學(xué)科歷史論文匯總十篇

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篇（1）

實在論的復(fù)興同“實在”本身的破碎與失落結(jié)伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學(xué)主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學(xué)，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學(xué)，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發(fā)掘其真義。

然而嚴(yán)格說來，“實在”并不是一個真正的哲學(xué)范疇，也不是宗教或神學(xué)中的名詞術(shù)語，當(dāng)然更不會成為科學(xué)中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質(zhì)。不過無論哲學(xué)、科學(xué)，還是宗教、神學(xué)等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關(guān)聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通常總是要割裂本體論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的。或者至少是就把握實在觀念來講，本體論同認識論必須統(tǒng)一起來考慮。

從語義學(xué)方面來分析，“實在”一詞復(fù)合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構(gòu)成“實在”的現(xiàn)實層面；然而，要完整準(zhǔn)確地把握“實在”的內(nèi)涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質(zhì)疑，并構(gòu)成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構(gòu)成所有其它存在的前提和基礎(chǔ)。“實在”所以能夠如此迷人，也恰恰是根源于它對感性具體的現(xiàn)實的這種超越。

由此看來，實在觀念應(yīng)當(dāng)起源于人們對現(xiàn)實的、感性具體的物質(zhì)世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經(jīng)開始了對現(xiàn)實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構(gòu)理想世界與批判現(xiàn)實世界奠定了重要思想基礎(chǔ)，不過當(dāng)時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。

最早明確表示懷疑和否定物質(zhì)世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀(jì)至5世紀(jì)古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質(zhì)世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”。“自我”和“梵”一體兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內(nèi)的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復(fù)歸宇宙本體〔1〕。

到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學(xué)上觸及到實在觀念。他把現(xiàn)實世界感性具體的物質(zhì)性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的。現(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質(zhì)料與形式的結(jié)合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質(zhì)料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質(zhì)，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。

中世紀(jì)的基督教神學(xué)吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學(xué)中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現(xiàn)實世界不過是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質(zhì)，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學(xué)發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經(jīng)院哲學(xué)最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。

綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結(jié)論：

第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎(chǔ)的，它內(nèi)在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設(shè)定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調(diào)說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領(lǐng)域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。

第二、前蘇格拉底時期的自然哲學(xué)家也曾主張超越現(xiàn)實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內(nèi)部發(fā)生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設(shè)法拓寬自己的視域就會發(fā)現(xiàn)，它們并沒有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質(zhì)料到質(zhì)料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關(guān)。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應(yīng)當(dāng)非常明確的，否則諸如科學(xué)實在論這類怪胎就會由此而產(chǎn)生。

第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質(zhì)料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎(chǔ)的，同理念論或?qū)嵲谡撓鄥^(qū)別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學(xué)原點的原始糾紛，促進了現(xiàn)代分析哲學(xué)的發(fā)展，然而哲學(xué)中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統(tǒng)一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質(zhì)的不同，從而最終的結(jié)果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學(xué)方面進行抽象分析的多數(shù)新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當(dāng)成一種動物式信仰來捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領(lǐng)。

2

明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預(yù)設(shè)或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學(xué)正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應(yīng)地追求某種能夠把科學(xué)導(dǎo)向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內(nèi)在地融合成為一個統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學(xué)實在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當(dāng)準(zhǔn)確地體現(xiàn)了本來意義上的科學(xué)實在論，不妨稱之為科學(xué)實在論Ⅰ。不過人們通常已經(jīng)習(xí)慣于把這種實在論稱為形而上學(xué)實在論，并認為它同科學(xué)無關(guān)或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學(xué)加以拒斥的實在論，在科學(xué)中已開始凸現(xiàn)出來。這是一個不容當(dāng)前各種現(xiàn)實的科學(xué)實在論Ⅱ忽視的重要事實。

愛因斯坦的科學(xué)，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數(shù)學(xué)物理化與物數(shù)學(xué)化等〔2〕，在認識論和本體論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學(xué)傳統(tǒng)，從而構(gòu)成一種真正的科學(xué)實在論。盡管這種科學(xué)觀在科學(xué)史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學(xué)向兩極領(lǐng)域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現(xiàn)代物理學(xué)正在向柏拉圖主義復(fù)歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內(nèi)是不可能得到真正解決的。

科學(xué)實在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學(xué)理論描述這個實在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學(xué)要解釋和說明現(xiàn)象就必須準(zhǔn)確地把握理念，而這樣的科學(xué)顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構(gòu)。科學(xué)實在論Ⅰ的方法論基礎(chǔ)是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學(xué)創(chuàng)造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質(zhì)上是一種形而上學(xué)的理性實在論。然而何以保證科學(xué)理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內(nèi)也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學(xué)，還不如說是或神學(xué)。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學(xué)、哲學(xué)與科學(xué)為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學(xué)界對于“科學(xué)究竟是什么？”，還是具有自己的內(nèi)在尺度的。

從上看，以實驗作為特征的近代科學(xué)是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學(xué)實在論Ⅰ相比，科學(xué)實在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學(xué)的和科學(xué)的傳統(tǒng)。它所關(guān)注的始終都只是現(xiàn)象、質(zhì)料或殊相等現(xiàn)實的和感性具體的物質(zhì)世界。近現(xiàn)代科學(xué)基本上是在這樣一個物質(zhì)世界中展開的。只是這個世界還存在著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術(shù)手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應(yīng)當(dāng)能被感知而借助于各種技術(shù)手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個層次出發(fā)對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構(gòu)成現(xiàn)實的科學(xué)實在論Ⅱ的思想基礎(chǔ)。不過從當(dāng)代科學(xué)實在論發(fā)展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎(chǔ)的。

近代科學(xué)是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內(nèi)在原因和根據(jù)。具體說來，一個科學(xué)理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現(xiàn)代科學(xué)主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預(yù)設(shè)一種實體，并在認識論上要求科學(xué)理論描述這種實體。它們認為成熟的科學(xué)理論中的所有名詞術(shù)語及其中所包含的理論實體應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構(gòu)起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學(xué)實在論、杰利的建構(gòu)實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預(yù)設(shè)或承諾超驗的實在，卻預(yù)設(shè)或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學(xué)理論或科學(xué)實驗中所反映的就是真實的存在。

隨著現(xiàn)代科學(xué)向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學(xué)范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發(fā)現(xiàn)了自然界的層次結(jié)構(gòu)并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關(guān)系”取代“實體”而成為科學(xué)解釋和說明的基礎(chǔ)。它是現(xiàn)代科學(xué)正在擺脫古希臘自然哲學(xué)傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進步。現(xiàn)代西方哲學(xué)中亞里山大的突現(xiàn)進化論、懷特海的過程哲學(xué)、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學(xué)和邦格的科學(xué)唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。

科學(xué)實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構(gòu)起來的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗基礎(chǔ)的理性實在論，在本質(zhì)上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學(xué)以還原論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到物質(zhì)實體上；現(xiàn)代科學(xué)則以整體論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到關(guān)系中并從而完全消解物質(zhì)實體。這種實體的淡出和關(guān)系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍本的科學(xué)實在論Ⅱ普遍陷入困境。科學(xué)實在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾實在，卻無法保證科學(xué)正確地把握實在；科學(xué)實在論Ⅱ放棄這種實在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學(xué)實在論者。即使是始終以科學(xué)實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內(nèi)在實在論，實質(zhì)也是反科學(xué)實在論的。科學(xué)實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學(xué)發(fā)展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學(xué)家，雖然說不能完全抗拒科學(xué)實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。

