教師閱讀論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師閱讀論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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本文作者：劉靜工作單位：北京師范大學教育學部課程與教學研究院

建構主義教學觀指導下的兒童閱讀教學活動

建構主義所倡導的閱讀教學目標應具有多層面，首先應以兒童閱讀整體素質的提升和閱讀能力的發展為總體目的；其次，在“情感態度與價值觀”方面，應該注重以激發兒童的閱讀興趣、培養良好的閱讀習慣為目標，使兒童通過閱讀感受到文章所表達的情感，從而形成積極的情感態度和價值觀；再次，在“知識、技能與方法”方面，則是讓兒童掌握相應的閱讀知識、技能、方法與策略，使兒童能夠進行有效的閱讀；總之，要讓兒童通過學校的閱讀教學，能夠在“學會閱讀”的過程中，真正愛上閱讀，成為自主閱讀的終身受益者[4]。2.1重視兒童原有經驗，選擇恰當的閱讀材料建構主義強調教師對學生原有知識經驗的重視，教師的教學不再是將自己的看法及課本現有的知識直接教給學生，而是植根于學生先前經驗的教學。使要學習的知識歸入學生可能的建構區域范圍之內,并與學生的經驗緊密結合,只有這樣,才能引起學習者有意義的學習[5]。以往閱讀教學中，材料的選擇往往是教師根據自身的經驗以及理解為學生確定閱讀材料，而學生面對教師為他們精心挑選的材料卻索然無味，其閱讀效果也可想而知。究其原因是教師在選擇材料時沒有考慮到兒童原有的經驗及閱讀的興趣[6]。因此，教師在進行閱讀教學時，應該以兒童原有的閱讀經驗和興趣為出發點來為兒童選擇恰當的材料。另外，閱讀材料的選擇不應由教師一人“包辦”，教師在選擇閱讀材料時應該鼓勵兒童自主選擇閱讀材料。閱讀材料的選擇不能僅僅憑教師的主觀色彩，只要教師認為是適合兒童的就能適用于閱讀教學，殊不知，兒童已經具備初步的獨立思維能力，對于自己感興趣的書籍，他們會愛不釋手，但對于自己不感興趣的書籍，也許一眼都不會顧及。2.2注重情境的創設，激發兒童的探究興趣建構主義認為學是與一定的情境相聯系，在實際情境下學習，可以讓學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習的新知識，從而賦予新知識某種意義[7]。在閱讀教學中，所謂情境是指創設與閱讀主題相關、學生欲知、欲讀、盡可能真實的情境。情境的創設可根據材料內容的難易程度為多個層次。例如：首先，材料情境，即利用材料本身來創設情境。其次，拓展情境，教師可以以教材為出發點，自主構建外緣化情境。再次，真實情境，教師還可以把材料中的角色遷移到真實的情境中。建構主義主張學習應盡可能在真實的情境中進行，學生往往不滿足于只是做學生，他們往往盼望能扮演更多的角色來施展他們的才華，教師可以利用學生好想象、喜表現的特點，根據閱讀材料的主題，為學生設置一定的角色，給他們提供想象的空間和發揮的時間。2.3共同閱讀，構建積極互動的教學方式重視學習過程的互助合作也是建構主義教學觀所倡導的，師生之間、生生之間的合作，對學習資料的收集和分析、學習過程的深化、學習效果的評價和意義的建構都有非常重要的作用。閱讀的過程就是一個合作學習的過程，多方面的信息溝通、閱讀經驗的交流、知識的互補，可以培養學生相互協作的精神，更可以為新知識的建構創造平等和諧的情境。在閱讀教學過程中，教師要注重學生的互幫互學，為學生提供強有力的協作互動的學習環境———以強化師生互動、生生互動為基本內容，以營造輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學氛圍為其特征。在合作學習中，教師的重點在于提供有效地指導，如小組出現問題時，教師要提供幫助，小組討論偏離主題時，教師要及時幫助等等。除了這些，教師還應及時反饋，及時評價，對于合作較好的組，要及時表揚和鼓勵，對于稍差一些的組，教師要提出希望，相信他們下次能做好。教師也在此過程中通過鼓勵學生對話，從多個角度尋求解決問題的多種可能方法，提高自己的閱讀教學技能。2.4恰當運用教學策略，促進兒童主動建構在建構主義教學中，教師不僅要讓學習者知道是什么，更主要的促進學生主動建構知識的意義[8]。有研究者指出，建構主義觀下的閱讀教學過程，是閱讀主體對文本的熟悉、理解和創造的過程。熟悉，是閱讀主體與文本的親近，是閱讀主體對文本的整體直觀把握，是對文本的初步開發。理解，是閱讀主體進入文本，從各個視角去充分理解文本內容的過程，是閱讀中讀者與文本的互相交融。創造，是閱讀個體對文本的探究推理，是填補文本的空白及達到自身感受頂點的一種閱讀效應，是審美的深層境界[9]。基于這種閱讀過程中，須恰當地運用教學策略，并在這些策略的實施中，實現個體閱讀知識和閱讀能力的建構。對文本的熟悉，可以通過聽、跟讀、朗讀、再聽這樣的循環方式來進行。通過對文本內容結構進行劃分是促進兒童理解的一種有效策略，兒童所閱讀的文本一般都有固定的結構，如故事中講了什么內容，故事中的主要人物是誰，故事是在哪兒發生的，故事發生的過程是怎樣的，故事的最終結果如何等等，教師通過讓兒童辨識故事的結構可以更好的促進兒童理解故事的內容[11]。對文本的創造則可以通過對故事的改編和創編來實現，教師可以充分發揮學生的想象力和創造力，讓學生成為故事的“編導”，根據圖片或已有的線索，將自己已有的經驗和想象進行重新組合，改編或創造出新的故事，展示給其他的同學。2.5采用多元化評價，深化兒童對閱讀的反饋對兒童閱讀能力進行評價，主要是為了了解兒童閱讀的起點、閱讀的結果，教師了解閱讀教學的得失，診斷兒童在閱讀中所遇到的問題，激發兒童閱讀學習的動機，通過對兒童閱讀能力的評價，檢驗和改進兒童的閱讀學習和教師的閱讀教學，同時也使家長了解兒童在學校的閱讀學習程度，以便進行家庭輔導，從而全方位有效地促進兒童的閱讀發展[12]。建構主義教學環境下的閱讀評價，不僅要注重評價的主體多元化，更要注重評價的內容、評價的形式、評價的手段多元化。閱讀教學在重視教師評價的同時，應更側重于學生的評價，學生通過自主和協作式閱讀，對于閱讀的效果，通過學生之間的反饋來獲得體現。同時，閱讀教學評價的內容不應僅局限于閱讀知識的增長和閱讀能力的提高，而是要兼顧到閱讀的知識、能力、態度、情感等多方面德發展；評價的形式也不應僅局限于書面，而是要采用書面、口頭等多種形式進行考查[13]。閱讀評價的手段也應該多樣化，可采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生文本閱讀過程和結果的資料，來判斷學生某一階段的知識建構完成情況。也可以讓學生通過繪畫、表演等方式來展示自己的學習結果。在建構主義教學觀的視覺下，對教學活動的要求，無疑賦予了教師角色新的變化，同時也對教師自身的發展提出了更高的要求。

