實驗教學法論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇實驗教學法論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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2．管理學教學中存在的主要問題

2．1學生對管理學課程的定位不明確，缺乏學習的動力

科學的管理理論和方法在現代各行各業都是不可或缺的，但在教學過程中卻存在很多問題。管理學屬于公共專業課程，一般都是在大一年級開設。而大一學生剛剛經歷從高中的學習方法到大學的過度，不管從心理上還是思想上都存在不同程度的適應過程。在沒有很好地掌握大學的學習模式的前提下，對管理學課程的學習缺乏自主性和積極性，管理學的特點決定了越是具有成熟的思維模式和價值理念，掌握了一定的學習思路才更能勝任該課程的理解。它是一門綜合性很強的學科，不是單純的知識點掌握。而且，大多數同學在主觀上認為管理和自身現狀的差距太大，甚至認為學管理將來就是要從事管理者的工作的，這對很多同學來說是不敢想象的事情。如果只是將管理學定位在學了以后就是要做管理者的，那就大錯特錯了。管理是一切社會活動都必須遵行的規范和方法。而大一學生往往無法理解和感悟到管理的重要意義，因此在學習上沒有動力，學習效果自然會受到很大的影響。

2．2教學方法偏重理論，缺乏特色和創新

傳統的教學方法基本上是教師講授。雖然現在有了一定的改進，但由于任課教師大多缺乏管理經驗和實踐，難免存在照本宣科之嫌。這樣的教學模式無疑只能偏重理論內容而缺乏實踐指導。學生在接受新的知識的同時無法激發其對管理的興趣，不僅教師認為講授的過程枯燥無味，學生被動學習的過程也難以產生興趣，這極大地影響了學生的積極性。另有部分教師認為教學改革就是把板書換成多媒體的應用，顯然這個觀點也是錯誤的。現代教育呼吁的是在教學內容、方式、思路的綜合改變而不是流于形式。也有教師采用案例教學法，但由于管理學涉及的領域非常廣，案例的選擇、分析、討論不是可以信手拈來的。再加之教師對案例教學也沒有深入的研究，即使課堂增加了案例的內容，但也是含糊不清，重點不明，這樣的課堂效果顯然沒有特色。

2．3教學實踐環節設計不夠合理，實踐應用能力難以加強

管理學是一門實踐性很強的學科，在學習過程中，單純講授理論是難以讓學生真正意義上掌握什么是管理，如何懂得去應用管理方法的。而現有的管理課程在設置上，仍然是以課堂的理論教學為主，見多集中在理論教學結束后安排固定的時間讓學生到實踐場所參觀學習，這樣流于形式的實踐活動效果甚微。對于學生發現問題、分析問題、解決問題的能力始終得不到鍛煉和提高，尤其是針對現場處理和動手實踐更是少之又少。學生沒有鍛煉的平臺和機會，想要靠課堂掌握必須在實踐中才能收獲的東西顯然是不現實的。

2．4理論學習相對滯后于實踐，對管理學教學增加了難度

目前大多管理學教材仍以基本原理、基本理論為主。學生如果完全自學，課本是可以看明白的。但這個明白僅局限于知道，在學習中大多學生的困惑是不知道這些原理和方法在遇到實際問題的時候怎么運用。想要做到知識的融會貫通是學習該課程最大的問題。而隨著現在知識爆炸，信息化、網絡化的時代的到來，學生通過各種渠道獲取的信息很多時候不亞于教師。如果教師的講授跟不上學生獲取知識和信息的步伐，就會出現教滯后于學的現象。另外，現代管理的實踐也在不斷更新以適應社會發展的需要，如果理論教學無法跟上時代的步伐，無法做到與時俱進，那無疑學生的課堂學習和實踐活動都是滯后于實際生活中的管理的應用的。倘若學生學的都是陳舊的理論和過時的方法，又如何能適應社會發展的需求呢。

3．情景模擬實驗教學法在管理學教學中的重要作用

情景模擬實驗教學法是以項目活動形式開展，針對管理學中的某一個問題，收集相應素材，將管理的實踐、案例、討論等內容形成教學指導資料，在課堂模擬管理實踐活動。讓學生在這個模擬的過程中體驗各種管理角色，在親驗式的教學中學習體會對管理理論的理解和應用，從而將理論和實際相結合，以此來提高學生的決策能力、組織能力、控制能力、與人溝通的能力等等。這種教學方法對于有很強的社會實踐性的課程有著積極的應用指導作用。不僅能做到教學相長，改變理論與實踐分離的單純理論講授的弊端，更大大提高了教學效果。整個教學場景的設計以學生為主，從傳統的知識信息的單向傳輸到師生角色的轉變，信息的多向傳遞，學生參與教學，成為教學的主體和主導，這不僅大大提高了學生對管理學課程的學習積極性和濃厚的興趣，也真正實現了以學生為主的課堂教學方式。

4．從ERP系統到情景模擬實驗教學平臺

ERP———EnterpriseResourcePlanning企業資源計劃系統，是指建立在信息技術基礎上，以系統化的管理思想，為企業決策層及員工提供決策運行手段的管理平臺。

5．基于ERP系統的情景模擬實驗教學法在管理學教學中的應用

5．1教學思路和教學目標的設計

ERP仿真實驗平臺是一個開放的實驗環境。它是借助多媒體技術和信息操作，將教室課堂講授的理論問題，以事實、情景的形式一一展現。整個提問、思考、分析、解決的過程都由學生親自體驗，自己動手完成。將管理學教學中的問題加以設置場景，通過虛擬的手段和計算機操作平臺實現對其的應用。這種引入式、引導式的學習顯然更能啟迪學生的思路、調動學生的學習積極性和創新意識，這種教學模式是一種開放式教學，學生在操作的過程中實現了互動，從而達到培養學生的綜合能力和綜合素質。但是，要實現這種教學，單純依靠虛擬實驗是不夠的，實驗設計的完成，要求學生同樣具備對各種科學方法的應用。對問題的觀察思考，調研訪談、對數據的整理分析，對文獻的學習參考等等。

5．2教學步驟與實施

步驟一設計實驗指導，提出教學任務教師根據教學計劃的安排，設計出實驗指導方案。按照方案的要求，將學生分組。每個組圍繞一個企業運作過程中的真實場景進行演練。在實施的過程中借助多媒體網絡教室的優勢，通過網絡實驗指導的要求和提示問題。步驟二接受任務，分析問題教師完成了任務的下達之后，學習的重心就落在了學生身上。當學生接受任務后，必然要考慮如何順利的完成。這里需要個人和團隊的共同思考。此時，教師要根據學生對任務的接受情況，權衡學生完成的困難程度，是否需要安排專題講座，是否需要提供不同程度的輔導提示，或者根據學生的個體對知識的接收能力和作出的反應，有針對性地網絡交流，明確問題的處理需要借助哪個專業知識。完成了這一步，接下來就是熟悉操作平臺，通過軟件使用和實際操作熟悉每個模塊的基本知識，為后續工作做好準備。步驟三執行任務，合作完成小組成員在設計好的虛擬市場環境下，開始分別扮演不同的角色，從管理者到財會、秘書、生產、營銷，每個角色承擔相應的分工。小組之間通過實驗平臺開始模擬對抗演習。學生根據自己掌握的知識，展開實際業務操作。教師同樣要角色轉換，如專家顧問，客戶，市場監督員等等，把自己放在一個與學生平等的位置進行交流，學生可以發出求助，進行咨詢，這時，教學氛圍就變成了一個師生共同實踐的公平的業務平臺。步驟四總結評價，信息反饋通過一輪的訓練，學生大多對管理中的問題都有了親身的體驗，也思考了解決的辦法。通過對問題的正確分析，果斷決策，有的小組在運作過程中贏得市場，收獲頗豐，有的面臨較大的挑戰，處于困境。教學活動后一個很重要的環節就是總結評價。反思在做的過程中存在的問題，分析原因，找到解決的途徑。在教師的指導下，每個小組以自評和互評的形式，不強調成績，重在過程的參與配合和知識的演練。通過評價取長補短，相互學習，發現自身存在的問題，及時彌補改進。以任務驅動實現教學質量的提高。而教師本身也要對學生給出合理適當的評價和建議。同時反思在實驗設計中存在的問題，不斷改進。如果說之間的步驟注重的是實操，那這個環節更多的是思維技能的訓練。培養學生縝密的思考，善于總結，客觀地評價，這在管理學教學中是非常重要的。