3

科學(xué)理論是人類認識發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內(nèi)在地凝結(jié)著根源于客體、然而卻是由主體來規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來規(guī)定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數(shù)學(xué)表述形式就其經(jīng)驗來看，科學(xué)理論顯然是由現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩大類知識構(gòu)成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關(guān)于物質(zhì)世界感性具體的經(jīng)驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關(guān)于精神世界理性抽象的經(jīng)驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)和人文學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)。科學(xué)理論正是人類在這兩種不同的知識傳統(tǒng)中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數(shù)學(xué)形式構(gòu)成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。

近代科學(xué)是從現(xiàn)象世界中展開的。物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是科學(xué)理論中所涉及到的主要經(jīng)驗內(nèi)容，它構(gòu)成了科學(xué)理論中最為重要的外部經(jīng)驗基礎(chǔ)。按照唯名論的觀點，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現(xiàn)代哲學(xué)和科學(xué)認識發(fā)展所獲得的結(jié)論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。

首先，從哲學(xué)認識論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關(guān)系的范疇，是不可能脫離主體來規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準(zhǔn)的。羅素當(dāng)年曾經(jīng)談到過這個。卡爾納普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現(xiàn)實的現(xiàn)象世界其實只是無數(shù)邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構(gòu)造選擇出來的。也正是這種特定的生理構(gòu)造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結(jié)構(gòu)和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。

其次，從科學(xué)認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發(fā)生相互作用的整體效應(yīng)。并且觀測結(jié)果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設(shè)置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現(xiàn)為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構(gòu)一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構(gòu)成人類認識的極限。量子力學(xué)中的測不準(zhǔn)關(guān)系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學(xué)認識深層不可消解的主體性。

再次，從現(xiàn)代科學(xué)所獲得的具體結(jié)論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質(zhì)”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學(xué)把實物還原為原子，現(xiàn)代物理學(xué)進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當(dāng)宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數(shù)學(xué)方程式的虛構(gòu)。狹義相對論以連續(xù)的場取代作為普遍基質(zhì)的以太，量子場論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實物粒子歸結(jié)為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結(jié)為與其相溝通的反應(yīng)道中的束縛態(tài)。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質(zhì)量而變成了能量。系統(tǒng)科學(xué)更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關(guān)系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時，現(xiàn)代宇宙學(xué)也在大尺度時空范圍內(nèi)解構(gòu)了宇觀天體的實體實在觀。

實在論所以要否定感性具體的物質(zhì)世界，顯然是因為它開始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構(gòu)造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀。科學(xué)實在論把科學(xué)當(dāng)成這樣一種尺度，把所謂“科學(xué)的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學(xué)的屬人屬性。從現(xiàn)代認識論的觀點看，包括科學(xué)認識在內(nèi)的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結(jié)論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學(xué)是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎(chǔ)地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權(quán)且看成是終極的和實在的。中世紀(jì)唯名論的思想價值正在于此。

科學(xué)理論中不僅有根源于物質(zhì)世界中的現(xiàn)象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關(guān)系也是科學(xué)理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學(xué)理論中不可缺少的內(nèi)部經(jīng)驗基礎(chǔ)。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應(yīng)當(dāng)從科學(xué)中清除出去的形而上學(xué)因素，而實在論的科學(xué)觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關(guān)于現(xiàn)象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導(dǎo)意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結(jié)論都有價值。科學(xué)發(fā)展的歷史表明，科學(xué)實在論在理念世界中所構(gòu)筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學(xué)中所預(yù)設(shè)或承諾的理論實體、屬性及其相互關(guān)系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。

既然現(xiàn)象世界中的物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是由人的感覺器官直接規(guī)定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關(guān)系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)巍Ｕ墙F(xiàn)代科學(xué)中的這樣一種現(xiàn)實，使科學(xué)實在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構(gòu)成了科學(xué)理論的實在基礎(chǔ)。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質(zhì)實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關(guān)系還原為以物質(zhì)實體為載體的屬性及其相互關(guān)系。而科學(xué)實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質(zhì)上是要把精神世界中所形成的某種抽象關(guān)系客觀化，把各種實體歸結(jié)為這種絕對和永恒的關(guān)系，從而企圖在這種關(guān)系中來俯視整個現(xiàn)象世界。然而無論是科學(xué)實在論Ⅰ還是科學(xué)實在論Ⅱ，都無非是來自哲學(xué)家的一廂情愿。科學(xué)史上那些一流的科學(xué)家大都堅持一種反實在論的科學(xué)觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構(gòu)成科學(xué)理論的實在基礎(chǔ)，只有人本身才能為科學(xué)理論提供現(xiàn)實的基礎(chǔ)，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學(xué)哲學(xué)中，它始終都沒有在場。

4

中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經(jīng)驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些極為典型的人文知識。它們構(gòu)成科學(xué)理論同化和融合現(xiàn)象知識與理念知識的形式框架，是科學(xué)所以為科學(xué)的內(nèi)在根據(jù)以及衡量科學(xué)階段、水平及其成熟程度的重要標(biāo)志。科學(xué)理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經(jīng)驗，是以人類特定的生理結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的人類實踐和智慧的重要結(jié)晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內(nèi)在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。

語言、邏輯與數(shù)學(xué)是構(gòu)成科學(xué)理論所不可缺少的形式知識。同物質(zhì)世界與精神世界中的經(jīng)驗知識不同，它們是關(guān)于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內(nèi)化與外化的產(chǎn)物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內(nèi)部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結(jié)構(gòu)，是不同語音、語形、語義、語用和語法結(jié)構(gòu)的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)則是人類在語言和邏輯的基礎(chǔ)上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎(chǔ)的進一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。

正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內(nèi)部的某種語言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學(xué)約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學(xué)理論客觀基礎(chǔ)的、客體內(nèi)部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當(dāng)然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過程的產(chǎn)物，它不僅必須通過人的特定生理結(jié)構(gòu)及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認識論、以及量子力學(xué)中的測不準(zhǔn)關(guān)系、互補原理和宇宙學(xué)中的人擇原理等，也都從科學(xué)內(nèi)部的不同領(lǐng)域和途徑具體地展示了科學(xué)理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。

在人的世界中闡釋科學(xué)理論，首先必須明確作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)〔5〕的語言、邏輯與數(shù)學(xué)等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數(shù)學(xué)和邏輯為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學(xué)在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學(xué)主義逐漸把對科學(xué)的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)并在科學(xué)實踐中得到廣泛的數(shù)學(xué)與邏輯理性簡單地指責(zé)為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學(xué)與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復(fù)興以來啟蒙運動的歷史事實，本質(zhì)上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學(xué)理論理性基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現(xiàn)代社會中人的內(nèi)在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現(xiàn)的。倘若再返回文藝復(fù)興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數(shù)學(xué)更是極為典型的人文學(xué)科。即使在古代科學(xué)的荒漠中，數(shù)學(xué)也依然被列為“六藝”之一。