建構主義教學觀指導下的教師自我建構

在建構主義看來，教師不是知識的簡單載體，僅僅對知識進行精確的傳遞與灌輸，教師是意義建構的促進者，是學生學習的輔導者，是真實學習環境的設計者[14]。教師角色的轉變，對教師自身的發展也起著推動作用。事實上，閱讀教學的過程也是教師自我建構的過程，作為主要閱讀教學實施者之一的教師，其對閱讀教學所持的觀念及自身的閱讀知識儲備與專業技能的講解與傳授,對兒童閱讀能力發展的影響作用毋庸置疑。因此，教師促進學生發展的同時，更應該自我建構，樹立正確的閱讀觀念，養成良好的閱讀習慣，不斷加強自身的閱讀素養的提高，努力使自己成為一名有專業素養的閱讀者和教育者。3.1教師應樹立正確的閱讀觀念教師的閱讀觀念與其閱讀教學計劃、閱讀教學決策以及閱讀教學實踐都密切相關，是保證科學的閱讀教學實踐得以有效實施的前提。教師的閱讀教學觀念是一個改善及和轉變的過程，最基本的一點，教師需要清楚的認識到閱讀是兒童與文本材料相互作用的過程，是兒童基于自己的頭腦的知識經驗建構對文章意義的理解過程。而且，閱讀作為一種語言技能，對其學習運用的過程也需要兒童掌握一定的策略性的閱讀知識和閱讀方法。但僅僅認識到這些是不夠的，教師還需要在閱讀教學實踐過程中及與其他教師的共同討論中不斷轉變自己的閱讀教學觀念。3.2教師應養成良好的閱讀習慣首要一點是教師需要對自己的閱讀習慣有清楚的認識和分析。首先，一個具有良好閱讀習慣的教師，不僅能吸收國內外各類先進的閱讀教學知識和教學經驗，不斷總結和豐富自己的專業知識，提升自己的專業素養和閱讀教學水平。其次，還能將好的閱讀策略、技巧和經驗及時傳授給兒童，指導兒童有效的閱讀。除此之外，具有良好閱讀習慣的教師也會把自己對閱讀的熱愛通過自己的語言和行為感染兒童，激發兒童對閱讀的興趣，鼓勵和支持兒童養成愛閱讀的習慣。3.3教師應不斷反思自己的閱讀教學，積累閱讀教學知識和經驗教師扎實的專業知識是完成教學任務的基本條件[15]。教師在與閱讀教學知識相關的專業知識和經驗方面積累的閱讀，對其自身的閱讀教學越有幫助，對兒童閱讀能力的影響也就越大[16]。教師需要熟練掌握那些經試驗驗證的能有效提高兒童閱讀理解水平的閱讀理解策略和方法，以便向兒童進行傳授。為了保證閱讀教學的有效展開，需要學校加強對教師的專業培訓。教師可以通過校本研究，在聽課、評課中觀察、分析其他優秀教師的經驗，不斷反思自己的課堂，總結經驗，促進新的經驗的生成，這種循環的研究過程，也是自我建構的過程。3.4教師還要加強與家長的溝通和聯系兒童閱讀能力的提高不是教師能獨自承擔的，還需要家長的配合和支持，畢竟家庭環境對兒童閱讀習慣的養成也是一個重要的“陣地”。從學校層面來講，兒童閱讀能力的提升絕不是某個學科和某個教師的責任，而是一個涉及學校從政策管理到課程設置、從一個學科到多個學科、從課內閱讀到課外活動的整體系統工程。同時，家校合作也應成為學校閱讀教育的一部分，但由于我國家庭閱讀發展尚不成熟，學校就需要充分發揮其引導作用，帶動家長與學校之間的合作。教師家訪、“家長開放日”以及邀請家長參與各種閱讀活動等，都會成為學校、家長之間的溝通與交流的平臺，共同促進兒童閱讀能力的發展。家庭與學校共同協作，互相吸取好的經驗，共同促進兒童閱讀素養的提升。閱讀是一項重要的認知技能，閱讀能力的發展與兒童發展的關系是相輔相成的。閱讀深深影響著兒童的人生觀、價值觀、道德觀和審美觀，是兒童適應社會化、參與社會生活的能力保障，是兒童終身發展的關鍵。在閱讀教學過程中，以建構主義理論為依據，同時結合閱讀教學實踐，從本質上改變閱讀教學的弊端，促進兒童閱讀能力的發展。同時，兒童閱讀教育的發展是一個需要全社會關注的持久工程，需要政府、各級教育機構、學校、家庭和社區的共同努力和參與。

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一、培養閱讀興趣

興趣是個人以特定的事物、活動及人為對象，所產生的積極的和帶有傾向性、選擇性的態度和情緒。興趣是一種無形的動力，當我們對閱讀產生興趣時，就會很投入，而且印象深刻。我國古代偉大的教育家孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。閱讀興趣是學生對閱讀材料的一種力求認識傾向，帶有情感的色彩，促使人們頑強地追求、探索、愉快而積極地學習。如果對閱讀有著濃厚的興趣，就將會產生源源不斷閱讀的動力，從而使學生始終保持著對知識主動學習的姿態。

在教學過程中，教師要巧設懸念，誘發學生的閱讀興趣；創設情景，強化學生的閱讀興趣；誘導探究，激發學生的閱讀興趣，促使他們積極主動地探求知識，使他們養成自覺的閱讀習慣。

二、重視情感因素，增強閱讀教學效果

情感是閱讀教學中不可缺少的重要教育因素之一。每篇課文，特別是那些情文并茂的好文章，都飽含著作者真摯濃烈的感情。論文格式，閱讀教學。論文格式，閱讀教學。作為一個語文教師不僅是語文知識的傳播者，還應是文章感情的傳導者。在教學中既讓學生有所知，又要讓學生有所感，才能增強語文教學的效果，實現語文育人的目標。

三、品讀感悟，高效閱讀：

讀：初讀文章，整體感知。“讀”依據對文本的理解層次分為初讀、精讀和提高性閱讀。初讀就是走近文本，傾聽文本，領會意思，整體感知。指導學生按不同文體的閱讀要領進行閱讀，抓住關鍵詞句和語段整體理解文章的思想內容。

品：精細閱讀，局部揣摩。“品”是在對文章的精細閱讀中進行局部揣摩，與文本對話，去經歷文本情感歷程與自己生活體驗的碰撞。指導學生養成圈點批注的習慣，抓住文章的精彩片段和動人之處，揣摩詞句的表現力，從而更 的理解文章的內在美質。

悟：提高性閱讀，鑒賞文章特色。“悟”發生在提高性閱讀時，使學生站在一定高度審視文本的美點與亮點，積累寫作技巧，提高思想覺悟。縱觀閱讀教學的各個環節，讀書猶如品茗，只讀不“品”無法進入境界；只“讀”不“悟”難于提升覺悟，于事亦無補。指導學生從作者的寫作目的著眼理解作者的寫作思路，揣摩文章在內容與形式上的亮點、美點，體會文章的藝術特色。

四、掌握閱讀方法

首先選擇閱讀材料，閱讀面要廣泛，學生的個性、情趣差別都很大，應該鼓勵他們自選有益的課外讀物。教師向學生推薦一些教學參考書、文學名著、科普性知識讀物等，在學生閱讀書籍的源頭把好關，學生慢慢就會養成在閱讀中“雅俗共賞”，真正“博覽群書”的習慣。

其次，教學生學會用圈點批注法是有效閱讀教學的策略。閱讀時邊思考邊動筆，可以抓住重點，深入理解，培養學生圈點勾畫和作批注的習慣。“圈點勾畫”不僅能充分發揮學生的思維潛能，提高對知識的理解記憶效率，而且能極大地激發學生揣摩研讀文章的興趣，有利于培養和提高自學能力。用好圈點批注這一閱讀方法，有利于學生加深對文學作品人物形象的理解。

再次，教會學生學會用精讀、略讀、朗讀、默讀、速讀等閱讀方法是有效閱讀教學的策略。根據不同類型的閱讀材料以及閱讀的目的，應該選擇相應的閱讀方法。選擇適當的閱讀方法，能夠大大地提高學生的閱讀效率和閱讀質量，也有利于學生閱讀能力的發展和提高。

