教師法論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師法論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、教師加強學習，提升教學中滲透法制教育的能力

法律意識的形成源于生活，為了在課堂中滲透教材中所蘊含的法律知識，抓好法制教育，小學數學教師要加強學習和研究，提升在教學中滲透法制教育的能力。一方面，小學數學教師必須學法懂法，提升自身法律素養，每位小學數學教師都應把《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國未成年人保護法》等法律法規列為學習內容，去研讀領悟。只有教師知法、懂法，才能在小學數學教學中自覺地向學生講法，否則就可能對小學數學教材中存在的契機“視而不見”。另一方面，小學數學教師也要深研教材，善于研究教學活動，在相應教學內容、環節、形式中去發現契機。法制教育不是簡單的說教，教師要關注社會與生活，注重調查研究，講究方式方法，善于創設話題，把法制教育寓于數學教學中，在課堂教學中抓住一切有利時機對學生進行法制教育。如在蘇教版教材中，在教學《百分數的應用》時，結合課本中有關納稅習題和納稅知識的介紹，安排學生進行調查，了解納稅是每個公民的義務。在小學數學教學中有目的地滲透法制教育，不但讓數學教學不再枯燥，也讓學習過程更加有趣，學習結果更加有效。

三、教師把握好度，以免將數學課變成法制課

篇（2）

近年來，高師美術教育在“藝考熱”、擴招熱及火爆的藝術品市場推動下，其辦學模式發生了深刻變化。多數高師院校打破了單一培養教師的傳統，面向市場設置應用型藝術設計專業，形成一種辦學模式多元化的強勁態勢。同時，在基礎教育新課改和以數字化為特征的信息技術推動下，教師教育專業化、教學過程數字化兩種趨勢也十分明顯給高師美術教育帶來了新的機遇與挑戰。

一、培養目標趨于多元化

(一)設計藝術成為高師美術教育新的生長點

傳統上，我國美術教育大體延續著美術學院工藝美院和高師美術教育三大類型并存的格局。其中，美術學院設置國、油、版、雕、史論等傳統專業，培養專業美術工作者和研究人員；工藝美院以實用設計門類劃分專業，培養應用型專業設計人才；高師美術教育大體沿襲了美術學院的專業設置，以培養各級各類教師和教學研究人員為專業培養目標。但從上世紀80年代中期開始，這種格局開始發生變化。社會對純藝術類人才需求量不斷縮小，中小學美術教師在大中城市也漸趨飽和，而設計類實用型人才需求量逐年遞增。至90年代，設計類專業成了中國美術教育的熱點。全國各大美術院校都爭相開辦設計類專業，而高師美術院校也不甘落后，相繼增設了“平面設計”和“環境藝術設計”等專業。以教育部屬六所師范大學為例，華東師范大學設有綜合繪畫、美術教育和環境藝術設計三大學科，并按“綜合繪畫和美術教育”、“環境藝術設計”兩個方向招生；東北師范大學設有美術教育、油畫、水彩畫、中國畫、雕塑、環境藝術與服裝藝術設計、裝潢藝術與電腦美術設計等7個系，其中只有美術教育系為師范類專業；陜西師范大學設油畫、國畫、視覺傳達設計、環境藝術設計等四個系，并按照美術教育、繪畫、裝潢設計三個專業培養人才；北京師范大學下設美術學、藝術設計兩個專業，專門培養從事美術、書法、藝術設計教學、創作、研究等工作的高級人才；西南大學設有美術學、藝術設計、繪畫及雕塑四個本科專業，只有美術學為師范類專業；華中師范大學設有美術學、藝術設計兩個本科專業，其中藝術設計為非師范類專業；華南師范大學現有美術學、藝術設計、數字媒體藝術等三個本科專業，設有美術教育、視覺傳達設計、環境藝術設計、工業設計、新媒體藝術等系，多數為近年來新興的非師范類應用型專業。

高師美術教育培養目標的多元化不是一種孤立的現象，而是席卷全國的大學綜合化總趨勢的一部分。從高師美術教育的角度看，這種綜合化趨勢是從兩個層面展開的：一是美術教育的綜合化。在以往，美術學專業有師范類與非師范類之分在2005年教育部印發的《全國普通高等學校美術學(教師教育)本科專業課程設置指導方案(試行)》中，“師范類”被“教師教育”所代替。這不僅僅是名稱的變化，而是為培養主體多元化開辟了道路。當前，不少藝術學院都開設美術學(教師教育)專業，其在師資、科研、教學基礎等方面的優勢立刻顯現出來，并對師范院校的美術教育形成了強勁的挑戰。二是教師教育綜合化。近年來，綜合性大學舉辦教師教育已經成為一種國際趨勢。1991年，在歐洲教師聯合會上，由歐共體12個成員國60位專家共同提出了“教師教育大學化”的口號，認為“大學應該在教師培養和培訓中扮演重要角色”。在我國，1999年第三次全國教育工作會議提出，要鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與中小學教師的培養工作，在有條件的綜合高等學校中試辦教育學院。2003年11月，全國一百多所非師范類院校召開會議，共同《非師范院校積極參與教師教育的行動宣言》，明確指出：“中國教師教育已經進入了一個從數量滿足向質量提高轉變的歷史新時期。實現這種轉變，鼓勵師范院校綜合化和綜合大學參與教師教育，是世界教師教育發展的共同趨勢，也是我國經濟社會和教育發展的客觀要求。”實踐證明，綜合性大學辦教師教育，能夠充分發揮其辦學經費充足、硬件設施先進、學校認同感較好等優勢，他們的畢業生后勁足、適應性強，更加受到中小學校和同行的好評，這也成為高師院校實現培養目標多元化的原因之一。