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2SystemView在通信原理實驗中的實例

SystemView[4]是ELANIX公司推出的一個完整的動態系統設計、分析和仿真的可視化環境。它是信號級的系統仿真軟件，主要用于電路與通信系統的設計、仿真，是一個強有力的動態系統分析工具，能滿足從數字信號處理、濾波器設計、直到復雜的通信系統等不同層次的設計、仿真要求。基于SystemView的實驗能很好的幫助學生加深對理論知識的掌握，如DQPSK調制，圖3所示，用SystemView仿真，可以直接看到調制后輸出波形。要對系統模型進行分析，在SystemView中必不可少的工具就是接收計算器，這個工具也是SystemView中的一個獨特的區別于其它仿真軟件的功能之一。利用接收計算器可以繪制信號的功率譜、覆蓋圖、星座圖等。圖4為已調DQPSK信號的功率譜。綜上，軟件仿真用于通信原理實驗教學方便靈活，既可以在實驗室也可以在學生宿舍進行，且在仿真器上可以任意作參數調整，體現了仿真實驗的靈活性；拓展了學生的思維，有利于引導學生進行更復雜的系統分析，使以往不敢觸及的問題得到擴展和深入，提高了學生實際解決問題的能力。

篇（3）

學導式教學法由黑龍江省教育工作者從1982年率先倡導，近30年來在我國教學改革中得到廣泛應用。學導式教學法提倡學生自學、教師的指導貫穿其中，[1]其本質特征是：教學重心從“教”移到“學”上，學生自主地、直接地、快速地參與教學全過程，課堂上幾乎三分之二的時間是由學生主動進行的“自學——解疑——精講——演練”活動，個體和群體相結合，變“講”堂為“學”堂。這是對傳統習慣的以教師為中心、重教輕學、同步教學和學生被動依賴的注入式滿堂灌的徹底否定和學生被動接受教師的啟發而“不啟不發”乃至“啟而不發”，的“啟發與注入并存”的重大突破。

學導式重視學生學的方法與理念，強調以自學為主體的“自學——解疑——精講一演練”這四個環節，學生直接從教材中獲得知識，掌握學法，形成學力，學生的知識、技能、智力、能力和品行得到生動活潑地主動開發。學導式同時強調教師的指導作用，關注在充分發揮學生主體性基礎之上教師的恰當指導。

顯然，學導式既是課堂教學的具體方法，又是適用于中小學各科教學的指導思想。

一、學導式關注學生的主體地位

注入式教學法是不顧學生認識過程的客觀規律及其知識水平與理解力，把現成的知識結論灌輸給學生，教師主觀地決定教學進程，并強迫學生呆讀死記的教學理論和教學模式。注入式教學法習慣于以“教師中心論”為指導思想，主要從傳授知識出發進行教學，以“教”為出發點，以“教”為重心，是為“教”服務的。這種教學法實質上僅僅是“教”法，必然是教師講，學生聽，學生很少有獨立鉆研交流思想的機會。所以，這種教學法必然帶有劃一性、機械性和強迫性，總是忽視學生主體作用的發揮，忽視學生智能的培養。同志1964年仍然大聲疾呼：“反對注入式教學法，連資產階級教育家在五四時期就早已提出來了。我們為什么不反?”“你們的教學就是灌”[2]，他反對“滿堂灌”“抱著走”，使學生“立于被動，消磨個性”。

很可惜，直到目前，我國從小學、中學到大學仍然有很多教師還是從上課講到下課，把知識嚼爛喂給學生：學生已經懂的東西，教師還講；學生自己能做的，教師還不放手，一切由教師包辦代替。課堂時間都是教師在“自我表現”“自圓其說”。

學導式教學法突出學在導前，先學后教，讓學生“學”在前面，積極進行“自學——解疑——精講——演練”，這都是以學生為主體的活動，讓學生充分利用“已知、已會、已能”去主動獲取“未知、未能”。事實上，從小學算起，學生獨立自學的潛力是很大的，有不少自學成才的人，開始自學時僅有初中甚至小學水平。他們在校外能如此，在校內的學生當然更能這樣，何況又有教師指導和各種有利條件。教師用學導式，學在導前，先掌握學情，才能以學定教。但關鍵在于喚醒激勵學生肯“學”會“學”，學導結合，給學生發展獨立自學的能力提供了廣闊的時空。這是學導式取得成功的內因和根本途徑，也是對注入式的根本否定。

二、學導式是對啟發式的發展與創新

啟發式教學法是教師在教學中依據學習過程的客觀規律，引導學生自覺掌握知識的教學理論和方法。我國中小學教學一直把啟發式作為指導思想和指導原則。但是，長期以來，由于舊的傳統教學觀念的束縛，啟發式教學總是在教師為中心的前提下，使學生一直處于“不啟不發”甚至“啟而不發”的被動地位。

至今仍然可以看到：由于教育管理水平和教師素質的局限，啟發式教學中教師提出的問題，往往不一定是學生面臨的真正問題；教師在黑板上寫的內容，書本上都已存在。這種重復的無效勞動，浪費了寶貴的課堂時間，剝奪了學生獨立思考和練習的機會，出現了講與練脫節、師生脫節、課內外脫節的現象。往往學生課內沒聽懂、舊知識未消化，新知識又壓下來；課外作業多、負擔重，迫使學生加班加點，搞疲勞戰術，嚴重損害了學生的身心健康，這不僅是學生的痛苦，也是教育的悲哀。

學導式突出學生學、教師導的思想，即“學導思想”。體現“學導思想”的各類教學模式，即為“學導式教學模式”；體現“學導思想”的各類教學方法，正是“學導法”[3]。現在，學導式教學模式真正把學習的主動權交給了學生，同時也把學好這門課的責任交給了他們。學生在自學時精神振奮，因為他們要能夠自己閱讀教材，必須先進行自學并自己思考。這應該成為教學常規，違反這條常規，也就違反了常情。

現在，學導式課堂上整個學習過程“自學一解疑(討論)——精講——演練”由學生自己掌握，教師只相機引導，因為學生凡是讀了教材可以領悟或無師自通之處，教師就不需重復講解，可由學生復述或答題、演練，而由教師檢查驗收；只有在學生力不勝任時，才由教師提示、點撥、演示、精講。學生自學，特別是能得到教師指導的自學，強化了學生與教材的直接聯系。在解疑等環節又采取個體與群體相結合、橫向聯系相互討論的形式，多人異步，這完全適用于學生基本獨立學習的整個教學過程。