實際上，同語言完全一樣，邏輯與數(shù)學(xué)也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內(nèi)容。至于現(xiàn)代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責(zé)的許多社會現(xiàn)實，科學(xué)主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責(zé)為工具理性的結(jié)果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結(jié)果，是現(xiàn)代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數(shù)學(xué)絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權(quán)束縛的思想基礎(chǔ)和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標(biāo)志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內(nèi)部約定的語言，邏輯與數(shù)學(xué)更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學(xué)內(nèi)核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學(xué)思辨中，而主張從數(shù)學(xué)與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。

其次，在人的世界中闡釋科學(xué)理論，還必須明確共同構(gòu)成科學(xué)理論經(jīng)驗基礎(chǔ)的現(xiàn)象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數(shù)學(xué)理性不可分割的相互依存關(guān)系。近代科學(xué)根源于古代能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)與書齋學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學(xué)邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學(xué)理性。這種科學(xué)理性以邏輯與數(shù)學(xué)理性作為基礎(chǔ)，吸取了技術(shù)理性內(nèi)容與思辨理性形式的確定性，克服了技術(shù)理性形式與思辨理性內(nèi)容的不確定性，從而不僅使技術(shù)理性中蘊涵的個人狹隘的直接經(jīng)驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實的依據(jù)與意義。近代科學(xué)產(chǎn)生以來，工匠傳統(tǒng)與學(xué)者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗論與唯理論的形式主宰了關(guān)于科學(xué)理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學(xué)理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學(xué)理論。因為科學(xué)理論雖然是關(guān)于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經(jīng)驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經(jīng)驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現(xiàn)象知識約束。極端的科學(xué)主義以現(xiàn)象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現(xiàn)象知識，它們都是哲學(xué)家們誤讀和曲解科學(xué)理論的產(chǎn)物。

篇（2）

講談——接受式是在改革傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式的基礎(chǔ)上形成的。

傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式是50年代初我國歷史教育工作者以蘇聯(lián)的教學(xué)模式為基礎(chǔ)，融合我國的一些傳統(tǒng)的教育思想的方式而成的，以“組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業(yè)”五個環(huán)節(jié)為結(jié)構(gòu)程序。它的優(yōu)點是方便了人們對歷史教學(xué)活動過程的準(zhǔn)確把握，有利于歷史知識的系統(tǒng)傳授，對歷史教學(xué)實踐的指導(dǎo)也更為明確具體。其教學(xué)過程由教師直接控制，通過教師對歷史教材內(nèi)容的系統(tǒng)講述，使學(xué)生對所學(xué)的歷史知識由感知到理解，然后通過總結(jié)新課和家庭作業(yè)的完成，鞏固所學(xué)的歷史知識。它能使學(xué)生比較有效地在單位時間內(nèi)掌握較多的歷史知識，比較突出地體現(xiàn)了歷史教學(xué)活動作為一種簡約的認識過程的特性，使系統(tǒng)性較強的歷史知識得以有效地傳授，歷史教師的主導(dǎo)地位得到了較好的發(fā)揮。

然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過分強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的主體地位。體現(xiàn)在教學(xué)實踐中，就是過分強調(diào)書本知識，忽視能力培養(yǎng)，造成了“先生只管教，學(xué)生只管受教”；教師一講到底，學(xué)生一聽到底的被動學(xué)習(xí)的局面。它所反映的師生之間的教學(xué)關(guān)系為授受關(guān)系，表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上以知識為主，在教學(xué)方式上以傳授、灌輸為主。

70年代末、80年代初，人們對傳統(tǒng)的歷史教學(xué)模式進行了改革，在鞏固了教師系統(tǒng)地講述歷史知識、充分發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，采用師生談話的方式展開教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生參與教學(xué)過程，自主積極地接受歷史知識，教學(xué)雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。

講談——接受式的教學(xué)要素的關(guān)系如圖（一）所示。

圖（一）：

附圖{圖}

該模式所依據(jù)的教學(xué)理論，源于現(xiàn)代認知理論的一個分支——信息加工理論〔1〕。它把學(xué)習(xí)過程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時提取出來加以運用的過程。根據(jù)這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認識，教師講、學(xué)生聽、教師問、學(xué)生答，不是簡單的、機械的刺激——反應(yīng)的過程，而是信息播發(fā)者與接收者之間用語言交流的傳遞信息和反饋信息的過程。學(xué)生接收了教師播放的信息后，經(jīng)過大腦神經(jīng)系統(tǒng)的加工，引起反應(yīng)活動，并把反應(yīng)活動后得到的信息反饋給教師，再經(jīng)過教師的大腦神經(jīng)系統(tǒng)的加工，對其反饋的信息作出再反應(yīng)。

講談——接受教學(xué)模式，就是依據(jù)這一原理，在歷史教學(xué)過程中，以師生談話的方式逐步展開教學(xué)過程、完成歷史教學(xué)任務(wù)的。其中，既有教師對歷史知識的系統(tǒng)講述，也有學(xué)生的積極反應(yīng)、自主探索；教學(xué)的過程是信息的傳遞過程和反饋過程的結(jié)合。它繼承了傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式中重教的一面，又發(fā)展了重學(xué)的一面，把教與學(xué)、傳授知識與發(fā)展能力有機地結(jié)合起來，保證了歷史教學(xué)任務(wù)的全面完成。

該模式適應(yīng)了歷史知識因果聯(lián)系性的特點和學(xué)生掌握歷史知識的特點。歷史知識的各個部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系的。一個歷史事件既可能是前一個歷史事件所引起的結(jié)果，又可能是后一個歷史事件所產(chǎn)生的原因，它們互為因果，環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成了完整的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生對于歷史知識的掌握，正是從歷史知識的本質(zhì)聯(lián)系中，形成歷史知識的結(jié)構(gòu)，進而認識歷史發(fā)展規(guī)律的。運用這一模式進行歷史教學(xué)，可以達到以故引新，學(xué)新聯(lián)舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運用得當(dāng)，學(xué)生的歷史認識也就會象鏈條一樣，一環(huán)扣一環(huán)地向前邁進，螺旋上升。

該模式的結(jié)構(gòu)程序為：導(dǎo)入新課教學(xué)新課總結(jié)新課檢查鞏固新課。

1.導(dǎo)入新課：通過談話聯(lián)系與新授歷史知識內(nèi)容有關(guān)的舊的內(nèi)容，既復(fù)習(xí)鞏固已有知識，又引起新知識的學(xué)習(xí)。

教學(xué)示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊第23課《美國內(nèi)戰(zhàn)》，下同。）

師：美國獨立戰(zhàn)爭發(fā)生于何時？它對美國歷史產(chǎn)生了什么影響？

生：1775——1783年，它使美國獲得了獨立，有利于美國資本主義經(jīng)濟的發(fā)展。

師：如果說獨立戰(zhàn)爭掃除了殖民統(tǒng)治這一大障礙，為美國資本主義經(jīng)濟的發(fā)展開辟了道路的話；那么，70多年后的美國內(nèi)戰(zhàn)則掃除了另一大障礙，為美國經(jīng)濟強國的形成奠定了基礎(chǔ)。這節(jié)課我們就要學(xué)習(xí)有關(guān)這方面的內(nèi)容。（板書）：第23課美國內(nèi)戰(zhàn)。