(二)培養目標多元化推動人才培養模式創新

專業的多元化根源于人才需求的多樣化和學科專業的綜合化。但在現有的高師本科教學模式下，學科專業化和教師專業化二者間存在著不可協調的矛盾，因而促進人才培養模式創新也是大勢所趨。主要途徑有：一是形成“大美術”的理念。今天，美術在人們的觀念中除了傳統的國畫、油畫、版畫、雕塑、水彩外，還有建筑設計、工業造型、服裝設計、家具設計、環境設計、廣告設計、染織設計、裝潢藝術、多媒體網頁設計等等，在這些專業中還可以分出多個分支，它們都是美術的范疇。二是實行按院招生制度。當前，多數高等師范院校都撤系建院，并實行按院招生制度。學生入學后不分專業，統一進行基礎教學，在充分了解各專業的具體情況及就業形勢之后，再由學生選擇專業或專業方向。三是創新人才培養模式。在不少高師院校，已經開始試行彈性學制和靈活的人才培養模式。主要有：(1)“2+2”的小學師資、“3+1”的中學師資培養模式。小學師資前兩年學習基礎公共課和主修專業，后兩年進行輔修專業和教育理論的學習與教學實踐；中學師資前三年進行基礎公共課、主修課程和綜合課程的學習，最后一年學習教育理論并進行教學實踐。(2)輔修及雙專業、雙學位模式。許多高校都允許學有余力、并對教師工作感興趣的學生選擇輔修教育類課程，修讀雙專業并獲得雙學位，為其以后取得教師資格證打基礎。(3)“4+X”的教師教育模式。其中，實行“4+0”模式者，學生畢業即就業；實行“4+2”模式者，學生本科畢業后再讀兩年碩士學位，培養目標是重點中學的骨干美術教師；實行“4+3”教師教育模式者，采取本碩連讀的辦法獲取碩士學位，學生畢業后可以到美術類高校擔任專業課教師。

二、教師教育趨于專業化

(一)“教師專業化”已經從理論走向現實

我國傳統的美術教育注重技能訓練，因而培養出來的學生其職業意識更傾向于是一個畫家而非美術教師。這種狀況隨著教師地位的提高，尤其是隨著“教師專業化”理論的提出而有所改變。教師專業化理論最早是由社會學家卡爾·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出來的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小組相繼發表的《國家為21世紀準備教師》兩份報告，指出公共教育質量只有當學校教育發展為一門成熟的“專業”時才能得到改善。在我國，1993年頒布的《教師法》明確提出：“教師是履行教育教學職責的專業人員?！?000年，《職業分類大典》也將教師歸人“專業技術人員”。從2001年4月1日起，國家首次全面開展教師資格認定工作。這些都從法律和制度層面奠定了教師專業化發展的基礎。教師專業化是針對其知識結構不合理、專業性不突出，以至于產生較大的職業可替代性提出來的，意在提高教師社會地位、職業地位和專業地位。盡管與“畫家”的名頭相比，美術教師的專業化程度仍比較低。但隨著教師專業化程度的逐步加深，美術教育必將成為一種不可替代的職業而獲得普遍的尊重。

(二)促進專業發展是高師美術教育的義務

在我國，高師美術教育從本質上看仍屬于職業教育，其課體系基本上是參照美術學院繪畫專業設置的，教師專業化程度很低。為此，我國高師美術教育從三個層面來提高未來教師的專業化程度。一是加強專業課教學。教育部于2005年頒布的《全國普通高等學校美術學(教師教育)本科專業課程設置指導方案(試行)》明確指出，美術學(教師教育)專業培養的是“具備初步美術教育教學研究能力的合格的基礎教育美術教師和社會美術教育工作者”。根據這一目標，《課程方案》從思想政治和職業道德、人文素養、專業基礎、專業技能以及身心素質等方面提出了五條規格要求并從課程體系中辟出一個專門領域——“美術教育理論與實踐”，其中“中小學美術教學論”與“美術教育實習”為必修課，“中國美術教育史”、“教學多媒體設計與制作”、“外國美術教育史”、“教育研究方法與論文寫作”為選修課，其目的就在于體現課程的師范性。二是增強人文內涵。多年來，我國的高師美術專業一直以培養畫家、雕塑家和設計師為取向，注重專業技能課訓練，忽視美術史論課學習，這種知識結構已經遠遠不能適應新課改的要求。新頒布的《義務教育美術課程標準》明確指出：“美術課程具有人文性質?！薄镀胀ǜ咧忻佬g課程標準》也指出：“普通高中美術課程具有人文學科的特征?！边@在美術課程觀上是一個重大突破。在新課程方案中，美術欣賞課被放在突出位置。它不僅需要教師對美術實踐有親身體會，更需要教師具備全面的文化素養，因而需要在美學、美術理論、藝術概論、中外美術史乃至文學、歷史、哲學等人文學科有較全面而深入的了解和掌握，還應在教育學、心理學等方面有一定的修養，成為一個具有人文精神和人文素養的人。三是要注重實踐能力的提高。一般說來，教師的知識可分成兩類，即“理論性知識”和“實踐性知識”。其中實踐性知識是教師專業發展的基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。因此，高師美術《課程方案》中的實踐性課程達20—22周之多，其中包括社會實踐(軍訓、社會調查、就業指導、勞動等)、畢業創作、畢業論文答辯、藝術實踐、藝術考察等，這些都有利于推動學生的專業發展。

三、教學過程趨于數字化

(一)數字化改變了人們關于美術的感知方式

篇（3）

 

經濟結構的調整已經成為當前和今后很長時期中國經濟發展的一個基點，而西部欠發達地區作為今后中國區域經濟協調發展的重點，一方面需要自身升級，一方面也需要承接來自東部沿海地區的轉移產業。產業調整和升級需要有支撐產業的高素質勞動者，勞動者轉變為勞動力資源的前提就是具備一定的職業道德素養和專業技能，這些都有賴于優質的職業教育資源作支撐。筆者從實際出發，通過分析在經濟結構調整背景下西部欠發達地區職業教育變革和發展中存在的問題，期望找到變革和發展西部欠發達地區職業教育的影響因素，以促進西部欠發達地區職業教育的發展，提高為經濟社會發展服務的能力。 

西部欠發達地區職業教育發展中存在的問題 

辦學整體水平有所提高，但距離培養目標還有很大差距 隨著《國務院關于大力發展職業教育的決定》等相關發展職業教育政策的提出，職業教育迎來了又一個發展高峰期。西部欠發達地區的職業教育也在這個大背景下得到了長足的發展，無論從學校的教學條件還是招生規模，都得到了較快的提高。但是，西部欠發達地區職業教育起點較低的現實決定了這些發展還不能滿足職業教育培養目標的要求，特別是實習實訓基地建設還很薄弱，重理論輕實踐，造成了職業教育泛高中化的傾向。 

職業化教育理念還很淡薄西部欠發達地區的職業教育大量植根于傳統的職業學校或農業學校,這類學校的職業教育歷史較短,滿足職業教育所需的軟硬件條件較弱,特別是實習、實訓設施較差,缺少必要的技能訓練指導教師,這些都造成了西部欠發達地區的職業教育打上了深深的普通教育烙印,反過來也形成了職業教育在實施過程中無法突現職業化理念,選擇職業教育往往成為學生初中升高中落選時的無奈選擇。 