五、倡導個性化閱讀 個性化閱讀的方法

1.三點互擊

“三點”指重點難點疑點。因為“三點”中，包含著豐富的知識文化信息，可供發揮的余地甚廣，由此可自由馳騁，上下古今，提綱挈領，綱舉目張，個性飛揚。

①突擊重點。對文本的重點出重拳，用重力，聚眾智。如《荷塘月色》“語言技巧”是學習重點。其技巧究竟“巧”在何處？一是比喻，二是通感，三是疊詞。如寫月光下荷花的姿態，不同文化素養的學生就可能產生各自不同的理解，但又會有大致相同的審美趣味。

②直擊難點。難點往往“牽一發而動全身”，因為難，閱讀中更易見出個性。“閱讀，就是在別人的幫助下，建立自己的思想”，對課文難點的解讀，宜采取“見仁見智”的辨析，允許學生課堂上“思接千載，視通萬里”，抒發胸臆，評頭論足，激情共鳴。

③撞擊疑點。造成可疑之點的因素很多，或是文本本身的隱晦艱澀，或是傳統解說的已成定論，或是專家學者的個人識見。直面文本，在疑點處生疑，“山重水復疑無路”之中，尚可見“柳暗花明又一村”的景觀。如《杜鵑枝上杜鵑啼》，有人就拋出這樣一個觀點：文題給人的是惆悵之感呢，還是欣喜之感？所給答案為后者。

2.三方互動。課堂閱讀環境較為特殊

①生生互動。即學生與學生之間的互相交流。流動的、鮮活的、生機的課堂，才是生生互動的課堂。兩人各自交換一個蘋果，結果每個人手上還是一個蘋果，兩人各自交換一種思想，結果一個人就有兩種思想，個性化閱讀結論的開放交流交換，暢所欲言，無所顧忌，可充實彌補完善優化自我結論，提升思考質量。

②生師互動。即學生與教師之間的相互交流。個性化閱讀教學，師生都是探究者，都面對著新問題，對文本都能在已有的知識積淀之上，建構自己的新視點，賦予自我的新理解，這也就決定了要相互探討，相互啟迪，而最終達成相互提高。

③時空互動。即文本、文本作者和閱讀主體的相互交流。文本作者要表達的觀點、思想、趣味和意境，只有作者本人才清楚，讀者面對文本所存在的時空差異，從而導致代代讀書人對原作作出各自不同的闡釋。于是，趣味和魅力也就產生了，讀者憑著自我生存環境和所處的時代社會特征，審美趣味，直覺經驗，追尋作品的原初意義，尋找契合點，默默進行著思想交流和情感共振，這一互動過程，其樂無窮。

3.三法互融。個性化思維，積累是帆，方法是舵。

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《語文課程標準》規定初中散文閱讀教學的目標是欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。那么，我們怎么做，才能有效達成《新課標》的規定呢？ 

我認為散文閱讀教學就是要注重培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。 逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，從而拓展思維空間，提高閱讀質量，即注重現代散文教學的實效性。 

當代散文又增加了一個新的特征：日益注重“理性”、“理趣”。散文的魅力，在于情感體驗之中對社會人生的一種領悟。但是，散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接議論，而是寓理于事、于情、于景、于物。也就是說，它和散文的形象性，并不矛盾。 

僅僅抓住散文的特征來提高教學實效，當然是不夠的。教學是師生互動的過程，而不應該是一言堂，無論在散文教學還是任何其他文體的教學中，教師都要盡快轉變教學理念，找準自己在教學中的位置。肖伯納說：“我不是你的老師，只是你的一個旅伴而已，你向我問路，我指向我們的前方。”我們是學生求學路上的伴侶，是一個適當的時候給予指導的引路人。 

20 世紀 30 年代 , 美國學者詹姆斯•默蓋爾提出了閱讀層次論 ,我認為其中的知識性閱讀學生可以自行解決，教師只要指導和督促學生掌握就可以了。而理解性閱讀、探索性閱讀層次才是提高初中學生閱讀能力的重要層面，所謂理解性閱讀，包括轉換能力；分析能力；概括能力；分類能力；推斷能力等。所謂探索性閱讀能力，包括審美能力 ； 評價能力； 創新能力。而提高這些能力，首先教師就要有必要的講解和恰當的指導。 

比如對于文章整體的把握， 根據散文文體特征，教師在引導的過程中就要有三種意識： 

一是“獨特意識”。抓住散文的特征 ——“ 貴在有我”，引導學生潛心體會作者“獨特的情感體驗”。深入挖掘作品的“獨特與深刻”的“情思”，找到作品中的那個“我”，體悟出“我”的個性。 

二是“鑒賞意識”。引導學生循著“感受”——理解——鑒賞”拾級而上。以《濟南的冬天》為例，教師首先讓學生多媒體展示的課文相關圖片，然后傾聽配樂朗誦，然后準備說說濟南的冬天美在哪里。這就是對濟南的冬天進行審美閱讀，前一個步驟是“審美的感受”，后一個步驟是“鑒賞”。審美閱讀能力，包含審美感受力與審美鑒賞力，前者是后者的基礎，后者是前者的深化；下一個環節是在感受的基礎上，提升“理性認知 ” ——品讀 2 、 3 、 5 段文字，不僅感受它的美，而且要從遣詞造句、音韻節奏、文脈氣勢、修辭手法上分析它何以產生美的效果。讓學生“跳出來反觀”，依托審美的感性認識，深化其思想涵義的深刻精妙之處，精化其人文情懷的感人之處。 

三是“語言意識”。引導學生“披文入情，高度重視對語言文字的品味”，高質量地培養語感。抓住作品中那些最有教學價值的語言加以咀嚼，如朱自清的,《春》中，對主題“春花圖”中幾個關鍵詞：讓，趕趟兒，鬧著，散，眨等，寫出了百花爭春的繁盛，最后三段中的娃娃新，姑娘美，健壯青年，不僅包含比喻、排比等修辭，而且抓住事物特征，突出主題，以及抒情式的表達，熟練掌握和運用鑒賞語言的方法。 

提高課堂實效的另一方面則是了解初中學生的特點，尊重學生的主體地位，尊重學生原有生活體驗，激起閱讀興趣。 

初中生正是從形象思維向抽象思維過渡，由感性向理性過渡的階段。抽象邏輯思維開始由“經驗型”向“理論型”轉化，但水平還不高。同時初中學生思維的品質尤其是獨立性和批判性有了很大的發展，但是很容易產生片面性和表面性的缺點。 

所以，從學生的角度來講，無論課堂教學的實效與長效，都要立足于學生知識、能力、人格等方面的原有水平，或精心設計教學切入點，激活學生學習興趣；合理評價學生，激起學生思考的興趣；或拓展學習空間，激起學生求知的興趣；或尋找美點，讓語文課奉獻一份美麗的心靈雞湯，注重感悟，讓語文課綻放一束美麗的理性之花……總之就是要讓他們有興趣、有參與體驗、有情感共鳴、有思維活動、有誦讀感悟、有交流碰撞。 充分發揮獨立性和自主性，在潛移默化的教學中，開啟關閉的心智，培養創新精神和實踐能力。 

當然提高散文教學實效性的策略還有很多，比如恰當運用測評手段，量化測評后進行量化分析，適時運用多媒體，將閱讀教學適當轉化為在閱讀中不斷探索和發現的過程； 注意調動學生的閱讀期待，鼓勵學生進行猜測、想象和假定； 引導學生對文學作品做出即時的反映并通過討論修正他們的觀點； 引導學生提出問題，而不是由教師問問題和等待特定的答案； 鼓勵學生表達、交流個人的文學閱讀感受和經驗； 重視學生閱讀經驗的喚起和回顧，引導他們聯想、比較正在閱讀和曾經閱讀的文本等也是提高散文教學有效性的有效途徑。 