2.教學(xué)新課：通過談話聯(lián)系已有知識，引出新知識的教學(xué)。層層相扣，使新知識逐步呈現(xiàn)，學(xué)生逐步接受新知識。

教學(xué)示例：（教學(xué)目標(biāo)是引起“美國領(lǐng)土的擴張”的教學(xué)）

師：獨立戰(zhàn)爭結(jié)束之時，美國的領(lǐng)土主要在哪些區(qū)域？后來有了什么變化？

生：主要在大西洋沿岸，后來擴展到了太平洋沿岸。

師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內(nèi)容：1.領(lǐng)土的擴張（時間、方式、結(jié)果）］

3.總結(jié)新課：通過與學(xué)生的談話，使所學(xué)的歷史知識逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識結(jié)構(gòu)，并使之系統(tǒng)化和科學(xué)化。

4.檢查鞏固新課：一般通過口試練習(xí)和筆試練習(xí)兩種方式進行。測試題目，不僅要達到檢查學(xué)生掌握知識程度的目的，而且要有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

講談——接受式教學(xué)模式，以講述法和談話法為主要教學(xué)方法，同時采用指導(dǎo)閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學(xué)習(xí)的教學(xué)范疇。由于它方便易行，又能起到發(fā)展學(xué)生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學(xué)模式，尤其適用于初中的歷史教學(xué)。

二、自學(xué)——輔導(dǎo)式

自學(xué)——輔導(dǎo)式，又稱導(dǎo)學(xué)式。它是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自學(xué)，和教師有的放矢、相機點撥的輔導(dǎo)，使自學(xué)和輔導(dǎo)在教學(xué)活動中有效地配合的一種教學(xué)模式。

這一模式教學(xué)要素的構(gòu)成關(guān)系，如圖（二）所示。

圖（二）：

附圖{圖}

錯綜復(fù)雜的教學(xué)過程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學(xué)生等客體，構(gòu)成了教的過程；以學(xué)生為主體，作用于教材、教師等客體，構(gòu)成了學(xué)的過程；教師、學(xué)生均具有主客體雙重角色的意義。在教學(xué)過程中，教師因其職業(yè)的特點和年齡、智力及知識水平的優(yōu)勢，理應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，即主導(dǎo)作用，主要用于對學(xué)生的指導(dǎo)、點撥和引渡上；同理，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也理應(yīng)接受教師的主導(dǎo)。然而，學(xué)習(xí)活動是有其自身發(fā)展規(guī)律的，一切都有賴于學(xué)習(xí)主體主動積極地去吸收和消化知識，并構(gòu)建為自己特有的認知結(jié)構(gòu)。“從宏觀上看，人的健康成長過程也必然是受動性遞減，主動性遞增，直至完全能把握自己，達到‘自由王國’的過程，故學(xué)生的主動性必須受到重視和珍重。”〔2〕這樣，教的主導(dǎo)性和學(xué)的主動性的契合，就構(gòu)成了“自學(xué)——輔導(dǎo)式”的主旋律。顯然，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)理論是支撐該模式的主要理論依據(jù)。

實際上，早在80年代，該模式就已在中學(xué)歷史教學(xué)中試驗。

1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學(xué)法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來進行。第一段，學(xué)生帶著教師提出的問題閱讀新課內(nèi)容，時間約5—7分鐘；第二段，教師針對學(xué)生的疑難問題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對話，教師引導(dǎo)學(xué)生思考，提問，教師回答提問，約5分鐘；第四段，課堂作業(yè)，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習(xí)三段，1985年總結(jié)為“讀、理、練三段式教學(xué)法”〔4〕。后來，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學(xué)法和“自學(xué)、精講、練習(xí)”三步式教學(xué)法等，雖然名稱各異，但都具備了自學(xué)、輔導(dǎo)和練習(xí)的環(huán)節(jié)，并改變了“講”的內(nèi)涵，針對性強，效果好，都體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎(chǔ)。

自學(xué)——輔導(dǎo)式的結(jié)構(gòu)程序為：學(xué)生在教師指導(dǎo)下自學(xué)教材學(xué)生討論交流解決疑難問題教師精講練結(jié)。

第一步：學(xué)生在教師指導(dǎo)下自學(xué)教材。學(xué)生帶著教師布置的問題，閱讀教材課文。通過閱讀，了解新課的主要內(nèi)容，并掌握一般的閱讀方法和能力。

教學(xué)示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現(xiàn)代史》上冊第二章第一節(jié)《英國資本主義制度的建立》二課時）。具體實施如下：

教師用幻燈或小黑板等教具，向?qū)W生展示閱讀本課內(nèi)容的要求：（按一課時的量進行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀(jì)早期英國國內(nèi)經(jīng)濟領(lǐng)域的變化；②、閱讀第3自然段，總結(jié)資本原始積累的方式及其在階級關(guān)系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經(jīng)濟方面各自采取了哪些措施，怎樣評價？④閱讀“英國資產(chǎn)階級革命”一目，概括英國革命經(jīng)歷了哪幾個階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復(fù)辟說明了什么？“光榮革命”的實質(zhì)是什么？怎樣認識英國革命的功績和對內(nèi)對外的影響？

學(xué)生根據(jù)閱讀要求，認真閱讀課文內(nèi)容，并試作課題筆記。

第二步：同桌學(xué)生或相鄰學(xué)生展開討論，交流疑難問題的解決方案，進一步理解課文內(nèi)容。其間，教師要善于掌握學(xué)生中存在的普遍性的問題，加強對學(xué)生的個別輔導(dǎo)。對那些基礎(chǔ)知識薄弱、歷史思維能力較差的學(xué)生要作重點的輔導(dǎo)，并作方法論上的指導(dǎo)。

第三步：教師精講。本環(huán)節(jié)著眼于對全班學(xué)生的輔導(dǎo)。主要針對學(xué)生在前面環(huán)節(jié)中所出現(xiàn)的帶有普遍性的疑難問題進行精講。所謂精講，一是講授的內(nèi)容要精，教師主要講本課的知識結(jié)構(gòu)和重點、難點問題；二是講授的語言要精，教師的語言要點到為止，讓學(xué)生從中得到感悟。

其中，知識結(jié)構(gòu)的講授尤為重要，要使學(xué)生明確各教學(xué)內(nèi)容的歷史知識體系、框架和線索，理解各知識點之間的聯(lián)系。常常采取圖示法進行。

第四步：練結(jié)。教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)，通過讓學(xué)生完成各種類型的作業(yè)，進行評價、小結(jié)等活動，使學(xué)生所學(xué)的知識系統(tǒng)化，并得到及時的鞏固。如上例，既可以針對閱讀要求上所出的題目檢測學(xué)生，進行總結(jié)；也可以針對課文中的思考題和練習(xí)題，進行練結(jié)。