職業教育依然處于低水平的數量擴展模式階段隨著國家大力發展職業教育的各種措施的效應逐漸顯現,職業教育的招生規模穩中有升,西部欠發達地區的職業教育也形成了一定規模的擴張。以筆者所在的學校為例,1999年在校生只有340人,2010年已達到3000人。在校生規模的擴張，必然要求學校加大辦學投入，而有限的經費投入造成了職業教育仍然在“重理論，輕實踐”的老路上徘徊，培養的畢業生缺乏有核心競爭力的職業技能，往往是與農民工、初中畢業生一起就業，無法凸顯職業教育的成效和優勢。 

職業教育發展的外部環境有所改善，但依然是挑戰大于機遇隨著國家產業結構的不斷調整，具備一定勞動技能的職校生越來越受到用人企業的青睞，再加之高校畢業生就業的結構性矛盾，越來越讓家長和學生認識到高考并非成才和就業的唯一路徑，職業教育的宏觀和微觀環境在這個意義上有了一定的改善。但是，社會對一線工人的工資報酬和認可度還有待改善，這種狀況傳導性地影響了家長和學生積極選擇職業教育的熱情。地方政府雖然已經意識到職業教育對于經濟社會發展的重要性，但實際上的職業教育投入還遠遠不能滿足職業教育作為一種高投入教育類型的客觀要求，這些客觀上形成了對職業教育持續發展的挑戰。 

職業教育的培養模式還很陳舊，無法體現特色和保證質量我國的職業教育可以追溯到黃炎培先生創辦的我國近現代第一所中等職業學?！腥A職業學校。建國后的職業教育經歷了一波三折的發展歷程，特別是高校擴招，嚴重擠壓了職業教育的發展空間，導致我國職業教育的培養模式沒有在延續中得到升華，依然在普通教育培養模式的影響下自發地發展，沒有形成適合于我國經濟社會發展的職業教育發展理念、發展模式、教學過程、教學方式、課程結構、專業結構等必備要素，因此無法體現職業教育服務于經濟社會發展的質量和特色，造成了自身無法被社會和學生及其家長高度認可的現狀。 

職業學校的校園文化建設依然滯后于企業需求職業教育的培養目標決定了其培養過程和環境要與企業接軌，現實情況卻是職業學校和企業在人才培養上沒有形成良好的銜接機制，學校無法準確地將企業文化要素引入校園文化建設中，往往還停留在普通教育的校園文化建設上，企業也無法靈敏地把自身要求傳導給學校，這種狀況導致了職教學生就業后不能很快地適應企業的管理和文化氛圍，甚至造成了畢業生因對企業環境不適應而頻繁換崗，也使得企業對學校培養的人才不滿意，也直接形成了學生和家長對職業教育的負面評價，這又在客觀上影響了職業教育的發展環境。 

師資隊伍建設不能滿足職業教育發展的主體性要求由于我國的職業教育發展沒有在師資隊伍建設上制定嚴格的準入標準，僅僅是從《教師法》的角度規定了學歷要求，沒有符合職業教育的準入考核內容。同時，我國也沒有職業教育教師的培養模式，而是延續普通教育教師的培養模式，甚至直接從普通高校引入畢業生擔任教師。再加上進入職業教育教師隊伍的人員專業化發展也很滯后，沒有一個良好的職業教育教師繼續教育提高機制。所有這些都造成了我國職業教育教師隊伍無法保證適應職業教育發展的要求。 

西部欠發達地區職業教育發展的影響因素 

政府重視程度依然不夠，財政和其他方面的投入不足我國職業院校屬地方院校，在國家重視職業教育發展的大前提下，地方政府的作用顯得尤為重要，可以說，地方政府的態度和行為決定了職業教育的發展。我國東部發達地區政府相對來說更重視職業教育的發展，這是我國東西部職業教育發展呈現差異的重要因素之一。東部發達地區政府對職業教育發展在區域經濟建設中的重要性的認識更到位，他們把發展職業教育和發展地方經濟能有機地結合起來，以經濟發展帶動職業教育發展，以職業教育發展推動社會經濟發展，形成良性循環。西部欠發達地區政府對職業教育在區域經濟發展中的重要性的認識還有待提高，致使將財力、物力、人力用于見效快的短期經濟建設上，忽視了職業教育發展對經濟發展的作用，未能形成良性循環。 

校企合作薄弱，無法形成與企業、產業的無縫對接西部欠發達地區以農業為主導產業，工業經濟不發達，大中型企業較少，多是一些小型廠礦企業，效益平平，校企合作松散，基礎薄弱，企業支持、資助職業教育力不從心，職業教育發展的社會環境較差。沒有企業的支持，職業學校只能孤軍奮戰，勢單力薄，發展速度慢，教學質量不高。近幾年，西部欠發達地區職業院校和東部及發達地區企業的所謂“校企合作”，實際上是學校為企業組織招工，企業和學校沒有實質性的教學合作，更沒有資金支持。 

篇（4）

近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，以學科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養基礎教育師資的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。原師范專業學生按照新的校院體制格局，歸并入各學科專業相同或相近的學院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學中多學科、高層次的學術和師資優勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養高水平的教師提供了知識、學術、信息等各方面的基礎和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學的背景下保持自己的專業特色，營造教師教育的獨特環境和文化，使教師教育得到鞏固和發展。本文擬從合并型綜合性大學教師教育發展的形勢和需要出發，結合湖南科技大學教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學教師教育發展戰略的幾個問題。

一、合并型綜合性大學舉辦教師教育面臨的形勢

合并型綜合性大學教師教育面臨著良好的發展機遇。

在外部環境方面：其一，我國市場經濟體制的建立與完善，科教興國戰略的實施，都給合并后的大學舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質教師和管理隊伍建設”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創新，構建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系的新思路。

其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質量，形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。高質量教育的關鍵是高質量的師資，提高師資素質的關鍵是搞好教師教育。

其三，當前我國的基礎教育正在由應試教育向素質教育轉軌，非常需要一大批符合素質教育要求的高水平師資?；A教育的改革與發展為依托綜合性、多科性大學舉辦高師教育提供了良好的契機。在內部發展方面，合并辦學后，傳統高等師范學院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環境中，教師教育具有了擴大專業規模、提高辦學層次、改善學術氛圍、拓寬學生視野的客觀優勢依托。但同時，合并型綜合性大學的教師教育也面臨著一定的挑戰：一是教師教育辦學思路和發展戰略要受到大學總體發展目標和發展戰略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養成本不一樣，新生入學時的收費標準不一致而帶來的經濟收入的差異，都不利于在合并大學內優先發展教師教育，合并后的大學加強并發展教師教育面臨著一定的經濟困境。