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二、朗讀式閱讀教學方法的重要影響

朗讀式學習對于學生來說是一種身心結合的鍛煉方式，而且朗讀方法多樣，技巧頗多，有利于學生的全面學習和綜合能力的提高。在朗讀教學中，不是盲目乏味地讓學生“死讀”，而是由老師引導學生帶著自己的觀點，自己的情感去誦讀。在朗讀過程中，學生的多種感官在不同程度地參加著活動。例如眼睛在看，耳朵在聽，嘴巴在讀，腦中在思考，這一環節中學生的注意力被高度地集中著，多方面，多角度地感知課文，與作者情感產生共鳴，從而收到良好的教學效果。朗讀同時也是學生感性認識的初級階段，只有多讀，才能加深自己的感性認識最終發展到理性認識。因此說朗讀式學習對提高學生的注意力，培養初中學生勤于思考的好習慣具有莫大的幫助。

三、朗讀式教學有助于增強學生語感，提高學生對語言學習的學習興趣

語感，就是指對語言文字的一種感受，理解和表達能力。它只有通過長期的艱苦訓練才能獲得，如何訓練？那就是朗讀。朗讀是培養語感的首要方法，是把握文章感情的基礎。語感便是在學生堅持不懈的朗讀下形成的，語感的作用也是非常大的。在對我國古老的詩歌認識上，朗讀和語感便起到很好的作用。例如《詩經》中的美麗詩詞，也正是通過朗讀的方式才將那溫婉或者是凄涼的所感之情完整地體現出來。無論是“蒹葭蒼蒼，在水一方”的美好描寫，還是“窈窕淑女，君子好逑”的低低，通過朗讀，總能品出別的一番滋味。抑揚頓挫的語調，鏗鏘有力的節奏逐漸生成學生的語感，讓學生快樂自由地學習，無意中激發學生的學習興趣，引導學生向健康的心態發展，提高學生的學習效率。

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一、引言

閱讀是個認知過程，語篇的意義不僅需要從句子中發現，還需要從讀者的背景知識中導出。【1】背景知識也叫圖式。圖示在閱讀理解中的作用是幫助我們進行推理和加速理解過程。對背景知識的另一種解釋是情景框。說不同語言的人的情景框有些相同，有些不同。語言知識和情景框或背景知識都存在于人們的長時記憶中。閱讀第二語言寫成的語篇時，如果讀者頭腦里情景框與語篇中情景框不一致時，即使他的語言知識沒有問題，閱讀理解也會遇到困難。閱讀理解不僅是語言問題，教學生閱讀的時候，不能只教語言，還要教學生背景知識和培養他們的認知能力。根據這一理論，閱讀理解首先輸入一定的信息，然后在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖式，當足以說明這些信息的圖式被找到以后中學英語教學論文，就可以說產生了理解。德國哲學家康德最早提出“圖示”（schema），20世紀70年代，美國人工智能專家魯梅哈特（Rumelhart）建立并發展了圖式理論。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式來決定，即語言圖式（linguistic schema）、摘要傳遞的意義，達到讀者與作者相互交流的目的。否則，閱讀理解就失敗。筆者將圖式理論應用于高中英語閱讀教學，對提高學生的閱讀理解能力的實效性作以下探索。

二、圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用

（1）建立語言圖式

語言學家Goodman認為:“閱讀是一種心理語言學的猜測游戲”，“是一個選擇的過程”。【3】在這個心理語言學的過程中,讀者根據語言符號不斷地進行猜測,隨時對所獲取信息進行分類、歸納、預測,并不斷地進行判斷,然后檢驗自己的猜測是否正確。也就是說,讀者根據自己的體驗和需要與作者進行思想交流.而影響這種交流的常常是詞匯障礙。學生在閱讀過程中,如遇到語篇中的詞匯障礙而頻頻查驗詞典,一則影響閱讀速度,二則中短信息及邏輯思維的連續性,必然會嚴重影響對閱讀材料的理解。例如詞根log(言、說)可與不同的前綴或后綴組合產生出幾十個不同的詞來，如：dialogue, eulogy, prologue,monlogue, antilogy......。如果學生熟悉這些英語單詞的前綴: dia-相對 ,eu-美好, pro-前, mono-單獨, anti-相反,經過分析, 即猜出它們分別為:“對話”,“贊頌”, “序言”， “獨白”， “自相矛盾”。因此,在教學過程中,教師要強化詞匯分析技能的訓練，使學生逐步掌握常用的構詞法,牢記常見詞匯,擴展詞綴范圍。久而久之,學生即可運用詞匯的部分線索判斷詞義,克服詞匯障礙。此外,還幫助學生如何正確使用各類辭典, 推斷、預測、猜測詞義練習, 掠讀及略讀技能的綜合運用。詞匯和語法的導入也對學生的理解能力起促進作用, 如熟詞新義, 固定短語, 表達方式以及種類繁多的俗語、俚語、術語、委婉語, 俏皮語等都屬于這個范疇, 都會增加閱讀理解的難度, 適當的導入會使學生舉一反三, 大大提高閱讀效率論文開題報告范例。

（2）建立內容圖式

閱讀過程是一種跨文化交際過程。世界上不同社會不同人種，對于自然環境、氣候、宗教、服飾、飲食等等，自然形成了不同的認識和自己獨特的觀點，這些認識和觀點既有差異性、也有共同性。幫助學生意識到這些民族間的差異性，可以更透徹更準確地理解原文。此外，文化禁忌也是文化差異的一個重要方面，在閱讀中值得注意，例如，大多數西方人都非常注意保護個人的“privacy”。 閱讀過程中要使學生明白不能以母語文化的習慣來衡量西方人的社會習俗，應見怪不怪，理解原文的真正意義及文化內涵。高中英語閱讀材料涉及科普、社會、文化、政治、經濟和生活等許多領域，內容涵蓋日常生活、人物、社會、文化、史地、科技、政治、環保、經濟等諸多領域的熱點、焦點問題，范圍極廣。這些文化知識，學生十分缺乏中學英語教學論文，是學生提高閱讀水平的主要障礙之一。因此，高中英語閱讀教學不僅要鞏固和提高學生的語言知識和語言技能，還應增加學生對英語國家文化的了解。教學中應根據每課課文的體裁、內容、難易度、對背景熟悉程度的不同，不斷變換講授方法，將背景知識傳授巧妙地融合于課文講解中。例如：在The Birth of A Festival一文中，讓學生知道Kwanzaa（寬扎文化節）的起源及其慶祝方式，并了解了theSeven Principles of Kwanzaa，即人們對新世紀的期盼和美好生活的向往等等。此外，指導學生廣泛閱讀英文報刊雜志也是一個有效途徑。例如可有組織地訂閱“英語沙龍”，“二十一世紀報”等一些語言淺近的英文報刊，不斷鼓勵學生進行課外閱讀。這樣，通過不斷的積累文化背景知識，學生頭腦中儲存的圖式就會越來越豐富，閱讀時就會激活相關圖式，加深對所讀材料的理解。

（3）建立形式圖式，

語言學家Harris 指出“語言并不存在于一連串的單詞或句子之中，而存在于聯系著的語篇中。”閱讀的根本目的是領會語篇的整體意義，獲取所需信息，與讀者進行交流。指導學生熟悉各類文章篇章結構的特點有助于學生深層次地理解語篇的邏輯結構、謀篇布局和關鍵詞要特別講解，才能使學生在閱讀中理解上下文之間的關系，文章的思想連貫起來，才能達到真正理解這篇文章的意思。因此，教師應從語篇的角度去向學生介紹和講解各種文章結構及其特點,訓練學生運用標題,語篇標記和關鍵句去識別文章結構，如記敘文、說明文、議論文和應用文等文體的寫作特征及修辭手段，通過分析修辭語言讓學生了解文章體裁結構，增強了學生對文章的理解力中學英語教學論文，從而從整體上把握課文, 提高了閱讀效果。通常，一份高考英語試題的閱讀部分通常會包括人物經歷或事件描述類的記敘文、介紹社會現象或現代高科技類的說明文、提供各種信息的應用文、話題談論類的議論文等。教師應加強這幾種文章體裁的閱讀指導。學生熟讀這些文章后，就能應付試卷中出現的各種題材的文章，而不至于感到陌生，增強他們在考試中的信心，使他們在應試中發揮出最高水平。