自學(xué)——輔導(dǎo)式在功能目標(biāo)上突出強調(diào)了學(xué)生自學(xué)課本知識的能力和習(xí)慣的培養(yǎng)，它對于學(xué)生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學(xué)的質(zhì)量。但是，這一模式要求學(xué)生要有一定的歷史知識基礎(chǔ)和一定的歷史思維能力和自學(xué)能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學(xué)。此外，它對教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發(fā)學(xué)生思考，有利于掌握知識和發(fā)展能力的問題，而且要善于概括知識的結(jié)構(gòu)，熟諳知識之間的聯(lián)系，并能作出精要的表達；還要有較強的組織課堂教學(xué)的能力，要善于和學(xué)生交流，并作耐心的輔導(dǎo)。

三、參與——活動式〔5〕

參與——活動式是近年來出現(xiàn)的較為新穎、同時也是引起較大反響的一種教學(xué)模式。

其教學(xué)要素的關(guān)系，如圖（三）所示。

（圖三）：

附圖{圖}

該模式的理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)的教學(xué)主張〔6〕。人本主義心理學(xué)認為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，充分尊重學(xué)生、相信學(xué)生。教師扮演的角色不是學(xué)生的導(dǎo)師、知識的傳播者，而是學(xué)生的朋友、學(xué)習(xí)知識的顧問。教師的任務(wù)是創(chuàng)造促進學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的求知欲，發(fā)揮獨立性與創(chuàng)造性，鼓勵學(xué)生自己解決問題。

這一模式強調(diào)師生的，共同參與和活動。所謂參與，一是指教師和學(xué)生以平等的身份參與教學(xué)活動，共同討論，共同解決問題；二是指師生共同參與包含了教學(xué)活動在內(nèi)的整個社會生活。所謂活動，則是指學(xué)生的主動活動作為教學(xué)的主要形式，自己找資料，定課題，做實驗，搞制作，既動腦又動手。它既表現(xiàn)于課堂教學(xué)，更表現(xiàn)于課外活動。

歷史課外活動的推行，特別是歷史“活動課”課型的確立，以及歷史情景教學(xué)法和情感教學(xué)法的實驗，為該模式在歷史課堂教學(xué)中的運用及推廣創(chuàng)造了條件。

參與——活動式的基本結(jié)構(gòu)由三個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)歷史情景參與各類活動總結(jié)轉(zhuǎn)化。

第一步：創(chuàng)設(shè)歷史情景。該模式的一大特點，就是以多種具有生動形象的歷史場景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情緒，使學(xué)生樂于參與活動。創(chuàng)設(shè)歷史情景的方法很多，可以采取創(chuàng)設(shè)模擬歷史場景的方法，如把教室布置成手工工場、歷史會議的會場；也可以采取再現(xiàn)歷史背景的方法，如展現(xiàn)文物、音樂渲染、電視和電影播放等；還可以把學(xué)生帶入社會，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學(xué)生活動的場所。

第二步：師生在預(yù)置的場景中，按照一定的程序展開活動。可以采取由教師一邊講課，一邊指導(dǎo)活動的方式，也可以采取由學(xué)生自己組織活動，教師指導(dǎo)的方式。這一步的主要目的，是讓學(xué)生參與各種形式的教學(xué)活動，為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識提供具體的實踐機會。使學(xué)生既有聽課、學(xué)習(xí)的過程，又有參與活動的過程，既動腦，又動手，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和參與意識。

第三步：總結(jié)轉(zhuǎn)化。通過教師的啟發(fā)，使學(xué)生感悟所學(xué)內(nèi)容的情感基調(diào)，做到情與理的統(tǒng)一，使這些認識、經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)他們思想行為的準(zhǔn)則。其方法可采取教師與學(xué)生一邊活動，一邊點撥的方式；也可采取活動結(jié)束前，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧活動內(nèi)容，加以啟發(fā)講授的方式。

例如，上海有位教師曾經(jīng)運用這一模式教學(xué)“宋元時期的社會生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時）。大致情形如下：

第一步：在教室里創(chuàng)設(shè)宋元時期民間風(fēng)俗的模擬場景。墻上貼滿春聯(lián)、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經(jīng)過布置，教室儼然成了宋元時期的一個“小社會”。

第二步：師生雙方在模擬的“小社會”中學(xué)習(xí)。活動開始后，教師以一“長者”的身份向?qū)W生講述春聯(lián)、春卷、臘八粥等實物的來歷和嬗變，并概略介紹有關(guān)的宋元時期社會生活的文化背景、主要內(nèi)容及其表現(xiàn)形式等。學(xué)生一邊對照實物，一邊聽故事似地了解有關(guān)知識。接著，師生一起在“小社會”里開展活動：觀看年畫，學(xué)寫春聯(lián)、學(xué)做元宵、學(xué)包春卷……個個忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過年。

第三步：臨下課時（下午二節(jié)課連上），教師引導(dǎo)學(xué)生回顧本課的內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生通過宋元時期社會生活的“參與”和“活動”，自然地感悟到我國社會生活的豐富多彩，文化傳統(tǒng)的神奇魅力，并以此培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活、熱愛社會的情感和愛祖國、愛民族的高尚情操。

參與——活動式特別適合于地方史和有關(guān)專題史的教學(xué)。它對學(xué)生有較強的吸引力，教學(xué)效果明顯，有一定的教育意義和現(xiàn)實意義，是實施中學(xué)歷史素質(zhì)教育的較好的教學(xué)模式。但是，這一模式的運用要求較高，它不僅要有恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導(dǎo)，最好與校、團、隊的活動結(jié)合起來，并選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時機進行。

此外，在當(dāng)前的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、范例教學(xué)模式和目標(biāo)教學(xué)模式也進行了一定程度的試驗，并取得了一定的成效。

注：

〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》［＋］“著眼于信息處理的教學(xué)模式”，1992年10月版，教育科學(xué)出版社。

〔2〕楊小薇著《中小學(xué)教學(xué)模式》，第127頁，1990年4月版，湖北教育出版社。

〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學(xué)法”，《教學(xué)月刊》，1983年第1期。

篇（3）

二、巧用教學(xué)資源

為歷史教學(xué)拓展平臺歷史是人類過去的記憶，包括人類過去的生產(chǎn)、生活、戰(zhàn)爭、建筑、文學(xué)，藝術(shù)等，歷史包羅萬象無處不在。我們在歷史教學(xué)中不能只拘泥與教材，歷史教科書是開展歷史教學(xué)活動的主要依據(jù)，是歷史教育資源的核心部分，但絕不是全部。真正鮮活的讓學(xué)生喜聞樂見的歷史是蘊含在我們的生活中。因此，我們要充分利用圖書、影視資料、歷史文物、歷史遺址、人文遺跡、人類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)等有效資源，為我們的教學(xué)服務(wù)。

（一）教師用活課內(nèi)多媒體資源隨著科學(xué)技術(shù)的進步，多媒體走進了課堂教學(xué)當(dāng)中。多媒體教學(xué)已經(jīng)成為課堂教學(xué)的一個重要手段，為我們利用教學(xué)資源提供了平臺。而借助多媒體聲、光、色、像的特點吸引、感染學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們在學(xué)習(xí)過程中接受大量的歷史知識，讓課堂教學(xué)取得事半功倍的效果。近年，歷史題材的影視作品大量增加，成為一種非常重要且容易獲取的資源。特別文獻記錄片能真實地再現(xiàn)某個歷史事件，剖析某些歷史人物，提供某一歷史時期的社會風(fēng)貌，可以幫助學(xué)生深入全面地理解歷史，不同角度觀察和感受歷史。例如在講解《第二次》時，播放電影《》片斷，那一幕幕生動的畫面、感人的場景，使學(xué)生的情感已完全融入在影片中，自然迸發(fā)出愛國之情，再結(jié)合文本閱讀，使學(xué)生樹立勿忘國恥、振興中華的決心，這種教育效果是傳統(tǒng)教育模式難以企及的，起到了良好的教學(xué)效果。