教師教育的現狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學科獨立，造成學生知識結構單一；重理論輕實踐，缺乏整體優化；各類課時比例失調，缺乏科學性和系統性；課程內容重復，難以激發學生興趣；師范性不突出，職業技能訓練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學，從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師規格不高，培養和培訓一體化程度不高，各級各類學校的師資銜接不夠，導致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對基礎教育，職業教育需要專門的行業內培養；與此同時，高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。

合并后的湖南科技大學保留了原有的師范專業。學校一方面要提升學科水平、提高教師教育畢業生的競爭能力，因而要追求教師教育專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏；另一方面，要繼續保持和發揚教師教育的傳統，依托優勢的學科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發展等戰略問題就現實地擺在了學校面前。

二、合并型綜合性大學教師教育發展的戰略對策

1．從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性。盡管合并后的大學內高師教育的社會地位發生了種種變化，但是，“師范教育在我國優先發展的戰略地位不變，他們為我國基礎教育服務的信念不變。”從今后一段時期我國教師教育發展的趨勢看，高等教育規模的不斷擴大和實施義務教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學教育規模的發展和結構的變化，從而導致教師需求量增加。合并辦學的綜合性大學應把握現階段學校在人才培養方面尚需依托教育人才市場的時機，加深認識教師教育專業學生在學校發展中的影響與作用，要從學校整體發展的戰略高度，確定教師教育的戰略位置。同時，努力提高學生多方面的能力，并努力適應社會經濟結構的變化和中等教育結構的多樣化需求，把師范生培養成具有高尚的師德、堅實的專業基礎知識和教育學科專業知識、較強的應變能力和一專多能的復合型人才，努力創建學校品牌。

湖南科技大學自合并之始就高度重視教師教育對于學校發展的戰略地位，專門出臺了《湖南科技大學加強教師教育工作的實施意見》，成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。

注重加強教師教育理論研究，在學校教研經費中拔?？罘e極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。同時，每年從教學經費拔款中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。所有這些，為學校教師教育發展提供了強有力的保證。

2．正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補。我們認為，傳統的教師教育在封閉的體系內完成，師范院校的專業設置較單一，往往只有教師教育一類專業。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院?？梢栽谝欢ǔ潭壬系皫煼缎浴焙汀胺菐煼缎浴钡慕缦蓿訌妼W科融合，實現專業設置多元化，拓寬專業門類，同時注重建設重點突出、特色鮮明、布局合理、結構優化、貼近社會的學科專業體系。這樣，教師教育培養途徑寬廣、基礎深厚，除了能不斷擴大高師院校的服務范圍，增強師范院校的社會競爭力，更重要的是有助于教師教育專業學生綜合素質的提高。

一般來說，我國現階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學，如湘潭工學院和湘潭師范學院合并為湖南科技大學；二是小型師范院校并入相對較大型綜合院校，如寧波師范學院并入寧波大學；三是小型非師范院校并入相對較大型師范院校，保留師范大學的校名，如浙江財政學校和金華鐵路司機學校并入浙江師范大學。其中，前兩種類型的合并為師范院校創造了較大的學科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進來的院校的學科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業進行合作，師范院校合并后的學科融合困難較大。湖南科技大學開展“大學加師范”的培養模式的研究和實踐，使教師教育具有獨特的優勢。在注重教師教育師范性的同時，加強了學科的融合和優化重組，打通專業限制，由相關專業、學科組成18個學院，所有教師教育專業分置于相關學院之中。這樣就利于消除傳統教師教育中過于封閉的弊端、實現綜合性大學背景下的教師資源和學術資源共享，從而提高教師教育的專業水平。一是在學科門類多、辦學規模大、學術層次高的綜合性大學中進行教師教育，可以依托綜合性大學中占優勢的學術資源和師資條件，可以大大地增強教師教育的力量和條件，從而擴大教師教育的內容和范圍，促進教師教育專業數量的快速增長和教師教育事業的持續發展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業融入到現在的學術水平較高、學科空間較大、師資力量較強的學科群之中，師范專業的學生和非師范專業的學生在同等條件下學習專業課和部分專業基礎課，打破了傳統教師教育中封閉性的教學體系，提高了教師教育的教學層次。特別是學術性發展目標能夠開闊教師教育專業學生的學術視野，增強他們研究問題和創造性思維的意識，增加他們的學習實驗和社會實踐機會，有利于提高教師教育的學術水平。三是由于學校具有多學科、高水平、強師資的優勢和長處，因而綜合性大學中的教師教育，容易實現師范專業與非師范專業之間的學科互補、交叉影響和有機融合，既有利于教師教育專業水平的提高，又有利于教師教育專業學生綜合性知識結構的提高和社會適應能力的增強，為教師教育專業學生的個性發展提供了較為寬闊的基礎和知識條件。四是由于學校比單純的師范院校辦學規模大、學術層次高，能夠為教師教育專業的學生開設許多適應社會要求的課程和專業，為教師教育專業學生提供許多實踐和鍛煉的機會，幫助教師教育根據社會的發展變化不斷地調整專業結構和方向，為教師教育專業的進步和發展提供了較大的機會和空間。

同時，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學校專門成立了教育學院。作為教師教育工作的重要業務單位，教育學院負責了學校課程教學論碩士點(涵蓋了若干教學論方向)和專業教育碩士的管理，并承擔教師教育相關專業課程的教學。在辦學思想、教育目標、學生培養標準和學生職業技能訓練等方面，學校重視教師教育的專業化特點，將師范專業的學生和非師范專業的學生區別地對待，按照相應的不同標準、水平和方式進行教學、訓練和管理，加強教師教育專業學生專業思想的教育，使教師教育的專業化特點得到凸顯和發揚。

3．結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革

首先，拓寬教師培養規格的綜合性，加快人才培養模式改革。人才培養模式改革是高等學校教育教學改革的重要任務。拓寬教師培養規格的綜合性，是教師教育人才培養模式改革的重要環節。教師的職業特點要求其知識結構比一般專業人員更加寬廣，蓬勃發展的基礎教育改革要求教師具有更高的人文素養、科學素養和綜合運用相關學科知識的能力。綜合性大學有齊全的學科門類，有利于在廣闊的學科背景下培養師范生，但必須找到多學科優勢與教師培養模式改革的結合點，運用這些優勢有效地拓寬教師教育專業的專業口徑，實現學科滲透、文理交融，努力增強教師培養規格的綜合性。