三、結束語

德國教育學家芭斯多惠曾經說過: “教學的藝術不在于傳授本領（知識），而在于激勵、喚醒、鼓舞學生去學習。”將圖式理論應用于高中英語閱讀教學，不僅有利于培養學生的閱讀能力，對于學生思維，特別是概括能力及邏輯思維能力的發展具有明顯的促進作用；同時還有助于培養學生的語言運用能力及創新思維能力，有利于貫徹與實施《英語課程標準》的新理念。作為重要的閱讀理論之一，圖式理論無疑對英語閱讀教學起到一定的指導作用。因此，教師應采用多種方法幫助學生在閱讀中學會激活有關圖示，幫助他們把已有的背景知識與閱讀材料中的文字信息聯系起來，培養他們在閱讀中運用圖示的能力，使學生從以往那種被動的、單純接受信息的閱讀過程變成一種主動的、積極與作者交流的過程。

參考文獻：

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[2]Rumelhart, D. E.. Schemata: the building blocksof cognition，In Rand J. S., B. C. Bruce & W. E. Brewer (Eds.), Theoreticalissues in reading comprehension[M]，Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1980.

[3]Goodman, K. S.. Reading: A Psychological Guessing Game[J], Journal of the Reading Specialist. 1967,6:126-135.

篇（6）

學生擁有研究性閱讀教學中的問題建構的自、探究目標和意圖的自主決定權。作為教師應該自己設計或者研究情境脈絡，不應該全部灌輸給學生，而應該為學生留又一定的自主空間和情景構建，從而使教學中單向的交往實踐轉變成雙向的、對話式的交往實踐模式。以下將對小學語文閱讀教學中如何培養探究學習的意識進行具體地闡述。

一、小學語文閱讀教學中探究學習的意義與價值

（一）可以有效的培養學生的創造性思維能力

小學語文閱讀教學中探究學習可以有效的培養學生的創造性思維能力，起到鼓勵學生表達自己見解的目的，但是在教學中需要注意的是培養創造性并不意味著可以自由的進行解讀，可以不理會文章的核心價值觀，完全隨心所欲的進行解讀。在培養學生創造性思維能力的時候需要強調價值觀，學生要通過閱讀學習他人的優秀內涵，需要在現實意義下進行內容的解讀。

（二）提升學生的閱讀智慧，成就學生的成功喜悅

小學語文閱讀教學中探究學了可以有效的培養學生的創造性思維能力之外，還可以幫助學生樹立自我理解、自我體驗的審美方式，幫助學生提升閱讀智慧，使學生在閱讀的過程中自然的融入到作品描繪的場景中來，從而更加深刻的理解閱讀的內容。因此小學閱讀課堂教學應當充分的探討語言文字的美感，深入挖掘文字背后隱含的情感，重視引導學生對作者的內心世界進行思考，使學生與作品直接能夠產生一種情感的聯系，或體會、或感悟，真正理解作者的愛憎，真正的理解文章的內涵，這才是閱讀最好的效果。

（三）有利于小學生個性的培養

傳統的教學，教師比較偏重于對教案的預設，一般喜歡把教學目標分解成一塊一塊的，然后在教案中以幾個問題解決某幾個目標，幾個板塊解決某個目標，詳盡而縝密，而對課堂中隨時可能發生的事情，尤其是對學生探究過程中會提出預設外的問題不作太多的思考，即使在課堂中發生了也視而不見，避實就虛，依然堅決地“將預案進行到底”。這無疑與新課程倡導的學生主體學習精神相違背的。

二、小學語文閱讀教學中探究學習的策略

（一）積極主動地閱讀

對探究目標的自主建構強調以一定的社會協商為背景。在面臨探究情境時，常常需要把學生引入共同體，引入共同體的社會協商中，引入共同體建構起的問題中。學生可以只探索自己個人生活中自然出現的問題，學習的主題可以由自己來。

例如小學教師給《美麗的小興安嶺》一文預設的目標內容有三條：①了解內容，感受小興安嶺景色的美麗。②體會用詞的準確，積累優美詞句。③復述課文。我就著重抓住第一、二條緊密結合進行教學。在目標實施過程中，教師重點指導學生理解寫春天的這一部分，讓學生不但理解內容，而且掌握學習方法，接著用同樣的學習方法學習夏、秋、冬三個部分。這樣的目標擬定較為科學，且具有操作性，更體現了三維目標的緊密結合。

（二）激發學生閱讀興趣，引導學生自讀課文

興趣是讀書的前提也是激發學生閱讀的最佳方式，興趣是要學生有主動閱讀的想法，激發學生閱讀的興趣就是要讓學生面對課文時有主動閱讀的想法，在實際的教學過程中教師可以根據所需教授的內容對學生進行激勵。但是，這個過程不應當話費太多時間，通常情況下文章中的一個細節都可能是吸引學生的關鍵，主要能夠恰當的選擇，并加以生動的描述就能實現激勵學生學習興趣的目的。

在這一環節中有兩點技巧：一是可以引導學生通過自己閱讀的方式，當遇到不理解或需要加以探討的問題時提出來，之后再帶著提出的問題返回文章進行深入的思考，在深入思考的過程中尋找問題的結論，這是很多老師在教學過程中經常使用的一個方式；另外一個技巧是將課本中的內容與學生的日常生活相結合，對重要問題深入的研讀課本，細細的品味作者的內涵，感受作者的情緒變化，體會作者的表達意圖。之后在深入研讀的基礎上幫助學生形成個人的見解。這一過程其實就是幫助學生學習自我閱讀的過程，學生通過這樣的學習可以有效的掌握自我閱讀的方法，并積累了相關的閱讀經驗。

（三）教學預設，推敲中演繹個性

新的課程理念認為，課堂教學不僅是簡單的知識學習的過程，更是師生共同成長的生命歷程，是能“煥發生命活力”的沃土。一味地照本宣科，“學生學習的主動性和探究精神被禁錮，教師教學的靈活創造精神難以形成”。在新課標角度下，語文教師應當在課前作好充分準備，認真鉆研教材，進行課前預設。這個預設應當是心中有人，過去一種固定的預設方案改變為多種假設方案，且假設方案應當包括教案、學生、情景、生活以及自己，此外還需要對與課堂有關的一切主客觀因素加以準備，推敲中演繹個性，增加教案的寬度、深度以及廣度，多樣的預設演繹課堂才能使教學更加的精彩。如《富饒的西沙群島》一文，這篇文章目標內容有三條分別是：了解西沙群島的富饒，激發學生對西沙群島的熱氣、激發學生對祖國的熱愛；認識西沙群島的美麗與富饒，激發學生感受課文的文字美和領略迷人景色，從而提升語文素養和陶冶情操；充分感知總分結構的寫作方法，練習寫作。這三點內容中最主要的教學內容是第三條，寫景作文是本冊課本的重點，讓學生掌握先總起后分述的寫作方法，可以較為有效地為寫景作文的教學打好基礎。而許多學生對此一知半解，有的甚至一竅不通，寫出來的文章結構混亂、記流水賬，這就要求教師在學習課文時一定要結合課文的具體內容，透徹的講解。

綜上所述，《語文課程標準》下的閱讀教學是從學生的整體發展著想，創造了和諧的師生研討氛圍，激發了學生主動學習的意愿，促使他們在生動的學習實踐活動中自主地獲取知識，提高能力，形成和發展語文素養，較大程度地提高了課堂教學的效益，使教與學呈現出高度協調、和諧的特點，這是小學語文課堂教學改革的一種有益的嘗試。