學導式使師生形成了多方向探討、多層次交流、民主和諧的課堂氣氛。注入式不能這樣作，啟發式也難作到這一點，因為它們的立足點在“教”上，尚未轉移到“學”上。而學導式已把這種合情合理的要求，貫串在以學生獨立學習為主的“自學——解疑(討論)——精講——演練”這四個環節組成的教學過程中。這樣，學導式教學模式讓學生多人異步、提出的問題完全可能超出教師備課的范圍，學可促導，凸顯學生的創新精神，完全能夠一題多解，師生可以相互啟發。所以，學導式是對啟發式的發展與創新。

三、學導式強調有指導的自學

多年以來，各地中學和大學的畢業生大多只學到一些現成的書本知識，不會自學，不會獨立探索求知，沒有養成獨立自主學習的好習慣，很難迅速形成獨立探索創新的真本領。“要自學，靠自己學”，這是同志的明確主張，他充分肯定自學對于培養人才的重要作用。

學導式教學法充分扶植和積極利用學生自學的積極性，并在學生普遍自學的基礎上，不斷提高他(她)們獨立分析問題和解決問題的能力，使每個學生的智能都能獲得積極主動地有效開發。事實上，已經有許多初中生自學了高中課程，并取得了好成績——其中有些課程還是比較難學、需要教師教的數學、外語等。此外，那些學習成績一般的學生，也常常在課外讀一些比課內的分量更重的書籍，并且基本上能掌握其內容。所以，高中生自學高中課程是完全可行的。遇到了困難和障礙，只要教師加以引導、點撥，就能解決。學在導前、出現奇思妙想進而自主創新的實例不勝枚舉，不是也有不少學生能運用自學得到的知識和技能制造出一些“產品”來嗎?例如哈爾濱第三中學女生孫五一，由于受父母的熏陶，上小學前就已讀了幾百本兒童科普讀物和多部中外名著，養成了速讀速記的技能。10歲那年她感冒了，頭痛、鼻塞、記憶力明顯下降。她把電子玩具改制成一個簡易裝置，把游戲機控制手柄上的導電橡膠拆下，做成兩個鼻腔電極，竟解決了感冒引起的鼻塞，因而頭腦清醒了，記憶力也好多了。在哈爾濱醫科大學博士生導師的指導建議下，她申報了第一項國家專利“嗅神經治療儀”。如今，17歲的她于2007年9月獲得了中國青少年科技創新獎，追求創新的她已獲得八項發明專利、兩項獲國際發明大獎，其中三項被高科技企業成功轉化為生產力。

學導式不僅適用于中小學，也適用于職業教育、高等學校、干部學校和成人教育。學導式真正把學習的主動權交到了學生手里，這是它同注入式、甚至同啟發式根本不同的質變。當然，這一質變需要經歷一個漸進的過程：從多教少學到少教多學，最后達到不教自學的境界。同時，需要逐步完善配套的工作：變教學大綱、教案為自學大綱、學案，變教材為學材——學生根據各自的實際情況和教學要求定出自學方案、變課本為開放型自學型，變“教參”為“學參”——變成學生的自學參考資料；努力改善自學條件，使學生的知識、技能、智力、能力、品行在課堂教學中交互作用、相互促進。這樣，學導式教學法必將取得人才培養與開發的良好效果。

四、學導式促進學生的全面發展

學導式強調以學定教、學在導前，學中求導，有效的促進學生的全面發展。同志曾一再警告：把學生置于被動地位、壓抑他們學習的主動性、自覺性和積極性，“是不利于培養青年們在德、智、體諸方面生動活潑地主動地得到發展的”；他一貫主張創造條件，盡最大努力培養學生的主動學習的精神和習慣。

學導式把“學”擺在先頭，突出“學”的積極性和主動性，真正把學習和質疑、一題多解標新立異的主動權交給學生。它完全符合現代教學理論和教學改革的發展趨勢。積極地探索未知，同時得到教師恰到好處的誘導啟發，教學生學會學習、掌握認知的手段。人人充滿自信，變課堂為盡情展示自己學習潛能和個性的舞臺，絕不滿足于掌握知識、形成技能，更要同時開發智力、培養能力并且優化品行，使智能各項元素獲得普遍發展。

學導式讓學生不僅學會知識，還要運用知識，還要會動手、動腦，形成熟練的語言技能、邏輯數學技能、空間成像視聽技能、人際溝通技能、自我認識技能等心智技能與繪畫制圖技能、身體運動與操作技能等操作技能。

學導式鍛煉能力，廣義的會做事的能力主要包括自學——探索能力、表達——表演能力、健體——操作能力、社交——管理能力、革新——創造能力、情感——審美能力、意志——調節能力七項要素及其各自的深度、廣度、精度、強度、敏度、效度等有機統一的表現。學導式鍛煉的能力是智力結合知識、技能解決實踐問題的不同活動方式、水平、層次的能動的現實行為。

學導式優化品行，包括實踐表現的品質和人生價值取向、思想意識、態度習慣等個人品行德性。

總之，學導式教學法以學生勤奮好學、主動發展為本，最大限度調動學生自我發展的積極性，不斷在自學中增強自信心，把內在的潛能轉化為現實的能動力量，充分展現主體的能動、獨立、探究的創新特色，促進學生的全面發展。這樣，學生自覺成長為能跨文化溝通的、適應國際化競爭需要的、復合型創新人才，為建設創新型國家持續貢獻力量。

[參考文獻]

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二、發現式教學模式案例

高一化學課程《化學反應中的能量變化》一節中，其教學目標是使學生，理解放熱反應和吸熱反應，對能量的“儲存”和“釋放”有更直觀的認識，并在感性認識中對知識深化和總結。為此設計的教學方法是以發現式教學為主，讓學生親自動手，親身實驗所得實驗結論更具說服力。教師不能用單純的講解或課件代替實驗。安排的兩個演示實驗改為課上的分組實驗，內容不多，準備方便。

教學設計方案化學反應中能量是怎樣變化的？（1）學生分組實驗分組注意：每個小組由A、B、C三個層次的學生組成，按平時學習成績將學生分為A、B、C三個層次。這樣分在一個小組內就容易建立起A層次的學生教B層次的學生、B層次的學生教C層次的學生這樣的學習關系。組內學生之間的交流能促進他們的理解和記憶，而且成績差的同學沒有明顯的壓力感和自卑感，能更好地調動他們學習的積極性，挖掘出他們的學習潛力。（2）講清規則和注意事項①講解各實驗品的使用方法：CaO、Zn粉、NaOH溶液、稀HCl、CuSO4溶液、蒸餾水試管、藥匙、溫度計、洗瓶、廢液缸②觀察實驗現象：反應產生大量氣泡，同時試管溫度升高，反應過程中有熱量放出。混合攪拌后，玻璃片和小燒杯粘在一起，反應吸收了大量的熱，使水溫降低結成冰。③總結實驗結論。放熱反應：化學上把有能量放出的化學反應叫做放熱反應。化學反應方程式：2Al+6HCl=2AlCl3+3H2吸熱反應：化學上把吸收熱量的化學反應叫做吸熱反應。

化學反應方程式：Ba(OH)2•8H2O+2NH4Cl=BaCl2+2NH3+10H2O（3）討論現代人怎樣利用化學反應？燃料的條件和環境保護新能源的展望教學總結：通過本節學習，培養學生節約能源和保護環境的意識；使學生了解我國及世界能源儲備和開況；進一步認識化學與生產、科學研究及生活的緊密聯系。

三、發現式教學的意義

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一、《會計學原理》課程的教學目的

《會計學原理》課程是會計學專業的一門專業基礎課程，主要是研究會計的基本理論、基本方法、基本技能。通過《會計學原理》這門課程的學習，要使學生通曉會計學的基本原理、掌握會計工作的基本操作技能和會計信息的生成機制，形成初步的會計理念，為專業課的學習和社會實踐奠定扎實的基礎。《會計學原理》的授課對象是一年級新生，在實際教學過程中，根據一年級新生的特點，《會計學原理》的教學方法主要采用了課堂講授教學模式教學法。