（二）學(xué)生學(xué)會利用身邊人文資源不光教師在教學(xué)中會利用教學(xué)資源，也要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用身邊資源學(xué)習(xí)歷史。電視、網(wǎng)絡(luò)資源是豐富而又便捷的教學(xué)資源。不僅老師會利用網(wǎng)絡(luò)為教學(xué)服務(wù)，也要引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)中利用電腦查閱歷史資料，全面了解歷史人物和歷史事件，為課堂打下堅實的基礎(chǔ)。歷史教科書從形式到內(nèi)容都是有限的，圖書也是學(xué)生了解歷史的重要途徑，簡單地用教科書會產(chǎn)生單調(diào)乏味的感覺。在教學(xué)過程中有針對性地引導(dǎo)學(xué)生閱讀一些如“中華五千年”“中國皇帝傳”等歷史讀物。這類讀物篇幅短小精悍、文筆生動，學(xué)生可根據(jù)自己的愛好自主選擇，輕松學(xué)習(xí)歷史。身邊人文資源是學(xué)生最信服、最易接受的歷史資源。學(xué)生對身邊的事物很感興趣，喜歡探究。作為一個歷史教師，應(yīng)當(dāng)隨時隨地帶領(lǐng)學(xué)生拜訪那些歷史見證人、歷史事件的親歷者、閱歷豐富的長者等。讓他們現(xiàn)身說法，從不同層面，多種角度為學(xué)生再現(xiàn)真實的歷史。每個家庭都經(jīng)歷了歷史變遷，家庭歷史就是國家歷史的縮影。教師引導(dǎo)學(xué)生看家譜、不同時代的照片、圖片、實物，聽長輩講過去的事情。學(xué)生充分利用自己身邊的資源學(xué)習(xí)歷史，感受歷史，不僅能夠豐富其歷史知識，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。如在教學(xué)《經(jīng)濟建設(shè)的發(fā)展和曲折》時，課文講述的是五六十年代的事情，與學(xué)生的實際生活相距甚遠，學(xué)生沒有興趣。針對這一狀況，老師可以引導(dǎo)學(xué)生做小記者訪問自己爺爺奶奶，聽老人講述過去的經(jīng)歷，并記錄，在課堂上開個故事會，讓小記者講述祖輩的故事。這樣有助于學(xué)生對建國初期經(jīng)濟建設(shè)所走過的艱難曲折有更為直觀的了解，從而對我國取得的巨大建設(shè)成果加深認識。

篇（4）

關(guān)鍵詞:七年制；婦產(chǎn)科學(xué)；實習(xí)課程

婦產(chǎn)科學(xué)是臨床二級學(xué)科，是各級醫(yī)院的四大科室之一。作為醫(yī)學(xué)科學(xué)的重要組成部分，婦產(chǎn)科學(xué)歷來是臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、影像醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗、高等護理等專業(yè)的必修課程和主干課程。近年來七年制臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)做為新興的教學(xué)模式已成為臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)新的增長點和發(fā)展趨勢。

婦產(chǎn)科教學(xué)作為重要的臨床主干課程，由理論課和實習(xí)課組成，其中實習(xí)課是其重要的組成部分，目前理論科多媒體教學(xué)已經(jīng)較成熟，并取得了良好的課堂效果。然而，作為婦產(chǎn)科教學(xué)中的重要組成部分婦產(chǎn)科實習(xí)課仍沿襲傳統(tǒng)的方法。其次，婦產(chǎn)科教學(xué)具有很強的實踐性，我們在實習(xí)課中已安排了臨床的部分，但由于婦產(chǎn)科的特點往往不能按計劃完成，尤其是給男同學(xué)的學(xué)習(xí)帶來困難。為了培養(yǎng)醫(yī)學(xué)精英的7年制學(xué)生及臨床急需的高層次人才，提高理論和臨床實踐的緊密結(jié)合，我們對七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)婦產(chǎn)科教學(xué)中的實習(xí)課部分采取了以下改革措施。

1調(diào)整七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)婦產(chǎn)科教學(xué)總教學(xué)時數(shù)中實習(xí)課的比例

增加婦產(chǎn)科教學(xué)中小班實習(xí)課的比例，傳統(tǒng)的本科教學(xué)中實習(xí)課往往常被忽視，部分院校盲目擴大招生規(guī)模，有的高等醫(yī)學(xué)院校甚至取消實習(xí)課，其嚴(yán)重影響了理論的提高及其與臨床實踐的結(jié)合，我校自近3年來對臨床醫(yī)學(xué)7年制學(xué)生的婦產(chǎn)科教學(xué)中將小班實習(xí)課的比例由原本科教學(xué)占理論課1/5-1/4的實習(xí)課提高到現(xiàn)有的三分之一左右。

2改革教學(xué)方法，改進及引進教學(xué)模型

改變傳統(tǒng)的“板書+掛圖”的教學(xué)方式，編制7年制臨床醫(yī)學(xué)婦產(chǎn)科學(xué)實綱及規(guī)范化流程，通過改善教具、多媒體課件、三維動畫等多種形式,使大班課中盆腔的解剖、生理及分娩機制等一直難示教又不可能看清楚的內(nèi)容應(yīng)用多媒體,動態(tài)顯示骨盆的結(jié)構(gòu),并同時展示軟組織、血管淋巴及神經(jīng)組織,通俗易懂學(xué)生可以很快理解并消化。

婦產(chǎn)科是高風(fēng)險科室。目前,醫(yī)療糾紛已經(jīng)成為困擾醫(yī)院正常運行的較嚴(yán)重問題。在臨床教學(xué)中,隨時開展安全教育,強化醫(yī)療風(fēng)險意識,有利于學(xué)生在今后一生的工作中形成自我保護的概念。鑒于醫(yī)療發(fā)展的新形式，我們將沿襲了幾十年在產(chǎn)房中進行的實習(xí)課———分娩機制的內(nèi)容進行改革，引進國外先進的模擬病人計算機系統(tǒng)即計算機交互式分娩及急救演示系統(tǒng)(MaternalandNeonatalBirthingSimulator)，此模型是專為模擬分娩全過程及母嬰急救訓(xùn)練而設(shè)計的計算機交互式教學(xué)模擬系統(tǒng)。應(yīng)用婦產(chǎn)科和急救醫(yī)學(xué)專家共同研發(fā)的配套教學(xué)軟件，與計算機相連，可模擬操作分娩的臨床經(jīng)過及分娩中可能發(fā)生的各種臨床狀況，并且可通過交互式教學(xué)模擬系統(tǒng)記錄，對學(xué)生進行各種產(chǎn)科實際操作技能的考核和評分，完善的分娩和急救教學(xué)體系。很好的解決產(chǎn)房現(xiàn)場觀摩時間和條件限制的困難。為了解決這一問題，我們使用電化教學(xué)手段演示從待產(chǎn)到分娩及產(chǎn)后處理，只需10余分鐘，配以動畫示意圖，使這一內(nèi)容形象、生動易于掌握，印象深刻，大大提高了教學(xué)效率