參考文獻：

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王崧舟老師說“讀行天下，有境界自成高格。”蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基向教師大聲疾呼：“讀書，讀書，再讀書――這是教師的教育素養這個品質所要求的。要讀書，要如饑似渴地讀書，把讀書作為精神的第一需要。對書本要有濃厚的興趣，要樂于博覽群書，要善于鉆研書本，養成思考的習慣。”語文是文化之根、藝術之基，我們教給學生的不僅僅是知識與技巧，還有方法與能力，更重要的是情感與人格熏陶與感染。因而要成為一個優秀的，有底蘊的語文教師就必須多讀書，做到精讀，細讀，有目的、有計劃、有系統的讀，從而增厚文化底蘊，提高自身素養，塑造人格魅力，認識、了解、教育學生，使語文課堂變得豐富精彩，詩意盎然。

一、語文教師的讀書現狀

如今，在教育界里“教師專業閱讀”的口號喊得很響，這應該說是一件好事。但是在很多學校，很多老師仍然不讀書，即使讀書，也存在著偽讀書、沒有計劃盲目讀書的現狀。一些學校為了督促老師讀書，規定兩周或一個月讀一本教育專著，并要求寫讀書感想，開會討論讀書心得。學校舉策是好的，可是一些老師“上有政策，下有對策”，就去網上查一些讀書感想，讀書心得等類似文章隨便改幾個字或只字未改，在讀書研討會上朗讀應付了事。更有甚者，一些教師教了幾年，十幾年甚至幾十年的書，連教材也懶的讀了。備課僅僅是抄抄教案，教參。課堂上捧著一本教參，照著讀上幾段了事。或者，囫圇吞棗似的讀一讀課文。所以授課的內容也只能是避重就輕，避難就易，對于自己清楚理解的部分就精講，對于自己不清楚或者不明白的地方無論其對理解文本重要與否都一律跳過。可怕的是這不是個別現象，而是有相當大一部分老師是這樣上課的。如此上課，連最基本的課堂知識的傳授都難保證，更別說追求詩意的語文課堂了

二、語文教師讀書的必要性與重要性

教師的閱讀狀況已不僅僅是教師自己的事，也不僅僅是教育界的事，它關乎到社會的每一個公民，關乎到每一個孩子的成長與發展，是關乎國計民生的大事。

讀書，可以克服教師普遍存在的職業怠倦。我國中小學老師的工作量普遍很大，“特別是現行的教育教學體制對老師管的太多，統的太死。這使的中小學教師的教學工作比較單調和枯燥，幾乎是一年又一年的重復前人和自己。教師長期以一種相同的、沒有活力的、缺乏激情的姿態緊張工作，怎能不產生厭倦？”有了職業怠倦感的教師對教學工作也就不免敷衍和應付，也就無心探索與鉆研教材了，這種心態下的語文課堂也會變得枯燥、乏味。而讀書，可以增厚教師的底蘊，教師在課堂上能輕松自如，從而能應付較大的工作量不易產生職業怠倦。讀書使教師內心變的開放、鮮活、細膩和溫柔，使教學永遠充滿活力和感染力，才能不斷的創新，鉆研，形成自己的教學風格，才會創造出詩意的語文課堂。

讀書，可以豐富教師的文化底蘊，做到知識廣博。“這是因為，關于教學大綱的知識對于教師來說，應當只是他的知識視野中的起碼常識。只有當教師的知識視野比教學大綱寬廣的無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。”在一項調查中顯示：“學生最喜歡的老師：專業水準高，親和力強，對什么都略懂”。正如肖川教授所說的“豐富的知識比單調的知識更有力量”。作為語文老師更要多讀書，廣讀書，修煉成對什么都略知一二的“雜家”。熟知詩、經，提高自身的文化修養，豐富內心情感，方可成為一位合格的語文老師，方可體會到語文的詩意美。

教師的讀書習慣會給學生帶來榜樣的作用。俄國教育家烏申斯基說：“毫無疑問，在學校中許多東西取決于學校總的規章制度，但最主要的方面則永遠取決于與學生處于面對面地位的直接教育者的個性：教育者的個性對年輕的心靈是一種巨大的教育力量；無論是教科書還是道德格言，或是獎懲制度，都代替不了這種力量。”可以說學生受教育的過程在很大程度上取決于教師本身人格力量所施加的影響。同樣，擁有良好閱讀習慣和閱讀品質的老師也很大程度上影響著學生的閱讀習慣和品質，也會更關注學生自主閱讀的習慣和品質的培養。

三、關于語文教師讀書的一些建議

讀書，首先就是讀教科書。我們的教學是依靠教材來教的。雖然不能說教材是十全十美的，但是對教師來言，它仍然是教師最好的讀物。因為中小學教科書里凝聚了人類最基本的經驗，那些內容是最核心，最基礎的，是構建精神、知識大廈的最主要元素。閱讀各科的教科書充分了解本學科在各個學科中的地位與作用，聯系。在授課時經常提及別的課程的學習，既展示了教師的豐富的知識，又可以很好的幫助學生融會貫通的理解學習內容。有利于學生能力和素質的提高，學生的全面發展。

其次，多讀專業經典著作，努力提高自己的專業素養。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說“教育如果沒有美，沒有藝術，那是不可思議的……你要每年買上幾十本文藝書，它們能幫助你找到通往你的學生心靈的道路。”語文教師更要熟讀中外文學經典，尤其是本國的古典作品。只有書讀多了，“知識背景”就會廣闊。“知識背景”廣闊了，你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界也就自然而然的提高，理解力、想象力也會變得豐富。你也就會成為有學養，有魅力，有個性，有底蘊的語文教師，從而才有能力追求語文教育中的詩意的境界。

最后，為自己讀書。讀書是為了提高自身修養，為了修煉自己的身心，為了充實自己的精神能量，為了讓自己活得更好。也就是說讀書如吃飯一樣是生命中不可或缺的一部分。當今社會，功利主義充斥著社會的每一個角落。讀書也就有了各種各樣的功利目的。作為知識分子的教師們更應該把握住自己，讀書不要帶有太強的功利目的，更不要為了在人前炫耀，顯擺學問而讀書，而是為自己讀書，用生命讀書。

“讀行天下，有境界自成高格”。教師，作為中國最大的知識分子群體，更應該養成良好的讀書習慣和品質，從而引領社會讀書的風尚。學海無涯，學無止境，多讀書，多學習，不斷的提高自我，才能適應高速發展的社會。作為語文老師，更應該以勤讀為舟，向浩瀚無邊的文化大海里漫塑，提高自己的文化修養，豐富自己的文化知識，增厚自己的文化底蘊，方可承擔起傳承中國文化的重任。作為語文老師更要會讀書，為自己讀書，用生命讀書，把讀書做為自我生命存在的的一種方式，通過閱讀，提高自身的審美旨趣、精神高度、生命境界，豐富理解力、想象力，使內心變的開放、鮮活、細膩和溫柔，方可追求語文教育的詩意境界。

參考文獻

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[2]肖川．教育的力量[M]．長沙：湖南教育出版社，2008