二、學生由聯結學習向認知學習的轉變

聯結學習論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間直接建立聯結的過程。強化在S-R之間起著重要作用。在S-R聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來或類似的刺激情景出現，習得的習慣性反應就會自動出現。而大多數學生都是聯結學習論的直接受影響者，高中階段他們通過每天做大量的練習題來掌握教材中的知識點，習慣了上課認真聽老師講，總怕漏下一句話；一本一本地記筆記，總怕落下一個字；題目一遍一編地做，總怕少做了一種題型。結果學生對教師的依賴性較強，在學習上普遍缺乏主動性和獨立思考的能力，自學能力較差。而大學生在學習解決問題時，并不是簡單地通過練習與機械記憶，在問題情景與解決問題的手段之間建立直接聯系，而是需要對整個問題情景進行知覺與理解，領悟其中的各種條件之間的關系以及條件與問題之間的關系，方能確定解決問題的方案。面臨新的學習環境，學生感到不適應。他們需要接受認知學習的訓練。認知學習論認為，學習并不是在外部環境的支配下被動地形成S-R聯結，而是主動地在頭腦內部構成認知結構；學習并不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；個體當前的學習依賴于他從記憶中抽取的認知結構和當前的刺激情景，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

三、《會計學原理》課程的課堂講授教學法

課堂講授法是一種歷史悠久的傳統教學方法，是教師向學生傳授知識的重要手段。在課堂講授法教學中，教師的職能是詳細規定學習的內容，向學生提供學習材料，并力圖這些材料在速度和內容上適合于每一個學生。同時，教師還要負責診斷學習者的困難，為他們提供適當的補救。課堂講授法的優點：一是教師直接向學生呈現學科內容，根據學生的接受能力控制教學進度；二是課堂講授法有助于展示教師的人格魅力，教師以他淵博的知識、清晰的思路、流暢的語言、感染學生，鼓勵學生的學習熱情；三是課堂講授法能夠給予學生更多的學習指導，比較適合于剛入校的學生。關于課堂講授法的缺點，是在教學過程中學生的注意力會逐漸下降。對課堂講授法最多的指責，是說它導致了學生機械、被動地學習，是“填鴨式”教學。其實，無論是學生注意力下降，還是學生機械、被動地學習，都不是課堂講授法本身的過錯，是教師沒能夠正確運用這一教學方法。解決的方法是在運用課堂講授法的同時，注意結合下列方法。

四、《會計學原理》課程的結構教學法的應用

布魯納（美國認知教育心理學家）的結構教學觀，主張教學的最終目標是促進學生“對學科結構的一般理解”。他所謂的學科結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。而所謂“掌握事物的結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。”當學生掌握和理解了一門學科的結構，他們就會把該學科看作是一個相互聯系的整體。學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，促進學習遷移，促進其智力和創造力的發展，并可以提高學習興趣。《會計學原理》課程的基本結構整理如下：

（一）會計對象、會計要素、會計科目

會計對象是企業本身發生的交易或事項。會計要素是會計對象的具體化。會計科目是按照交易或事項的內容和管理的要求對會計要素所作分類的項目。會計對象、會計要素、會計科目之間的關系可用圖表1表示。

（二）資產與權益的平衡關系（會計等式）、設置賬戶、復式記賬

資產與權益的平衡關系是會計的基本理論，是設置賬戶、復式記賬、編制會計報表的理論依據。在組織該部分教學內容時，圍繞“會計要素增減變動情況表”的填列來完成資產與權益平衡關系的教學內容。通過分析經濟業務或事項，幫助學生得出下列結論：“每一項交易或事項都會引起會計要素中兩個或兩個以上項目的增、減變動”、“理論上，每一項交易或事項引起會計要素的增減變動情況及變化以后的結果，可以在這張表格中完成，實際工作中顯然有其局限性。”這樣，很自然地引出了如何反映會計要素的增減變動情況及變化以后的結果——“設置賬戶”的問題。即給每一個會計科目設置一定的結構，來反映每一項交易或事項引起會計要素的增減變化及變化以后的結果。這個結構首先要反映“期初數、增加數、減少數、期末數”。每一項交易或事項都會引起會計要素中兩個或兩個以上項目的增、減變動，這就要求對每一項交易或事項進行“復式記賬”。會計要素增減變動情況表如圖表2所示。

（三）會計憑證、會計賬簿、會計報表

會計核算的各種專門方法相互配合、相互聯系形成了一個完整的會計核算方法體系。交易或事項發生后，經辦人員取得或填制原始憑證，經會計人員審核整理后，按照設置的會計科目，運用復式記賬法編制記賬憑證，并據以登記賬簿，對于生產經營過程中發生的各項費用，進行成本計算，最終計算企業的經營成果。通過財產清查對賬簿記錄加以核實，在保證賬實相符的基礎上，定期編制會計報表。在會計核算方法體系中，填制和審核會計憑證、登記賬簿、編制會計報表是三個主要環節。體現了會計信息的生成機制。教學過程中通過圖表3作好理論與實際操作的銜接工作。

這三條主線基本上概括出《會計學原理》的主要結構。值得說明的是，由于多媒體課件在教學過程中的應用，通過幻燈片之間的超級連接，使得教學內容之間銜接自如。這樣，課程學習結束時，學生自然形成了《會計學原理》課程的結構。

五、《會計學原理》課程的“先行組織者”教學法的應用

奧蘇伯爾（美國認知教育心理學家）曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習和發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。所謂有意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大、有較豐富知識和經驗的人。他認為，影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。提出了“先行組織者”的教學策略。先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點。增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

在教學過程中根據有意義接受學習論準備“先行組織者”。

（一）介紹會計的產生與發展時，先引用馬克思《資本論》中關于魯濱遜記賬的一段話：

“……這位從破船上搶救出表、賬簿、墨水和筆的魯濱遜，馬上就作為一個地道的英國人開始記起賬來。他的賬本上記載著他所有的各種使用物品、生產這些物品所需要的各種活動，最后還記載著他制造這種一定量的產品平均耗費的勞動時間。”

教學內容就自然歸結到會計起源于社會生產實踐。人們通過長期的生產實踐，逐漸認識到在進行生產的同時，有必要把生產活動的過程記錄下來，并對生產活動的數量方面進行計算。

（二）介紹借貸記賬法時，引用葛家澍《財務會計理論研究》一書中關于“復式記賬”的描述。

“比較公認的復式簿記是1949年意大利的一位修道士，同時也是一位教授、學者，盧卡·巴其阿勒（LucaPacioli）在他的專著《算術·幾何·比及比例概要》（《SummadeAithmaticaGemetria，ProportionetProportionalita》）第二章“計算與記錄詳論”（deComputisetScriptuis）中系統描述并總結了流行于意大利沿海城市威尼斯一帶商人所用的復式簿記法（威尼斯簿記法）。這書明確指出“所有的分錄……都是復式的。若你記錄了貸方，就必須同時記錄了借方”。商人“應建立備查簿和分類簿兩種賬簿”，“無論現金收付、貨幣種類，還是變換的價值都應記錄”，特別是對那些持續經營的企業，他同時要求每年計算一次利潤并進行結賬，這對于保持合伙的友誼與合作是必要的。該書指出：“（如果）將你財產目錄的第一項即你所擁有的貨幣數量登記到日記賬中去，為了理解財產目錄的內容記入日記賬和分類賬，你必須學會另外兩個術語，一個稱為‘現金’，另一個稱為‘資本’。……在日記賬和分類賬啟用時，資本總是作為貸方登記而現金則作為借方登記，購買商品也是如此，借記‘蔗糖’賬，貸記‘現金’賬”。

