據教學目標選擇、整合教學內容,有目的、有計劃地進行閱讀訓練。一般來說,判斷閱讀課堂是否有效的根本標志是閱讀文本是否真正成為課堂上探尋、分析、切磋的憑借,書面的文字符號是否真實地與學生發生了關聯,生成了意義。所以,語文教師應該知道,文本的意義不是直接奉送給學生的,而必須通過必要的教學設計,把文本的結構性體現出來,再在課堂上讓學生在教師預設的一個個環節里通過對話,從文本表面的文字符號到知曉文本的來龍去脈,直至洞悉文本的真正意義。這樣的閱讀教學中有主體的感知、理解、體驗、移情等心智活動的積極參與,真正實現了文本潛在意義向主體的轉化和生成。

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