[3]肖川．成為有思想的教師[M]．重慶：西南師大出版社，2009

[4]蘇霍姆林斯基．給教師的建議[M]．北京：教育科學出版社，1984

篇（8）

實驗的目標是學生在經過網狀拓撲式課堂培養后，在語文閱讀能力上能夠體現出批判性思維的相關特征，提升批判性思維品質。實驗假設涉及了三方面的內容，分為三個假設：1.教學模式與批判性思維意識培養的關系。批判性思維意識應包括“尋找真理、開放思想、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟七種意識傾向“，在此設置假設一：網狀拓撲式課堂可以顯著增強學生批判性思維意識；2.教學模式與批判性思維普遍性的關系。設置假設二：網狀拓撲式課堂對培養學生批判性思維具有普遍性。3.教學模式與批判性思維能力的培養的關系。批判性思維包括三個緊密聯系、互相影響的階段：“分析思維方式階段、評估思維方式階段和提高思維方式階段”，具有公正性、普查性、挑戰性、嚴謹性、獨立性五種品質特點，以及思維目標、問題意識、觀點分析、概念理論表達、建立假設、推理結論等六種能力。在此設置了假設三：網狀拓撲式課堂可以顯著提升學生批判性思維能力以及語文綜合閱讀能力。

二、實驗變量的確定及控制措施

1.自變量與因變量的確定。自變量是研究者出于某種研究目的進行操縱以引起因變量發生變化的因素或條件。自變量是因變量的原因，因變量是由于自變量的變化而產生的現象變化或結果，彼此相互依存。依據假設，實驗操作變量是參與網狀拓撲式課堂研究的學生：實驗組學生的語文閱讀教學采取網狀拓撲式，對照組學生的語文閱讀教學采取傳統閱讀教學方式。因變量包括：（1）學生批判性思維能力的總體改變和各個分量（思維目標、問題意識、觀點分析、概念理論表達、建立假設、推理結論）的變化；（2）學生批判性思維意識的總體改變和原則分量的變化。（3）學生語文綜合閱讀測試能力的總體改變。2.無關變量的控制。無關變量，即為實驗中除實驗變量以外的影響實驗現象或結果的因素或條件。實驗者不能根據它對所得的結果做出正確的判斷和解釋。如果不能控制或消除無關變量的影響，因變量變化的根本原因就無法判定。所以在選擇研究變量的同時，必須辨明無關變量，需要在研究過程中加以控制那些可能對實驗結果產生影響的無關變量。本次實驗設計中，因為是按自然班級進行試驗，因而能對一部分無關變量進行控制。無關變量包括下面五個方面：學生自身方面的因素、家庭背景、社會因素、學習環境和教師因素。從高中二年級和三年級的學生中抽取樣本。他們在校已有至少一年的學習生活經歷，接觸的學習環境和社會環境基本一致。學生自身的特點，在進入新年級分班時，皆由學校從學習成績、綜合素質、班級人員組成等方面綜合平衡控制，在所屬的班級層級中，隨機分配，具有一定同質性。實驗中涉及的教師具有高中循環教學經歷，年齡接近，教學能力相當。

三、抽樣及分組的設計

實驗學校江蘇省海安高級中學為獨立設置的高中，規模符合要求。學校各類設備設施齊全，配置先進。學生對絕大多數對教師的教學比較滿意。學校教研組和課題組具備開發課程的能力。語文教研組承擔了省級“十二五”規劃課題，初步形成了較為可行的課程評價、學生評價、教師評價等體系，基本滿足實驗開設的需要。為了保證實驗的真實與嚴謹，盡量減少前測與實驗處理帶來的交互作用，便于作對照比較，采用了隨機后測控制組設計。學校按學習成績綜評、綜合素質測評、班級人員性別比例、選科傾向等因素在進入新學年時隨機分成若干個班級，采取等組實驗法分層整群隨機抽樣。分別從高二年級理科普通班、高三年級理科強化班、高三年級文科普通班三個不同組合中隨機抽取兩個，共386名學生參與實驗。在每個年級的不同類型班級組合中，隨機指派一個班為實驗班，語文閱讀教學中使用網狀拓撲式教學模式；對照班則采取常規教學模式。一個學期之后采用相關測量量表及常規語文閱讀綜合測試進行后測。

四、測量量表的選取

1.批判性思維意識傾向測量量表的選取《加利福尼亞批判性思維傾向測試》是一種比較成熟且使用較為廣泛的思維能力測試量具，有較好的信度與效度。2.批判性思維能力測量量表的選取《批判性思維能力檢測指南》將思維元素與思維標準結合，從八個方面進行測量，比較適合人文學科檢測，因而選取《批判性思維能力檢測指南》作為能力檢測量表。主要在實驗過程中提供給學生和教師針對書面閱讀報告進行分析和檢測。

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1.1 忽視對學生閱讀能力的培養。當前舉國上下都在推行素質教育。然而，中學的素質教育測評最終還是以應試教育的考試分數高低來衡量教師的教學水平和學生的學習成績。導致大部分語文老師對語文知識的傳授比較重視，卻忽視了對學生閱讀能力的培養，即使安排了一定的閱讀形式，也是走過場，根本不求實效。

1.2 忽視課外閱讀指導。由于受應試教育的影響，一些教師、學生和家長對閱讀課外書藉的認識不夠重視。他們認為只要弄懂書本知識，完成相關練習即可。學生學習語文知識僅僅靠課內的篇目和時間是永遠不夠的。

1.3 忽視指導方法。許多語文教師分析起課文來條理清楚，頭頭是道，學生也聽得津津有味。但是對指導學生閱讀缺少方法，眉毛胡子一把抓。就知識來說，卻不提出哪些屬于理解，哪些屬于識記，哪些屬于深入體會。特別是文章的抑揚頓挫、節奏、表情和韻律等都不提出，有些教師只是授人以魚，根本不授人的漁。

1.4 忽視閱讀主體（學生）。閱讀教學的一個重要問題是語文教師對學生閱讀能力的培養，普遍存在著一種盲目性和隨意性。不了解各年齡階段學生閱讀能力的接受情況，缺乏對癥下藥和有的放矢。

2、重視學生在閱讀活動中的主體性和實踐性

2.1 享受閱讀，給學生的心靈帶來詩意的韻味。語文教材選擇篇目，又都是從這些浩繁卷帙的傳世書海中擷取的精華，文質兼美，他們對學生的精神領域無疑有著持久而深廣的熏陶感染作用，這些文化中的精品、瑰寶只有通過閱讀，才能轉化為個人的素養，這是語文課程豐富的人文性特點所決定的。閱讀這些篇目，不僅能擴大學生的生活視野，提升學生的人生境界，豐富自身的精神底蘊，促使學生形成正確的人生觀，世界觀和價值觀，而且還可以讓學生能夠以一種自然的心境和自由的態度去與文本對話，進行思想的砥礪和碰撞，情感的體悟和對流，美感的激發與生成，從而引導學生進入一種真、善、美的境界。

2.2 重視課外閱讀指導。課外閱讀不僅是課堂學習的延伸和發展，也是擴大知識視野，提高能力素質的一種有效途徑。學生有課外閱讀的良好習慣，語文成績一般名列前茅，而且作文水平很高，有的還發表了作品。他們的口頭表達能力也較強，其它學科成績也不錯。可見，對學生的課外閱讀進行指導是每個教師義不容辭的責任，也是當今語文教學中的一個重要內容。

2.3 重視語文課外活動指導。課外活動是課堂教學的延伸、補充和擴展。它與課堂教學互相補充、互相促進。語文學科是一門綜合性很強的學科。知識、技能、智力等各方面都需要配合。因此，這種補充、擴展和多樣化的訓練顯得尤其重要。培養學生的閱讀能力可以通過課外活動組織開展詩歌朗誦、講故事、演講、作文競賽、手抄報和讀書卡片展覽等豐富多彩的活動。激發學生學習興趣，促進求知欲望。

2.4 關注新大綱、新課改、新教材和新教法。認真學習《教學大綱》和新課改，了解各年級閱讀訓練的內容、重點、難點、特點和要求。結合當地學生實際，研究新教材、新課改和新教法。重點指導學生去學會泛讀和精讀。因為泛讀是知識的橫向積累，能拓寬學生的知識面。精讀是對知識的縱向鉆研，使學生去認真領悟文章的主旨。這樣就會有的放矢地進行閱讀教學。