500年前，LucaPacioli傳授人們的記賬技術，居然今天仍然為現代企業會計所運用，而基本上沒有改動，這不能不說是一個奇跡！德國偉大的文學家、詩人、哲學家歌德（Goethe）贊揚復式簿記是“人類智慧的絕妙創造”。

這是對復式記賬法的一般性描述，為教師介紹借貸記賬法的內容作好了鋪墊。例如：借貸記賬法的記賬符號。以“借”、“貸”作為記賬符號，以“借”表示資產的增加，負債、所有者權益的減少；以“貸”表示負債、所有者權益的增加，資產的減少。這一做法沿襲了“威尼斯簿記法”中的做法：“所有的分錄……都是復式的。若你記錄了貸方，就必須同時記錄了借方”。“在日記賬和分類賬啟用時，資本總是作為貸方登記而現金則作為借方登記，購買商品也是如此，借記‘蔗糖’賬，貸記‘現金’賬”。顯然，“威尼斯簿記法”中以“借”表示資產增加，以“貸”表示資本增加；以“借”表示資本的減少，以“貸”表示資產的減少。最后，教師可以根據經濟業務的類型（圖表4）來說明這一結論。

六、創設問題情景，實施啟發式教學激發學生學習的積極性

根據教學內容，設置問題。問題的答案可能是本節內容的總結。比如，講授完總分類賬戶的試算平衡后，提出問題：“總分類賬戶的試算平衡后，說明總分類賬戶的登記結果絕對無誤嗎”？學生通過思考，很快能得出結論：通過試算平衡可以檢查總分類賬戶登記結果基本正確，但不能檢查出諸如重復登記、漏記、科目錯誤等錯誤，因此，試算平衡不是萬能的。問題的答案可能是與前面章節內容的比較。比如，講授完總分類賬戶與明細分類賬戶的平行登記，學生編制總分類賬戶與明細分類賬戶的平行登記結果對照表，來檢查總分類賬戶與明細分類賬戶的平行登記結果的正確性，為了與試算平衡表進行區別，提出問題，試算平衡表與總分類賬戶與明細分類賬戶平行登記結果對照表的區別是什么？學生通過思考，很快能得出結論：試算平衡表是檢查總分類賬戶登記結果的正確性，而總分類賬戶與明細分類賬戶的平行登記結果對照表是檢查某一個總分類賬戶與其所屬明細分類賬戶登記結果的正確性。問題的答案可能是對下一章節內容的引入。在講授完會計賬簿一章后，提出問題，假設賬簿記錄正確無誤，是否說明賬實相符，是否存在某中客觀原因導致賬實不符？如果賬實不符，根據賬存數編制會計報表？還是根據實存數編制會計報表？要求學生帶著問題預習財產清查的內容。采用啟發式教學，收到較好的教學效果：一是激發了學生學習的積極性，由被動接受轉為積極思考，增強學習的獨立性和主動性；二是在講授和引導學生探索新知識的過程中，找出不同知識以及新舊知識之間的聯系，促進學生知識結構的整合和優化。

七、開場白和結束語

“一個良好的開端是成功的一半、萬事開頭難……”都說明了上好第一堂課的重要性。一個完美的開場白不僅讓學生對教師產生充分信任，還會激發學生的學習熱情。第一堂課，教師應談及下列問題：介紹自己的學習背景、研究方向、關注的會計實務問題，這樣不僅讓學生了解教師，還讓學生對教師的教學產生信任感。同時，學生的信任對教師也是一種鞭策，促使教師精心備課，潛心科研，努力讓每一堂課都精彩；介紹《會計學原理》課程，如《會計學原理》課程的教學任務，《會計學原理》教材的結構，《會計學原理》課程學習過程中的主要參考書目；介紹《會計學原理》這門課程的學習方法，如聽課為主，筆記為輔，課后閱讀補充等；一個很重要的內容就是介紹學校圖書館，高校學生提倡主動學習、自主學習、研究學習，圖書館便是良好的閱讀、學習的場所。

學期結束，除了對本課程進行歸納、總結。更重要的是介紹下一門與之銜接的專業課《財務會計》，介紹《會計學原理》與《財務會計》之間的聯系。

【參考文獻】

[1]伍新春.高等教育心理學.北京：高等教育出版社，2001，（7）.

篇（6）

選擇與授課內容密切相關的環境法案例

何為密切相關？學生學習有一個循序漸進的過程，在學習過程中，一開始并不能掌握所有的知識點，而是有一個逐漸深化和接受的過程，要由淺入深，由表及里，積少成多。不能祈求學生一開始就接觸實踐中的復雜案例，要選擇實踐中比較簡單的案例，該案例必須突出授課的知識點，如果沒有合適的簡單案例，也可以針對教學內容有目的的設計一些簡單的教學案例，其內容以授課要講的知識點為主，其案例情節的設計要體現出知識點的主要內容，絕不能為了圖省事，隨便選擇一個復雜案例講，那樣的話，只會導致學生的反感，知難而退，或者囫圇吞棗，不明所以，其結果是事倍功半，甚至不如不用案例。因為不用案例，學生至少還能學到一些理論，而用了案例，學生因為沒有搞清楚，把理論和案例混淆，造成不能掌握知識點。要特別注意案例的選擇，必須結合環境法的特點，比如環境法的科技性特點比較突出，涉及復雜的環境污染侵權的認定，在學習環境法律責任的內容時，就要選擇環境污染不太復雜的案例，否則，就會抓了芝麻，丟了西瓜，教學的重點就不是對環境侵權的認定，而是轉化為如何進行有效的環境監測和對監測結果的認定。再如，在學習排污收費制度時，學生很容易混淆的是“一事不二罰”的行政處罰原則和環境污染排污收費兩次處罰的矛盾，同一個超標排污行為，會受到兩個處罰，一個是根據環境保護法征收的超標排污費，另一個是根據行政處罰法實施的行政罰款，可以通過具體的案例參與，使學生明白這兩個處罰是依據不同的法律作出的不同性質的處罰，前者不屬于行政處罰，而是環境法的一種基本制度，因此并不違反“一事不二罰”原則。

強化學生對環境法案例教學實施過程中的參與和互動

環境法案例教學的效果，還有賴于教學過程中師生之間的相互溝通和交流，尤其是學生積極主動的參與，是保證環境法案例教學質量的關鍵。應該結合時事熱點，選擇當前中國經濟發展中出現的一些重大環境案件，引導學生圍繞這些案件中暴露出來的問題，有針對性的學習。因為中國現在經濟發展中出現的這些環境問題，恰恰與西方國家在過去經濟發展中出現的問題有高度的相似性，環境法的出現和發展實際上就是伴隨著解決這些問題而不斷更新演化的。比如，在講授環境民事法律責任追究的內容時，可選擇最近幾年的環境公益訴訟案件，讓學生以公益代表人、或環保法庭的法官、或環境行政機關的人，或檢察院的公訴人身份等參與，模仿借鑒美國的環境公民訴訟制度，引導學生有目的地進行法庭辯論，相互收集證據，進行法庭質證等。如2011年中國首例草根社團提起的環境公益訴訟案件，是由北京自然之友和重慶綠色志愿者聯合會，聯合曲靖市環保局針對云南曲靖陸良化工實業有限公司等違法堆放鉻渣造成的嚴重環境污染事件提起的公益訴訟，可以讓學生自愿結合，把學生分為五組，分別擔任原告、被告、法官以及原告律師、被告律師等，模擬法庭調查收集證據、庭審質證、法庭辯論等過程，教師要注意學生在案例實施過程中暴露出的問題，有針對性地加以提示或幫助解決。