3構(gòu)建婦產(chǎn)科常見疾病典型病歷及病歷討論庫

為加強理論聯(lián)系實際，考慮到婦產(chǎn)科病人的特殊性，在盡量多接觸病人的情況下，對常見的婦產(chǎn)科疾病準(zhǔn)備2～3份典型病歷，由學(xué)生為主體討論該疾病的發(fā)生、發(fā)展、診斷和治療，教師有目的地總結(jié)及對學(xué)生診療思維能力的培養(yǎng)。過去由于病房內(nèi)病種的限制，常常使學(xué)生喪失對一些重點病種的臨床見習(xí)機會，利用多媒體課件可以將校內(nèi)、校外甚至國外的典型病例加以制作保存并能隨時再現(xiàn)。此方法的采用對七年制臨床醫(yī)學(xué)生能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高具有積極的推動作用。

綜上所述，我們在緊密結(jié)合理論課教學(xué)，通過增加實習(xí)課課時、更新教具、多媒體課件、多功能臨床實驗室、小班化典型的病歷討論及引進國外先進的模擬病人計算機系統(tǒng)等系列改革措施，無疑會使臨床7年制的臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)生增加對婦產(chǎn)科理論的理解和掌握，同時培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣，為達到7年制臨床醫(yī)學(xué)婦產(chǎn)科學(xué)臨床技能的要求，為培養(yǎng)高層次的人材打下堅實的基礎(chǔ)

篇（5）

文學(xué)理論是高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系的一個重要構(gòu)成部分，按照一般的觀念:文學(xué)理論是一門“以美學(xué)方法論為總的指導(dǎo)，從理論高度和宏觀視野上闡明文學(xué)的性質(zhì)、特點和一般規(guī)律”，的學(xué)科，它的建立要以文學(xué)史提供的大量材料與文學(xué)批評實踐所取得的豐富成果為基礎(chǔ)，同時為文學(xué)史、文學(xué)批評提供理論指導(dǎo)。文學(xué)理論課程體系對于高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的提高有著不可或缺的作用，它直接關(guān)系著學(xué)生的理論水平，決定著學(xué)生能否以科學(xué)的方法對具體的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象進行科學(xué)的分析與評價。然而，在具體的教學(xué)實踐中，我們在很大程度上偏離了這一目標(biāo)。現(xiàn)實中的情況如同相關(guān)學(xué)者指出的那樣:“在大學(xué)的文藝學(xué)研究與教學(xué)中，或者說在教科書形態(tài)的文藝學(xué)知識的生產(chǎn)與傳播中，文藝學(xué)的危機就表現(xiàn)得尤其突出。學(xué)生明顯地感覺到課堂上的文藝學(xué)教學(xué)知識僵化、脫離實際，它不能解釋現(xiàn)實生活中提出的各種問題，也不能解釋大學(xué)生們實際的文藝活動與審美經(jīng)驗。在當(dāng)前高校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，這樣的現(xiàn)象是屢見不鮮的:教文論的不講作品，講作品的沒有理論，理論因為與生動的文學(xué)實踐相隔離而顯得抽象、缺乏實際意義，文學(xué)實踐也因為缺乏理論的引導(dǎo)而顯得感性、隨意。尤其是對于高師院校而言，人們往往對于那些玄奧、費解的理論觀念對于中學(xué)語文教學(xué)的實際意義存在著疑慮，這在很大程度上導(dǎo)致了人們對于文學(xué)理論相關(guān)課程的開設(shè)價值的懷疑。

這種狀況的存在固然與人們認識上的某些誤區(qū)相關(guān)，但它也與我們在文學(xué)理論課程教學(xué)中存在的許多問題有著直接的聯(lián)系。在圍繞著“高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)面向基礎(chǔ)教育課程改革人才培養(yǎng)模式改革的研究與探索”這一課題所展開的一項調(diào)查中，筆者曾向近十年來由各高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)分配到中學(xué)從事中學(xué)語文教學(xué)的畢業(yè)生提出這樣一個問題:“如果你有機會回到高校中文系學(xué)習(xí)，你最需要解決的問題是什么”?相當(dāng)一部分畢業(yè)生在問卷中表示希望進一步“加強自己的理論素養(yǎng)，提高自己分析、闡釋相關(guān)文學(xué)作品的能力”。然而，當(dāng)在同一份問卷中問及他們:“你覺得大學(xué)中文系應(yīng)當(dāng)減少課時的專業(yè)課程是什么”時，許多畢業(yè)生選擇了文學(xué)理論方面的課程。在這里，提高理論素養(yǎng)的要求與削減理論課程課時的希望之間的矛盾鮮明地表現(xiàn)出來，這一矛盾迫使我們不得不思考一個問題:在高等師范院校中文系課程體系中占有重要地位的文學(xué)理論諸多課程是否，充分地起到了提高學(xué)生理論素養(yǎng)的作用，問題出現(xiàn)在什么地方?因而，對高師院校的文學(xué)理論課程體系進行學(xué)科反思，對其所涉及的相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進行清理，從而對文學(xué)理論課程在高師院校中文系課程體系中的意義進行評價，這就顯得非常必要了。

文學(xué)理論課程體系在高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系中有著非常重要的地位，這首先是由文學(xué)教育在中學(xué)語文教學(xué)中的地位所決定的。文學(xué)教育，可以幫助學(xué)生認識社會生活、吸收人類傳統(tǒng)中優(yōu)秀的文化價值觀念，幫助他們培養(yǎng)審美能力和審美情感，陶冶情操，發(fā)展個性。這種獨特的學(xué)科價值，是其他學(xué)科替代不了的。文學(xué)作品的語言一般是規(guī)范、優(yōu)美的語言，是理想的母語教育范文，中學(xué)語文教材中一般有一半以上的課文是文學(xué)作品，這體現(xiàn)了人們對于文學(xué)教育在中學(xué)語文學(xué)科中的重要性的認識。因此，由中華人民共和國教育部制訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生:“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話”fal。從這一要求出發(fā)，普通高中語文教材選用了大量的經(jīng)典文學(xué)作品，“課程標(biāo)準(zhǔn)”還向中學(xué)生推薦了大量的課外經(jīng)典讀物，其內(nèi)容涵蓋了古今中外的文學(xué)作品，包括《三國演義》、《紅樓夢》、《吶喊》、《子夜》、《邊城》、《巴黎圣母院》、《復(fù)活》、《老人與海》、《變形記》、《西廂記》及普希金、莎士比亞的作品等等。這些都說明了文學(xué)教育構(gòu)成了中學(xué)語文教學(xué)的一項重要內(nèi)容。