2.5 既重視學生閱讀能力、閱讀興趣的培養，又重視對語文知識的傳授。興趣是學習的最好老師，是學生學習的內在動力，是開發智力的鑰匙。在學習中激發學生學習興趣十分重要，在培養學生閱讀興趣時培養自主學習的興趣，從而樹立為人生而讀書的信念。在閱讀教學過程中正確處理聽、說、讀、寫的關系。既重視形式的多樣性，又講求實效。

2.6 重視閱讀技能和方法訓練。根據語文學科的基本性質和閱讀教學任務，按照新大綱的規定，結合當前中學閱讀教學改革的實際，重點加強閱讀技能訓練。科學的閱讀方法是學生獲得知識，形成能力，發展智力的重要手段。方法得當，讀書可以少走彎路，節省時間，提高效率。閱讀方法有：朗讀、精讀、默讀、速讀。教師可結合學生實際來進行指導。

2.7 重視誦讀。我國古代語文教育十分重視誦讀。很早就有“讀萬卷書，行萬理路”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“讀書百遍，真義自見”的古訓。這種傳統的讀書方法既符合語言文字的特點；又符合學生審美心理的規律。可以說古人語文教育的成就不得歸功于誦讀的結果。青少年時期記憶力最好，趁早把信息“輸入”學生大腦，逐步理解他們的思想情感內涵，將來大有用處。背誦一定數量的課文、古詩，對塑造學生的文化靈魂有著十分重要的意義。

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一、關于接受美學

“接受美學”又稱“接受理論”，是20世紀60年代末至70年代初期發端于德國的文學理論思潮和流派。在接受美學的發展過程中，主要呈現出兩種相互區別又相互補充的研究方向，即：一個是以漢斯·羅伯特·姚斯為代表的著重于讀者研究，關注讀者審美經驗和期待視野；另一個是以沃爾夫岡·伊瑟爾為代表的著重于接受活動的文本研究，關注文本的空白和召喚結構，關注于閱讀過程的本身和閱讀過程中文本與讀者之間的相互作用。總的來說，姚斯和伊瑟爾二者的理論相互呼應，并呈現出相互一致的關注，即將關注的焦點從作者——文本關系轉向文本——讀者關系的研究，特別重視讀者在接受過程中的能動作用。

（一）期待視野

姚斯指出：“如果我們想要認識文學文本由于其審美特點而使我們感覺并理解什么東西的話，就不能從分析已獲得整體形式文本義一問題入手，而必須從最初的感知過程入手。在這里，文本猶如一個‘內核’，指引著讀者。”[1]從審美感知的角度來說，姚斯認為作品的價值只有透過讀者才能夠真正體現出來，而任何一位讀者在閱讀之前，都已經處在一種前在理解或者一種前在認知的狀態，這種前在理解的狀態就是文學的“期待視野”。簡單地說，就是讀者在進入閱讀欣賞之前，因其自己的生活經歷、閱讀水平、文學造詣、審美情趣、鑒賞能力以及閱讀經驗的不同，在自己的心理上會形成一定的閱讀定式，因此讀者對一部文學作品能夠產生怎樣的理解，能夠理解到什么程度，完全取決于其期待視野。正如魯迅先生當年評《紅樓夢》時曾這樣說“經學家看到易，道學家看到，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”每一個讀者在進入閱讀活動中的時候，總是因為原來的經驗、趣味、素養等因素所構成的期待視野的影響，所以，讀者在接受文學作品的過程中，也就是一個不斷的建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。

（二）召喚結構

傳統文學理論對于文學活動的認知，基本上認為作家的作品完成，文學活動便隨即終止，因此對文學的閱讀活動并沒有系統性的研究，一直到接受美學的發展與興起，才開始重視閱讀對于文學活動實現的重要性。接受美學一直非常重視讀者對文本的審美創造，正如薩特所說的：“讀者意識到自己既在揭示又在創造，在創造過程中揭示，在揭示過程中創造。”[2]因此，接受美學將讀者放在揭示活動的中心地位，認為文學意義的實現，在于讀者的閱讀活動，只有通過讀者的審美感知，文學作品才具有現實存在的意義。

從文本的角度來說，任何文學作品的語言構造，都具有一定的未定性，在意義空白和意義未定性中形成一種具有開放性的“召喚結構”，等待讀者在閱讀過程中加以具體化。因此，文學交流是作者與文本之間的相互作用，在閱讀過程中空白可以被讀者不斷填充，并賦予新的意義與特征，實現文本與讀者的對話。

二、接受美學理論與語文閱讀教學

教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》充分肯定了學生的主體地位，明確指出：“閱讀是學生的個性化行為……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[3]

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“實施建議”關于“閱讀和欣賞”的建議中，進一步指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程……教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”[4]

在《語文課程標準》的指引下，傳統的以教師為中心的教學策略和教學方法逐漸轉向以學生為中心的學習策略和學習方法，在強調引導學生主動參與的前提下，開始重視學生如何通過提問、討論和對話學習的方式表達其個人的感受，并能夠針對文學與人生的關系進行深度思考。

閱讀教學的本質在于幫助學生理解和鑒賞作品，然而以往過度依賴教師講述和分析作品內容，學生并不能真正了解如何在閱讀過程中融入自身生命體驗和審美感受，并從中掌握鑒賞作品的基本認知和方法。根據接受美學的觀點來說，文學作品意義的產生，并不是完全由作家或單一讀者所賦予的，而是閱讀過程中由讀者自己來完成的。

從教學的觀點來說，閱讀是讀者主動參與文本意義建構的活動，教師在教學活動中如何引起學生閱讀文學作品的興趣，呼喚和建立學生的“期待視野”，就成為閱讀教學活動最重要的第一步。不過，學生對文本的理解是有差異的，因為他們在文化和個體上都是獨特的，所以閱讀并沒有標準答案，在引導閱讀活動的朝向上，教師更要尊重學生對作品的理解，而更為重要的是，閱讀本身不僅是一個外部閱讀的過程，而是一個不斷加入讀者個人體驗的經驗過程，所以整個教學的重心應在于引導學生進入文本情境，積極與文本對話，教師應該重視學生的“讀者反映”，并引導與其他讀者進行分享對話，為之架構更大更寬廣的閱讀期待視野。在閱讀活動之中，當學生意識到自己不再是一個被動的讀者，而是認識到自己在閱讀活動中的主體地位，提高自己的審美感受與領悟能力。因此如何教授學生以一種審美的閱讀態度把握作品的世界，成為提升閱讀教學的關鍵。

三、小結

不可否認，接受美學理論有其本身的制約性，所以接受美學理論并不適用于所有的文體，比如作者“義指”比較確定且恒常的議論文和說明文，由于這兩類問題通常是表達作者對于社會、自然、人生等的某種觀點或者是解釋說明自然界某個具體的事物或者現象，因此，這類文體在通常情況下是不需要甚至不允許違背作者的原意的，所以在這種情況下，“一元解讀”依舊甚至必須是占據主要地位的。不過，接受美學強調讀者作為文學活動主要環節的觀點，對于現行閱讀教學模式的變革而言，仍然具有其重要的啟示。如果教師在進行閱讀教學活動設計時，能以接受美學理論作為指導，深入引導學生認識自身作為讀者的自覺意識，促使學生積極參與閱讀活動，進而對范文作品進行創造性的感悟和解讀，是有可能改變傳統范文教學形態的既有模式，達到較為理想的閱讀成效。

注釋：

[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周寧、金元浦譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2]薩特.薩特文論選[M].北京：人民文學出版社，1991.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京:人民教育出版社，2003.

參考文獻：

[1]胡經之，王岳川.文藝學美學方法論[M].北京：北京大學出版社，1994.

[2]朱立元.接受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004.