篇（7）

體驗教學法構建的基本理念在于促進學生自主、多元、個性化的發展。其操作程序的基本要素有三：想象、表演、體驗。由于它反映的是一個基本的教學序列，而具體的課堂教學過程受到時間與學科內容的限制，在一節課中各環節的側重點將有所不同，在運用時應據實際情況靈活處理。

一、想象

想象，是指對過去的經驗和已有的記憶表象進行加工改造，構成新的意象和觀念的心理過程。想象在語文教學中

發揮著極為重要的作用。學生學習課文的過程也是憑借語言文字對作者的思想、觀念和情感的理解過程，無論是把握作者的思路、文章的線索，還是理解課文所描述的場景、形象，或是感受文章的色彩、音響，都需要豐富的想象。在我們的教學模式中，想象作為學生感知形象的重要手段，是學生理解知識的需要，也是學生表演創造的必要鋪墊。激發想象的途徑有以下幾條：

1、創設情景，引發想象。語文課文的內容是豐富多彩的，有悲愴壯烈的英雄故事，有妙趣橫生的神話傳說，有如詩如畫的山水景致，也有激情滿懷的時代頌歌。我們根據教材的這些不同特點創設情景，營造相應的氛圍，引起學生情感的共鳴，調動學生豐富的想象，從而有力地激發學生的創造性思維。

2、圖畫描摹，豐富想象。繪畫是一種非常形象化的認知手段，它可以使抽象的教學內容形象化和具體化。適度運用這一手段，可以誘發靈感，豐富學生的想象。在這一課的教學中，我們安排了繪圖想象的環節：即引導學生畫出青蛙跳出井沿后所見到的美妙世界，以此幫助學生體驗青蛙對自己目光短淺自以為是的反思及羞愧之情，領悟文章的主旨。

3、閉目遐思，放飛想象。有些課文意境深遠，文字凝練，有廣闊的想象空間，但難以語言或繪畫等方式直觀表述。因而，我們可以引導學生閉目暇思，將朦朧的畫面在腦中一幕幕呈現。這種腦中過電影的方式最能感

悟“只可意會，不可言傳”的境界，這也是一種簡便易行的體驗方式。

二、表演

課堂中的表演指教師根據課文所提供的情節，讓學生在課堂里扮演某一角色，模擬某一情境，以此促使學生對課

文內容的進一步理解，在表演中得到更加充分地體驗。表演的形式有如下幾種：

1、片段式表演。這種表演是語文教學中用得最多，也最能即時反映效果的一種形式。教學過程中可以就某一角色做的一個動作、說的一句話進行表演。這種表演費時少，參與面廣，很能展示學生個性化的理解與表達。這一課的教學多處體現了這樣的設計，比如青蛙與小鳥的第二次對話，是教學的重點，也是難點。我們先后安排了三次片段表演，幫助學生理解和體驗青蛙、小鳥的心情與它們的個性。這樣的表演過程不僅保持了語文教學重朗讀、重熏陶的本色，而且在形式與效果上都有了提升，即組織形式由單調向生動轉變，智能培養由一元向多元拓展。學生自我的表演過程不僅涉及處于核心地位的語言智能的發展，還調動了身體運動智能、空間智能等等的協調參與。因此，不論是參加表演的、還是旁觀的，都可以通過表演者的語言、神態、動作來掌握知識、體驗情感、深悟文韻。因而，這種“圍繞一個概念，打開多扇窗戶”的做法可以使學生更為充分地得到多元智能的培養與發展。

2、綜合性表演。這種表演往往安排于課末，目的是引導學生對全文有整體的深層感悟，并且能使學生有更多的選擇空間——角色的自由選擇、內容的自由選擇、表現方式的自由選擇、從而促進學生多元、個性化的發展。

3、創造性表演。在學習課文語言的基礎上，鼓勵學生適當地增加一些細節所展開的表演。這些細節是學生根據一定的語境進行的大膽、合理的創造。這樣做，不僅可以培養兒童的創新意識和創新能力，同時也能促使學生的已有感悟與體驗有新的飛躍。

篇（8）

隨著網絡技術的發展，學生在網絡上獲取信息的興趣與能力都不斷增強。因此我們將傳統的預習報告與網絡學習相結合，充分幫助學生詳細了解實驗原理和意義，熟悉實驗操作，增強實驗意識。如在每次實驗前，都要求學生利用網絡自主探索該實驗與實際生活的聯系，比如有機玻璃的制備，學生可以了解到有機玻璃目前被廣泛應用于廣告裝潢、銘牌制作上等等，在課堂上與其他同學就相關應用前景進行討論，并將自己的想法融入實驗過程，這增強了學生的主人翁和創新意識。同時，我們在實驗中心網站上制作實驗動畫，展示實驗儀器的使用，實驗裝置的裝搭，幫助學生更直觀的了解實驗過程。并明示一些突況的處理方法，做到有備無患，例如在制備尼龍66的實驗中，原料己二胺是強有機堿，強腐蝕性，我們通過動畫的形式告知學生在稱取過程中一定要小心，一旦沾到皮膚，應立即用大量清水沖洗，并用3%的冰醋酸或1%硼酸冷敷傷口。

1.2情景帶入，邊講邊做，讓學生成為實驗主導

實驗課是將理論轉化為實踐，學生應該成為實驗的主導。我們每次實驗開始前都會先創設情境，將現實問題的解決與實驗緊密聯系起來，把照方抓藥的實驗課轉變為學生發現問題、解決問題的實踐課。基于充分的課前預習工作，課程中教師重點強調實驗的重要環節和容易出現的意外事件。學生以小組為單位，每個小組都會接到一個實驗相關的問題，如在苯乙烯的乳液聚合實驗中，向學生提問乳化劑在乳液聚合中的作用等，實驗結束后進行小組討論，分析實驗結果，得出問題答案。實驗過程中有任何問題都可以隨時跟老師交流，學生帶著問題做實驗，在實驗中探尋答案，成為主導，教師從知識“傳教者”變成“軍師”，這樣激發了學生的學習意愿，提高了實驗課的質量。

1.3認真總結實驗報告，強化實驗結果與理論的聯系

在傳統的教學模式中，實驗報告往往流于形式，學生只是簡單記錄實驗過程。我們則要求學生對實驗中遇到的問題進行記錄并查閱資料予以解答，反思實驗課與理論課的聯系，并盡量多的列舉出其他相似的應用，以此鞏固學生的理論知識。

2量化考核標準，激勵學生認真完成實驗的各個環節

實驗期末考核并不能真正說明學生的實驗情況，出勤率、預習報告、實驗操作、實驗報告結果和衛生，也是反映學生學習態度、學習情況的重要指標。因此在實驗考核中綜合了平時成績和考核成績兩部分。出勤率要求學生做到全勤，不遲到、不早退;預習報告要求書寫規范，步驟詳盡;實驗操作要求學生在整個實驗過程中操作規范，認真觀察實驗現象并記錄;實驗報告中實驗現象分析是否客觀，實驗結果是否符合預期，課堂上的思考題是否總結到位等;實驗結束后的值日工作，要求學生檢查關閉儀器，整理教室衛生。期末綜合考核以設計性實驗為主，教師給出一個實驗題目，要求學生提前搜集資料，結合本學期其他實驗的操作方法，在考試現場自行選擇儀器，裝搭實驗裝置，處理實驗結果，教師根據現場操作技能和解決問題的能力等進行評判。