其次，深化課程體系改革，加快課程建設步伐。課程體系改革是加強教師教育建設的關鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點主要是：第一，進行課程結構改革，更新充實課程內容。第二，加強教學設備的更新與科學管理，盡快實現教學手段的現代化。第三，要以評促教，變革教師評價模式。再次，改革培養模式，逐步構建新的培養模式。綜合性大學教師教育的培養模式，目前國內有不少學者提出分段培養模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學經歷的國內各綜合性大學，近年來在總結和探索教師教育的辦學模式和人才培養方式時，紛紛把視點落在分段培養模式上，并認為，從現階段我國高師本科學制的實際出發，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據學生知識結構形成規律及課程自身的結構特點，借鑒國外綜合性大學辦教師教育的經驗，我們認為，現階段實行合并辦學的綜合性大學的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養模式。

湖南科技大學注重教師教育培養模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學下教師教育的新特點：

第一，創新培養模式，適應不同人才的發展需要。根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索教師教育類專業培養方案的“3+l”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專業化水準?！?+1”培養模式即前三年在各院系進行專業養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。

第二，優化課程結構和內容，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到了總學時的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業的師德教育；公共基礎課的內容根據不同專業的需要進行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規劃，有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。同時，學校協調好了教師教育課程資源建設工作，加強了教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計，發揮CAI課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。

第三，加強教育實習，增強實踐教學實效。教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下四個方面強化教育實習：一是加強實訓基地和附屬學校建設，建立了30所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地，創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習時間，逐漸探索10周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環；四是采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。

第四，改善育人環境，強化職業道德教育。一是充分調動教職員工教書育人、管理育人和服務育人的積極性，尤其要充分發揮廣大教師的示范作用。不僅要關心學生的學習，而且要關心學生的生活，關心學生的思想狀況。二是積極引導師范類學生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態度，學會理性地分析、對待和處理學習和生活中的每一件小事，在生活中養成健康的人格。三是針對教師教育專業學生的思想特點，積極組織開展多種形式的社會實踐活動，幫助他們認識教育、了解教育、熱愛教育，引導他們在生活和學習的實踐中逐步養成良好的個人品德、優良的團隊精神和求真務實、敬業奉獻的職業素養。

4．發揚教育教學能力培養和師德教育的特色，加強與基礎教育的聯系

師德教育和教育教學能力培養使教師教育的重要特征。我國的國情要求我們培養的中小學教師具有良好的思想政治素質，做到教書育人、為人師表。良好的育人氛圍和行之有效的師德培養體系，是我國教師教育的優良傳統和特色。開展必要的教師技能培訓和教育實踐活動，使師范生具備基本的教育教學能力，是教師職前培養不可缺少的內容。目前，在一些合并組建的綜合性大學中，對師范生教育教學能力的培養有所放松，師德教育也有所淡化。這一問題應當引起重視。要積極探索在新的辦學模式和培養模式下進行師德教育和教育教學能力培養的有效途徑。當然，師德和教育教學能力的培養也不應拘泥于傳統的內容和方式，應該不斷改革，與時俱進，適應社會發展和教育現代化的要求?；A教育改革對高等師范教育提出了新的挑戰。高師應該積極應對這一挑戰，加強對基礎教育改革的了解、研究和參與。當前，一些合并組建的綜合性大學與基礎教育的聯系有所減弱，師范生與中小學接觸的機會有所減少。這種現象不利于培養適應基礎教育改革需求的教師，不利于教師教育自身的改革。要認真組織力量研究基礎教育改革的動向，積極參與改革實踐。要根據中小學課程改革的需要，調整教師教育專業設置和課程結構，增強教學內容的時代性和適應性。要對師范生加強信息技術教育，加強研究性學習能力的培養。要強化教育見習、教育實習等實踐環節，引導師范生盡早接觸中小學教育教學實際。

湖南科技大學的前身湘潭師院有幾十年教師培養和培訓的歷史，它凝集了幾代人在教師教育方面的智慧和經驗，在社會上也產生了比較大的影響；合并形成的湖南科技大學具有綜合性大學的學科優勢，為創辦教師教育提供了更加厚實的學科基礎。從全省教師教育的綜合實力來看，前湘潭師院作為湖南省第二大師范院校，在全校人才培養的實力方面比較具有優勢，具有教師教育的良好傳統。這是發展教師教育得天獨厚的條件。合并以來，湖南科技大學發揮教師教育專業的傳統優勢，強化師范性。

第一，學校繼續堅持教師教育專業思想教育。進一步發揚長期以來實施的“虛心、安心、放心”為核心內容的“三心工程”，將“立足基層、服務基層”定位為學校辦學特色。這里蘊含、積淀著一種獨特的教師教育文化，使學生在學習中能獲得許多潛移默化的影響，使專業思想得以保證和牢固。

篇（5）

香港的中小學教師兼教學科不分主次，新聘體育教師兼教語文或數學在香港是很正常的事情。香港中小學現行五天或長短周五天半教學日，中小學教師每周課時數可達30多節，每天5～6節課，還有其他的課務。經?？梢钥吹浇處煴硞€大大的包，里邊有各種不同的學科教學用品，急急忙忙換教室。學校教師辦公室白天幾乎無人，學生放學以后下班前后的時間，辦公室里才有教師伏案工作。雖然忙，教師們因為職業穩定，收入高，大多數心態很好。

還有，香港的中小學教師不能兼“有償家教”，補習學校和考試培訓類學校的教師與中小學教師分類清楚，若違規收費會導致被解聘。

香港的教師薪水有年資的不同，新入職教師與老教師收入差距比較大。由于沒有教師職稱，學校里教師之間的關系比較平和，不會為此而競爭，教學基本上屬于“單干”，主要是教師個人教學經驗的積累，也不重視教育科研。近幾年，香港教育統籌局也在推廣中小學新課程，不斷推廣觀課文化，過去教師間互相不觀課、不重視教育科研的現象發生了很大的變化。教師們漸漸開始互相聽課切磋教學經驗。值得一提的是，香港中小學教師從事教育科研的認真態度，他們申報科研課題，一定是個人愿意投入，喜歡研究課題。申請課題當然有研究經費，一般是一筆可觀的數字，但是這與教師的個人收入無關，學校和教師熱情投入教育科研就是為了追求教育理想。

三、個人發展：重進修，重學歷，重才能

香港中小學和辦學團體比較重視非學術的進修培訓和聯誼活動。學校教師的活動，如假日“行山”（遠足爬山，在香港叫做行山），暑期旅游，節日聚餐等等，這些活動經費實行AA制，教師踴躍參加。學校組織的活動大多數不是教育學術類的活動，比如請管理專家作講座講管理方法，開展團體游戲活動，音樂唱詩等等，教師自愿報名參加。香港中小學教師的學校文化生活豐富，工作忙，聯誼活動多，而學術進修則是教師個人的事情。