篇（9）

隨著社會的進步和經濟的發展,國家法制建設也逐步健全,對醫務工作者也提出了更高的要求。他們不僅要具備高水平的專業知識,同時,也要熟悉自身工作中潛在的法律問題,依法行醫,以便更好的為患者提供優質的服務。醫學院校作為培養醫學人才的基地,必然要承擔起對醫學生法律教育的重任。我們認為,法律素養也是任何專業大學生應具備的素質,通過對醫學生法律知識的傳授,法律意識和法律思維的培養,達到提高學生綜合素質的目的。因此,我們嘗試著對傳統的教學方法加以改革。

一、“問題教學法”組織課堂教學

我們首先面對的問題就是提高學生的聽課效果。高校大學生已經步入成人階段,具備一定的抽象思維和邏輯思維能力,簡單的灌輸方法是無法開發學生的思維能力的。為此,在教學方法上,應該主要采用“問題教學法”來組織課堂教學,使提問成為課堂內容的重要組成部分。過去的傳統教學一直把提問作為一種輔助教學的手段。我們認為,在當今形勢下,提問的職能要發生轉變,即提問不僅僅起到檢驗的作用,更應該是師生增強互動,培養學生分析問題能力的一種手段。因此,我們在教學準備階段,精心設計課堂問題,使問題成遞進形式,讓學生不斷思考,提出自己的見解,教師再加以引導和歸納,使學生對知識的理解不斷深入,讓學生在思考和分析中提高素質。

二、案例教學法的運用

法學理論可謂博大精深,要在有限的時間內讓醫學生既掌握法學理論知識,又對他們進行法治思想的教育,案例教學法不失是一個捷徑。在具體運用案例教學法時,我們主要采用如下方法:

(一)案例講授

學生們普遍感覺行政法這一章很難理解,它不像刑法、民法那樣貼近生活。我們就在課前先講一個主題案例,并把該案例貫穿整個理論講授全過程,讓學生對什么是行政機關、什么是行政相對人等問題先有感性認識,再向學生講授“行政法對公民權利的約束性”,這些法治理念,就容易得多。我們講授的對象是醫學生,他們不僅需要掌握基本法律知識,更希望了解醫患糾紛中的法律知識,因此,我們在課堂上加入了醫患糾紛的典型案例,把法律知識和學生的專業知識結合起來,學生們切身的體會到了學習法律知識的實際價值,培養了他們的興趣。

(二)多媒體案例教學

選用有代表性的案件,實際放映給學生們看,讓他們對法律知識有更直觀的感受。在講授“刑事訴訟程序”時,結合相關庭審視頻,給學生講解相關法律條文闡述其意義,這樣就是學生對書本上枯燥的敘述有了鮮活的認識,學生在很短的時間內就能理解這些知識,收到很好的教學效果。

三、改革考試方式,培養創新意識

長期以來,不論對作業還是考試,老師和學生都形成了依賴標準答案的習慣,只要與標準答案不同,就是0分,這樣做很難激發學生的創新意識,也挫傷了學生的思考問題,提出個人見解的積極性。因此,我們一改傳統的閉卷考試模式,而是采用了案例考查法,就是讓學生根據案例中所給的條件,回答兩三個問題。所提出的問題都是圍繞教學中的重點知識點,讓學生把學過的知識與案情結合起來,以達到培養學生法律思維的目的。在評卷方法上,采用標準答案與非標準答案相結合的方式,即使學生的答案與標準答案不相符,但是學生運用了學到的知識,提出了自己的見解,也會取得好成績,這就給學生更多的獨立思考空間,學生們能夠活學活用,把考試變成展示自己的平臺。

通過對醫學生的法律素質教育方式的改革,能夠培養出專業技術優秀,同時,懂得法律知識的人才。為減少醫患糾紛,構建和諧醫患關系頗為有益。

參考文獻:

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大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業及社會環境的變化，是兩種運動的“交匯區域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業角色、職業行為都會發生變化，因而兩者構建出不同的關系。

“大學教師師德主體化發展”(下文簡稱“師德主體化發展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現在三個方面。

第一，師德主體化發展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。

第二，師德主體化發展是大學教師個人對師德自覺態度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養師德。

第三，師德主體化發展是對大學教師個人與師德關系正在發生的及將來一定時期內發生的變化過程的高度綜合，指明其發展的趨向。在傳統的計劃經濟體制下，個人與個人之間的利益關系由國家政策來調整。隨著市場經濟的發展，個人在經濟社會生活中的作用和地位日益明確并肯定，個人與組織之間、個人與個人之間的利益沖突也日益增多，因此，個人道德，包括師德的主體地位必將為時代所強調。

“師德主體化發展”內涵的三個方面是相互支撐的，前兩者包溶在師德主體化發展過程之中，師德內容及功能的變化是大學教師個人自覺對待師德的前提。師德主體化發展過程與市場經濟對人的解放，特別是對個人的解放相聯系，與現代社會中平民個人的崛起相聯系，從某種意義上說，師德主體化發展是現代社會對個人肯定的具體表現。

二、師德主體化發展的有界合理性

H·A·西蒙認為，社會事物主要是“人為事物”。“人為事物”的存在有其合理性邊界，越出邊界將失去合理性；而看不到邊界內的合理性則會阻礙社會的發展。邊界內的合理性在內容上既包括了人對社會事物發展的愿望、希望、理想，又包括了客觀事物本身的特性，是人對社會事物的設計，是人主觀能動性及客觀事物規律的統一。這對探求師德主體化發展的合理性邊界無疑具有重要意義。

“大學教師個體和師德”的關系，從其內容來看，主要有兩個方面：一是大學教師與自身的關系；一是大學教師在職業范圍內與他人、與“事物”的關系。師德主體化發展在某種意義上就是大學教師個人在這兩大關系域中主體地位的確立。我們可從這兩個方面分析其有界合理性。

(一)師德主體化發展與大學教師自我發展

在人與自身的關系中，人意識到自我對生命本體承擔的使命。那么，這種“現實的、有生命的個人”的“使命”是何?馬克思認為其“使命”就在于“個人自由發展”，形成“自由個性”，〔1〕具體體現在倫理道德領域則是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。現代倫理學對幸福進行著艱苦而又深入的探究，從其研究成果看，如下幾方面是至關重要的。

——研究幸福應站在·所·有·的·個·人·角·度，而不是·部·分·的·個·人·角·度，即必須肯定所有的個人價值，讓每個人都擁有自身、擁有幸福。

——幸福的生活本質上是一種道德生活，道德在人生幸福中具有重要意義。

——事業是人生幸福的重要內容之一。

據此，我們可以大致描述出師德在大學教師自我幸福中的位置：師德處在大學教師人生事業和道德的“交匯區域”。

從幸福的角度看，師德只有在“自我、事業、道德”三者中保持適度張力，幫助自我的事業域的擴展，在道德域中的提升，才能增進人生的幸福。如果師德過分張揚道德，過分張揚事業，或者過分張揚兩者，必然造成對自我的直接或間接的“壓迫”，從而破壞自我的幸福。

在我們師德建設的歷史和現狀中，由于對“個人”的誤解或漠視，較少從個人人生幸福角度審視師德的合理性。在這種狀況中，師德的基本結論有：

——道德事業外在于自我客觀存在。對自我而言，道德具有至高無上的神圣性，事業具有無限重要性。自我與道德根本上是“遵循”或“不遵循”的關系。自我與事業根本上是“敬”與“不敬”的關系。

——社會強調并鼓勵大學教師遵循道德，熱愛教育事業。

表面上看，社會的用意是在通過強調事業和道德的重要，促使大學教師自我致力于事業擴展及道德修養，以而提升自我。但由于道德與事業不以“自我”為目的、為指向，因而歷史地看，這種師德實際上導致大學教師將師德作為賺取名利的工具，使師德虛偽化。

邏輯地看，道德和事業雖是人生幸福中極重要的部分，但從某種意義上說，它們是“自我表演”的舞臺。舞臺再重要總不能比演員本身重要。再者，我們強調大學教師對道德及事業的自覺，如果離開了自我主體這一前提的自覺，則是自修式自覺而不是自主自為式自覺強調打磨砍削自我以適應事業和道德發展的需要；自主自為式自覺強調道德和事業本質上為人生服務，是因為人生才需要道德事業，不是因為道德和事業才需要人生。從未來社會發展的角度看，隨著市場經濟的發展，我們的社會必然日益承認并肯定個人的作用。為此，我們必須充分重視師德對大學教師個人的建設作用，促使“個人的高度發展”。

(二)師德主體化發展與教書育人

大學教師個體不只是固守著人與自身的關系，還需要向外擴展，與他人、與物等“對象”建立起“關系網絡”。大學教師個體對社會承擔的角色也包括在這“關系網”中。對于現代社會中個人與其“對象”的關系，馬克思曾從反面揭示其病態的存在。他說：“在現代，物的關系對個人的統治，偶然對個性的壓抑已具有最普遍尖銳的形式，這樣就給現有個人提出了十分明確的任務。這種情況向他們提出了這樣任務：確定個人對偶然性和關系的統治，以之代替關系和偶然對個人的統治”。〔2〕據此，他區別了“有個性的個人”和“偶然的個人”，并更進一步地指出：“現實個人的價值在于他能夠使自己的存在對象變得對自己有價值。”〔3〕這是我們分析大學教師個體與其社會角色的關系時根本的價值所在。

大學教師，就其所承擔的社會責任而言，最根本最久遠的是教書育人。按馬克思對個人與其對象關系的分析可以看到，教書育人的過程不僅僅是自我犧牲和自我付出的過程，同時也是不斷建構自我，促使自我自由發展的過程。舍棄后一面，則教書育人便構成了對個人的“統治”及對個性的壓抑了。兩者相比較而言，教書育人對教師個人構建的作用更為基礎。這是現代教育的要求。現代教育學對教育本質的深入研究揭示出大學教師在教書育人過程中，對學生最具教育意義的，不是客觀的知識而是大學教師自身。雅斯貝爾斯說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪其自由天性。”〔4〕“教育是人靈魂的教育，而非理智知識的堆積。”〔5〕因此，教書育人活動只有推動大學教師自我的發展才有可能更好地促使學生的發展。師德是大學教師教書育人過程中的重要因素。只有當它充分促使大學教師個體成為“有個性的個人”時，它才具有更深刻的教育意義。換一種說法，就是要促使師德的主體化發展。大學教師教書育人有其特殊性。按約翰·S·布魯貝克的觀點，這種特殊性在于大學教師教書育人的主要材料是高深學問，即教書育人是圍繞著高深學問進行的。因此，大學教師與師德的關系不能不受高深學問性質的影響。高深學問的性質中有兩方面是極為重要的。其一，高深性。高深學問反映知識發展的前沿，處在人類已知與未知的交接地帶，對社會而言，能進入這一領域中的始終是少數。因此，這個領域或多或少地存在著一定程度的自治。其二，雙重性。高深學問無論對人還是對社會，既可以促進其發展又可以阻礙甚至破壞其發展。因此，如C·P·斯諾所言，科學家因為知道高深學問而具有一種直接的個人責任，一種比一般公民大得多的個人責任。對于這種責任，他們應具備的道德，不能以“服從”和“忠誠”為基礎。因為“忠誠很容易轉化為順從，而順從常常是怯懦和謀求私利的借口，極而言之，服從也可能是這樣”。〔6〕在人類漫長的發展史中，以忠誠和服從的名義犯下的罪行是駭人聽聞的。二戰時，德國許多科學家，其中有許多是大學教師正是基于服從和忠誠才去研究細菌戰的。人類發展到今天，科學和技術已進入高度發達的階段，其建設作用和破壞作用同時成長。我國也處在科學技術迅猛發展階段。大學教師是科學技術研究的重要生力軍，也是科學技術走進社會的重要中介力量，因此，他們對高深學問的態度就更具有深遠的意義。

三、促進師德主體化發展的思考

師德主體化發展不能沒有外部社會條件的支持，從其外部條件看，目前還存在一些問題，主要有：

1)市場經濟生活的不充分性。現實的經濟生活是師德主體化發展的重要基礎。市場經濟在我國只有極短的歷史，在整個社會經濟系統中，真正受市場規劃和市場力量所支配的只是其中一部分或者說是一小部分，行政權力大量介入經濟活動中，形成權力經濟及市場經濟共存的局面。因此，市場經濟對個人的解放作用受到了權力的極大抑制。

(2)社會文化支持力度弱。在中國傳統文化中，誠如梁漱溟先生所言，個人淹沒于重重倫理關系之中，不見有個人。而近現代以來，一談個人，便以為只有西方的個人主義的個人，認為是在中國實踐西方的個人主義。而以中國社會主義市場經濟為基礎的個人主義在現階段力量較為弱小。因此，在現階段，社會文化力量對師德主體化發展正面支持力度弱而反面的抑制或錯誤引導力量則不小。

師德主體化發展不但需要社會外部條件，同樣需要內部條件。從內部條件看，現階段也有不少困難：

(1)師德主體不成熟。臺灣學者杭之曾言：當今中國知識分子一方面大多數自覺不自覺地保存了中國傳統知識分子那種缺乏獨立人格的歷史傳統甚至無限地將其發揚光大；另一方面在不遺余力地接受西方文化中無意識地建立起像西歐知識分子一般的“知性之自我反省”的傳統。不僅如此，今天的知識分子已經自覺、不自覺地處在大眾社會、大眾文化之價值的控制支配之下。〔7〕

(2)道德自我約束機制軟弱乏力。中國傳統文化中講求德治，并且以修身為本，因此人格、道德、政治三者合而為一。如龔自珍所言：“是道也，是學也，是治也，則一而已也。”〔8〕近現代以來這種局面并沒有太大改變。在社會實際運行中，道德問題往往轉化為政治問題再用政治手段解決。道德屈從于權力，權力排斥道德。

師德主體化發展是一歷史的展開過程。在現階段，為促進師德主體化發展，我們認為應注意如下兩方面的建設：

第一，加強政治法律建設，理順政府與高校的關系，明確政府、高校各自的職責權益，將師德建設工作主要交給高校。

第二，高校要努力建設師德自我約束機制，抑制“唯我論師德”的發展。師德主體化發展并不是說高校可以不管師德建設工作，高校在師德建設中承擔著重要工作，在現階段要致力于師德自我約束機制的建立。這主要取決兩方面，一方面如前分析的師德自我約束機制弱，另一方面師德約束機制對個人與組織、個人與個人的關系具有重要調節作用。為此，高校要充分重視校園文化建設、教師的師德建設、校規校紀建設等，通過多方面建設，有效抑制日益泛濫的“唯我論師德”。“唯我論師德”是目前最嚴重的錯誤師德傾向。

參考文獻

〔1〕黃克劍·個人自主活動與馬克思歷史觀·《中國社會科學》·1988年·第5期

〔2〕〔3〕馬克思·《馬克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515頁

〔4〕〔5〕雅斯貝爾斯著、鄒進譯·《什么是教育》·北京·三聯書店·1991年·第3、4頁