教育學術類活動，有辦學團體辦的，有大學辦的，有政府有關部門辦的。政府部門辦的教育學術活動、經驗分享會，免費報名參加。有的學術團體辦的活動需付費參加，有的教育培訓進修要收費，教師可以向學校有關專項經費申請資助，資助費用一般很少，大部分費用需要教師個人自理。香港的中小學教師大多數積極參與這類活動，自己掏錢聽學術講座和業務進修。因為自愿參加且付費，所以與會認真，教育學術活動會場的氛圍往往很好，討論常常很熱烈。

篇（6）

在試行運用啟發式教法中，我的具體做法如下：

一、結合教學難點，運用簡單的物理演示法來啟發學生的思維，以引起質的變化。

例如：我在教“前滾翻”的專門性練習過程中，有相當一部分學生在滾動時整個胸露出來，造成翻滾不過的技術性錯誤。我意識到這是由于翻滾時沒有含胸，沒有低頭而產生的。于是，我找來一個籃球和一塊長方形木塊，分別用力推藍球和木塊，組織學生觀察結果，反復幾次，我問：“為什么籃球會向前滾動而木塊不會呢？”學生深思后紛紛舉手回答。歸納學生的見解為：籃球會向前滾動，由于籃球是圓形的，接觸地面比較小，所以很快向前滾動，而長方形木塊是接觸地面較多，所以很難向前滾動。接著我指出，我們學習前滾翻的動作要領跟籃球滾動一樣，把身體貼緊大腿和低頭。身體成籃球形姿勢。緊接著讓學生談談自己的體會，并讓其作實地示范。通過結合示范練習與改進，學生對這項技術的掌握率達85%以上。

我認為，小學生的思維邏輯水平遠不及成年人，但他們的具體性思維高于抽象性思維，而且容易受到激發，所以，在啟發的藝術處理中，應盡量避免抽象性和單純的概念形式，要強調具體的演示，依靠直觀的手段啟發學生。

二、借助學生所熟悉的動作定型來啟發學生，解決教學中的難點。

在“跨越式”跳高過桿技術教學中，因受到平時“跳橡筋繩”游戲的影響，部分學生把“遠竿腿”“作擺動腿”使用，出現了錯誤的過竿現象，引起了堂上的哄笑，又因愛面子而不敢參加練習，影響了教學的進行。

我意識到這是由于受到另外一種動作定型的干擾而造成的，而要排除這種干擾，就必須建立新的另一種技術定型概念，我又想起這些學生中平時也喜歡玩一種叫“雙杠追人”的游戲練習，而這種游戲的用腿方法與“跨越式”跳高的過竿技術頗有近點，于是我把她們帶到雙杠前，先組織她們進行那種游戲，同學們興高采烈，動作敏捷，技術嫻熟地雙腿依次擺繞很流利。這時候，我宣布游戲暫停，要求她們試以“遠側腿”先擺越橫杠，然后著地，結果無一成功，接著我進行誘導性提問：“主要困難是什么？”答：“不順腳?！眴枺骸霸鯓硬拍茼樐_？”學生根據平時活動的習慣，講出了只有以“近側腿”先擺起的過桿方法即跨越過“竿”的關鍵所在，最后結合本課教材的要求及學生的錯誤所在，我讓學生自己作出這兩種技術的比較，談注意事項，然后讓他們繼續參加“跨越式”跳高的過竿練習，通過改進，女學生的過竿技術合格率達90%以上。

篇（7）

本文作者：廉玉梅工作單位：黑龍江省輕工業技工學校

針對上述食品發酵工藝學的教學方法所存在的問題和教育缺陷，結合我國實際的教育制度情況，筆者提出了以下幾點課程創新與改革方式，以供大家參考借鑒。教學方式的改革創新為了使學生在食品發酵工藝學的學習過程中形成一個系統的概念，強化學生的基礎理論掌握情況，拓寬學生的知識面，我們應該適時的轉變教學方式，采取了“圍繞教材內容，抓住一條主線”的方法，即將發酵食品生產中各研究對象的共性規律提煉出來，內容包括菌種選育及種子擴大培養、培養基制備、培養基滅菌與空氣的凈化、發酵條件控制、下游加工過程五大部分。之后，分別將常見的發酵產品如酒類、氨基酸、檸檬酸、核苷酸、黃原膠的具體生產工藝作為典型的案例來剖析，為學生今后走向社會從事各種發酵行業的工作拓寬道路。另外，在具體章節的講述和安排上注意注重各個單元工藝操作的有機結合，挖掘知識的內在聯系，如將課本上原本歸在有機酸發酵中的醋酸發酵放在酒精和白酒之后講解，目的在于使學生對醋的生產與酒的生產之間的關系有一個更為清楚的認識，真正理解“酒放酸了就變成醋”的道理。實驗教學內容的改革創新實驗教學內容是人才培養的主要落腳點之一，也是實驗課程教學改革關鍵所在。目前傳統的實驗內容偏重于認知性和驗證性，這種實驗教學模式和內容與現代社會的需求相比就顯得尤為不足。做好實驗課程通過開展實驗課程，可使學生通過實際動手和觀察，加深對理論知識的理解和掌握。同時，也進一步深化和培養了學生理論與實踐相結合、理論源于并指導實踐的意識，這是學生進行創新的基石。另外，對于實驗課程中的相關準備工作可以由老師指點，讓學生自己動手準備，這樣既鍛煉了學生的動手能力，也可以培養其對工作認真負責的態度。積極開展綜合性實驗綜合性實驗是指包含著若干個小實驗內容，要運用幾種不同的技術才能完成的一個整體性實驗。通過這種實驗訓練，可以實現以學生自我訓練為主的教學模式，提高學生創新思維和實踐動手能力，鍛煉學生運用基本實驗技能組合完成綜合性實驗的能力，也可以培養學生實事求是的科學態度和掌握全局的能力，并充分調動學生學習的主動性和創造性。創新性地進行實驗教學體系的改革實踐教學和理論教學是相輔相成的，如何使實驗教學貼近理論教學，激發學習興趣，走出驗證性實驗、小實驗的舊框架，向綜合性實驗、大實驗實現轉變是我們在設計實驗項目時的指導原則。在實際的實驗操作過程中，可以通過不同的實驗形式使學生從根本上理順理論與實驗的關系，能夠更加全面系統地掌握發酵工程領域的新技術、新方法和新思維，改變了以往學生實驗“照方抓藥”、“紙上談兵”、缺乏感性認識的弊端。

總之，理論教學與實驗教學密切相關，理論教學使學生對所做實驗“知其所以然”，而實驗教學又使學生對所學理論“溫故而知新”，最終達到理論和實驗教學的雙豐收。2.3考核制度的改革創新在食品發酵工藝學的考核內容上，可以轉變原來單純的卷面考核方式，采用多種渠道來掌握學生的學習情況，最后進行綜合考核。比如在筆試測試題中加入較多的能力測試，采用卷面考試和實驗考試的綜合成績作為考核指標，同時結合學生平時的作業實踐情況，包括學生的實驗設計、實驗報告、自我評價和同學之間相互評價等多方面因素，全面綜合的進行考核。以上實驗考核方式的改革，有利于調動學生重視并積極開展實驗的主觀能動性，同時增強了學生的自信心。

隨著我國教育制度從應試教育向素質教育進行轉變，2l世紀對綜合型人才的需求也逐漸加大。為了適應現代化人才市場的需要,為食品發酵行業培養創新性的人才,應不斷地更新教學理念,改革教學內容、教學環節和教學方法,努力提高教學質量。食品發酵工藝學課程的創新和改革對于加強學生的實際動手能力，培養學生科研能力、創新思維有積極作用。只有大力開展食品發酵工藝學課程改革，才能培養出具有創新意識的新世紀復合型發酵工藝人才，進而才能不斷的促進發酵工藝的發展。

篇（8）

20世紀80年代以來，教師發展在世界教育中的地位與作用發生了深刻而又根本的轉變，教師發展幾乎成為所有學校改善方案和教育改革建議的關鍵要素。然而，當改革者們試圖對各種教師發展方案進行綜合時，很快就發現許多方案之間的分歧與對立大得幾乎互不相容，令改革者無所適從。而其中的分歧與對立在很大程度上是由于人們對教師發展中一些基本問題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關系為中心，澄清教師發展領域的混亂，同時把握教師發展研究的國際動向。

一、教師發展：過程抑或結果

教師發展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。

英國學者戴(DavC.)認為：“教師發展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發展知識、技能和規劃、實踐?！焙商m學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發展為一種結果，他說：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果。”綜觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。

那么，視教師發展為一種過程(“過程論”)與視教師發展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。

英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發展?》一文中將教師發展界定為“教師的專業性和(或)教師的專業地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發展解釋為一種過程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經發生并且完成了的。我并不是說教師發展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發展，或者以他們曾經被發展的方式繼續他們的發展。我所說的教師發展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經?？赡苁菚簳r的?！?/p>

日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業退出之間所發生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發展的特例而排除在教師發展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發展與影響教師發展的環境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。

依據伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結。由于發展是一種矢量，因此如果將發展視為一種結果，很顯然挫折與危機等不符合價值預期的變化就不能視為發展。也就是說，如果把教師發展視為一種結果的話，就會把職業倦怠等教師在發展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發展的范疇之外，這不僅不利于教師發展研究，也不符合教師發展的實際。而相反，視教師發展為一種過程，不僅反映了教師發展作為一個終身或長期的過程的本質特征，也可以將教師克服發展挫折和危機納入教師發展研究的視野。在教師發展中，結果是暫時的，過程則是長期的或持續的。

二、教師發展：主體抑或客體

教師是發展的主體還是發展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關涉我們如何理解和把握教師發展內涵和外延的重要問題，也是教師發展領域中的一個爭議性問題。教師發展領域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經指出，在充滿多樣性的教師發展領域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發展的對象或客體，而非發展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發展則指伴隨教師對其自身教學實踐進行“持續性探究”的各種專業發展活動，包括教師學習小組、課程起草小組、教師設計的研究課題、教師資源中心活動、內部實施的課程評價和參與經常是由有經驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現場的，并無外部專家和外部指導；即使有外部專家和外部指導，其所起作用是次要的，而且都是互動性質的。從性質上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發展，教師是發展的客體，而“成長”模式則強調教師對自身教學的持續性探究，教師是發展的主體；從形式上來說，前者一般為正規化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學習和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發展的主體還是客體的問題。

多年來，在很多國家，教師發展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發展逐漸被視為教師主體參與、主動學習的過程，“成長”模式的教師發展已經成為教師發展領域的基本發展趨勢。正是在此背景下，有部分學者提出了主體性、自主性是教師發展的“本質特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難?！钡先R瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發現，教師自己經常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創設和掌控的學習環境產生直接后果。因此，他們認為，“培訓”在教師發展過程中發揮著關鍵?！敖處熞延械膬然说挠^念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰教師改變常規，并以新的洞察和能力開展試驗。”這說明，“補缺”模式有其獨特的價值。這也是為什么那么多人倡導“成長”模式，而在現實中“補缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發展的標尺?正因如此，更多的學者對教師發展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發展這一概念既比生涯發展和教職員發展概念寬泛。生涯發展一般是指伴隨教師的職業生涯而發生的成長，教職員發展則是指提供有組織的在職培訓以促進教師群體的成長，它只是可以被用作教師發展的系統干預手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發自教師的內化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機構實施的應用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發展過程?！?/p>

其實，發展本是一個人在與環境相互作用過程中發生的變化，個人主體性的發揮總是要在一定的環境下實現，因而是相對而非絕對的。因此，關于教師發展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續統中加以考察和分析，而不是作為互不關聯的模式來看待。

三、教師發展：專業發展抑或個人發展、社會性發展

關于教師發展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個人發展與專業發展的區分最具有代表性。對于很多人來說，教師發展即教師專業發展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數人來說，出色的教學就是一件教師掌握教學技能、執教學科的知識和如何教學的事情。按照這種觀點，教師發展就是關于知識和技能的發展。這種教師發展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓方案?！笨墒牵逃龑嵺`與教師個人具有的價值觀、信念和態度密切相連，僅僅從發展專業知識和技術角度并不能完整把握教師發展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業發展”與“個人發展”聯系起來，探討教師個人作為整體的發展，并提起了將向我分為“本質自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區分二者實際上很困難，而且在現實中二者也是相互重合的，但是，教師發展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應該從二者相互作用這個角度來觀察教師發展。

伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發展的要素和維度。他認為個體教師的發展有兩個基本的要素：態度性發展與功能性發展。所謂態度性發展，是指教師對待其工作的態度得以改變的過程，包含智識性發展和動機性發展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現出的就是智識性發展；一個教師對事情或對待工作表現出很高的動機，那么他所展現出的就是動機性發展。所謂功能性發展是指教師的專業行為得以改進的過程，包括程序性發展與生產性發展。一個教師對其履行工作的方式或程序進行調整或改變，無論多小，都是一種程序性發展；一個人如果開始工作更長時間，生產更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現的就是生產性發展。伊文斯所說的“態度性發展”更多地是與教師作為一個人的發展，即“個人發展”有關，而“功能性發展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業人員的發展有關。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發展對于一個教師的發展來說都是不可缺少的。

篇（9）

在現階段我國的教育指導思想當中，要求學生要培養德、智、體、美多方向的發書法教學展，德育尤為關鍵，其融入于各科教學之中，書法教學也是其中之一。書法融入德育，書藝結合人品。

（1）教學中傳授愛國情感

中國書法發展的歷史蘊涵在五千年的文明史中，是無與倫比的“龍之文化”的重要組成部分。書法不是畫而有畫的靈動；不是詩而有詩的韻味；不是舞而有舞的飄逸；不是歌而有歌的悠揚。無論從中小學生到專家學者，從家庭婦女到政府官員，書法作為一門實用藝術得到廣泛的應用推廣，作為高雅藝術得到我國廣大群眾的推崇。

（2）教學中傳授道德情操

在課堂教學實踐中，對學生進行品德情操教育中結合著書法史中的典型范例，讓他們懂得“字如其人，心正則筆正”的做人道理。學生受到熏陶再加之書法藝術本身的引導作用，這就能明顯提高學生的道德素質，同時也加強了他們自我約束能力，陶冶了性情，為他們將來步入社會奠定了優良的品德基礎。

（3）教學中傳授哲學倫理

書法是我國一門博大精深的文化藝術，是世界藝術寶庫中的一枝精華。在中華民族幾千年來文化的滋養與哺育下，中國書法除了具有東方文化藝術的特色特征，而且能夠體現出中華民族的獨特精神氣質、倫理道德和哲學思想。在平日欣賞和講解字帖的時候，不但要求學生理解字體結構的完美，還要懂得書法字帖的內容，書法藝術所體現出的形式美、線條美以及內涵美。

1.2讀帖時引導想象

例如宋代秦少游非常欣賞政黃牛的書法，秦少游問他的筆法，政黃牛答說：“書，心畫也，作意則不妙耳。顧喜兒童字，觀其純氣。”政黃牛認為孩童的字如水成文，出于自然，有純美之韻。他通過自己不斷摸索和想象，領悟到兒童字的單純之氣。同理，學生讀帖也可以通過自己的想象，從中領悟到一些道理。

1.3書寫之前引導想象

王羲之曾有：“意在筆先，然后作字”的宗旨。上課時，要經常拋出一些問題，適當的教導學生關于字打算怎樣去寫，書寫時要注意些什么，通過提問開發學生的想象力。

1.4書寫時也要具有想象力

寫字是把心中的字的形象通過筆墨技巧而顯現在紙面上，要邊寫邊想，邊想邊寫。

2.啟發式教學方法在書法教學中需要加強的方面

2.1加強審美教學的建設

我們的書法教學首先讓學生從練習書寫姿勢開始，然后慢慢的掌握書法的基本技能和知識，在這個基礎上逐步培養學生對書法的理解美、鑒賞美、創造美、感受美的能力。因此在書法課堂上一定要強化欣賞教學，不斷提高學生的審美能力。

2.2增加學生自由空間

著名教育家陶行知先生很早就意識到，學生沒有自由這種不良現象廣泛存在于傳統教育教學中，必須要進行轉變，加大學生學習自由度的基本措施。要給學生評價學習成果的機會，讓學生更加積極參與到自我學習成果的評價中去，既能用評價的手段發現知識、技能及學習態度上的不足，同時還能從中體驗到成功的樂趣，并通過自己的努力不斷地去調整和矯正自己的錯誤和不良習慣。

篇（10）

1.宜水到渠成，忌強拉硬扯。我非常喜歡中央電視臺播放的《媽媽我幫你洗腳》的公益廣告，這則公益廣告我感覺它高就高在“此時無聲勝有聲”的意境，好就好在它“不著一字，盡得風流”的妙境。因此，教師要想進行自然的德育滲透，必須有機地結合教學內容，認真鉆研教材，充分挖掘和利用各科教學中與知識、技能有機聯系的思想品德教育因素，找準知識技能教學與思想品德教育的結合點，將德育目標蘊含于智育目標中，使德育的任務不顯水，不露水，自然而然地貫穿在知識、技能的教學之中。如在小學數學比例尺的教學中，我讓學生計算祖國海岸線南北東西長度，學生驚訝地說“：我們祖國的疆域多么遼闊呀！”愛國之情油然而生。如果單獨在課堂教學中加一個“德育”環節，強行對學生灌輸愛國思想，則很難達到這種效果。

2.宜引導感悟，忌說教灌輸?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！痹谥匾曀刭|教育的今天，教師應該重在提供德育材料，讓“事實”說話，讓學生從中自己“悟導”，教師不需要進行特別的“說教”，使學生在潛移默化中領悟到蘊含的思想內涵，受到思想品德教育。如我在教學六年級語文《一夜的工作》中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把轉椅，一盞臺燈，如此而已”這句話時，讓學生說出“一張”“兩把”“一盞”這三個數量詞說明什么？如果把他們換成“只有、放著、擺著”好不好？為什么？這個細節的讀教，使總理艱苦奮斗的作風給學生留下了深刻的印象，使學生在感悟的過程中提高了自己的思想認識，受到了思想品德教育。

3.宜渾然天成，忌牽強附會。我們都知道，人體每天都需要攝入一定的鹽量，但如果把這些鹽直接放到嘴里，必定會感到苦澀難咽。德育工作也是如此，特意拿出特定的時間落實德育目標，就像是讓人直接吞咽食鹽一樣，過程和結果都是痛苦的，而如果將德育滲透到學科教學中，就會像融化到湯里的鹽一樣，無處不在又不露痕跡。因此，教師要根據教學內容的特點，選擇與之搭配得到、聯系得上的德育。如小學數學中“圓的認識”一課，德育滲透的側重點是通過出示生活中“圓”的實物和圖片，以及讓學生說出周圍所見到的圓，讓學生體會“數學知識來源于實際生活，并在實際生活和生產中廣泛應用”的辯證唯物主義思想，并感受到數學本身的美。如果教師在上這一節課時側重于愛國主義教育，那就與教學內容相脫節，顯得牽強附會了。

二、教師教學中的靈活應變