文學(xué)教育既然在中學(xué)語文教學(xué)中具有重要的意義，那么，指導(dǎo)學(xué)生進行文學(xué)欣賞也就構(gòu)成了中學(xué)語文教師的一項基本職責(zé)。面對古今中外的文學(xué)作品，語文教師對其理解不能停留在感性、直觀的層面上，他應(yīng)當(dāng)具備一定的理論素養(yǎng)，能夠站在理性的高度對一定時期的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象作出理性的把握，這樣，較強的文學(xué)理論素養(yǎng)就成為我們對一名中學(xué)語文教師的基本要求。固然，中學(xué)語文教學(xué)不同于大學(xué)教育，它不要求向?qū)W生講授系統(tǒng)的文學(xué)理論，但《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求教師引導(dǎo)學(xué)生“在閱讀欣賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”，并要求教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》等文藝?yán)碚撁Ａ硗猓罢n程標(biāo)準(zhǔn)”還要求教師“幫助學(xué)生提高審美能力，增強文化意識，重視人類文化遺產(chǎn)的傳承，尊重和理解多元文化，關(guān)注當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)對文化現(xiàn)象的剖析”。這里所要求的審美能力的提高、文化意識的培養(yǎng)，理解多元文化的能力以及對一定文化現(xiàn)象進行闡釋的能力，實際__卜都是指向?qū)W生理論素養(yǎng)的提高的。中學(xué)語文教師承擔(dān)著指導(dǎo)學(xué)生展開文學(xué)欣賞，培養(yǎng)他們的審美能力，分析和闡釋一定文化現(xiàn)象的能力的使命，這就對高等師范院校在漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的理論素質(zhì)培養(yǎng)方面提出了具體的要求。學(xué)生理論素養(yǎng)的提高，固然與他們對文學(xué)史的學(xué)習(xí)、作品的閱讀有著緊密的聯(lián)系，然而，對文學(xué)理論的全面、系統(tǒng)的自覺把握，是離不開文學(xué)理論課程體系的開設(shè)的。

就高師院校文學(xué)理論課程開設(shè)的目標(biāo)而言，它對于漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生素質(zhì)的提高主要包括以下幾個方面的功能:

首先，文學(xué)理論課程體系的教學(xué)目的在于幫助學(xué)生掌握文學(xué)理論的一般知識，為他們能正確認識、分析文學(xué)現(xiàn)象奠定基礎(chǔ)。作為一名合格的高等師范院校中文系畢業(yè)生，應(yīng)當(dāng)具備比較深厚的文學(xué)素養(yǎng)，他們對于文學(xué)的認識不應(yīng)當(dāng)停留于感性的層面上，而應(yīng)當(dāng)對文學(xué)的性質(zhì)、特點，文學(xué)作品的構(gòu)成、文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)作品欣賞的一般規(guī)律有較為深人、全面的認識。只有如此，他們才可能科學(xué)地認識不同時代、不同歷史條件下的作家、作品及各種文學(xué)現(xiàn)象，才有可能深人淺出地引導(dǎo)學(xué)生進行文學(xué)欣賞，提高學(xué)生的審美能力。例如，當(dāng)前中學(xué)語文教材選用了許多中國古典詩詞，在對這些古典詩詞的欣賞中，就離不開對中國古代文藝?yán)碚摰恼J識，特別是文學(xué)理論中關(guān)于“意境”的理論是我們解讀這些作品的的關(guān)鍵。然而，我在圍繞著本課題的相關(guān)調(diào)查中曾向畢業(yè)生們提出這樣一個問題:“你對‘意境’、‘典型’、‘靈感’、這些術(shù)語的熟悉程度如何”?約有60%的畢業(yè)生選擇了“知道，但不太清楚其·確切內(nèi)涵”。這一回答是很不能讓人滿意的，這些概念都屬于文學(xué)理論中的基本范疇，缺乏對其內(nèi)涵的充分認識顯然是不利于他們對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)的。

同時，在調(diào)查中我還發(fā)現(xiàn)，在中國古典詩詞的教學(xué)中，一些教師往往把重點放在字、詞的解釋和翻譯方面，而忽略了引導(dǎo)學(xué)生進人到對這些作品的藝術(shù)境界的感受、體驗之中，這與他們的文學(xué)理論基礎(chǔ)方面的不足有著直接的聯(lián)系。實際上，中學(xué)語文教學(xué)所涉及的文學(xué)作品是有相當(dāng)?shù)膹V度與深度的，比如:李商隱的《錦瑟》詩是中學(xué)語文課外閱讀篇目之一，對于這首非常晦澀、含蓄、“幾同無字天書”詩歌，中學(xué)語文教師如果不了解中國古典藝術(shù)的一般審美特征，是很難說得上為學(xué)生的欣賞活動提供指導(dǎo)的。對于教師文學(xué)理論素養(yǎng)的要求是貫穿于中學(xué)語文教學(xué)之中的，它涉及到文學(xué)的性質(zhì)、特征、文學(xué)的構(gòu)成、文學(xué)的創(chuàng)作、鑒賞、發(fā)展等方方面面。再如，中學(xué)語文教材中選取了大量的詩歌、散文、小說、戲劇作品，其內(nèi)容涉及到古今中外的各種文學(xué)類型。如何引導(dǎo)學(xué)生展開對這些作品的欣賞和閱讀呢?這就離不開對各種文學(xué)樣式、創(chuàng)作思潮的理論把握。對于諸如((祝福》、《我的叔叔于勒》這些作品的分析，也離不開文學(xué)理論中關(guān)于“典型環(huán)境中的典型人物”的相關(guān)理論，而對于《變形記》、《等待戈多》等作品，就離不開對現(xiàn)代主義文學(xué)的理論把握。

其次，文學(xué)理論要努力培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力。文學(xué)理論作為對創(chuàng)作實踐的理論概括，其根本意義在于為人們提供一種從理論的高度去認識、評價具體的文學(xué)現(xiàn)象的能力。文學(xué)理論作為中文系的一門基礎(chǔ)理論課程，它不同于一般的知識性學(xué)科，不是僅僅介紹各種文學(xué)理論知識和各家各派的觀點就行了，關(guān)鍵的是它必須闡明文學(xué)理論本身的”學(xué)理”，著重培養(yǎng)學(xué)生分析、闡發(fā)作家、作品以及各種各樣的文學(xué)現(xiàn)象的能力，使他們對文學(xué)的認識不至于停留于感性、直觀的層面上。它當(dāng)然要介紹各種各樣的文學(xué)理論觀點，但不能滿足于單純的知識介紹，更主要的是要為學(xué)生面對紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象提供一種認知方式。向研究型、學(xué)者型的教師轉(zhuǎn)化，這是我們對中學(xué)語文教師的理想要求，我們很難想象一名基礎(chǔ)理論匾乏，缺乏較強的思考能力、分析能力的畢業(yè)生能夠成長為一名研究型教師。因此，在高師院校文學(xué)理論課程教學(xué)中，對各種理論問題的內(nèi)在意義、它們之間的邏輯聯(lián)系的把握，最終都指向為學(xué)生提供一種理論思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生對具體的文學(xué)現(xiàn)象從理論的高度上展開思考，通過不斷加強這種訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力。

再次，文學(xué)理論應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生正確認識、分析各種文化現(xiàn)象、文化思潮的能力，培養(yǎng)他們能夠面對現(xiàn)實進行思考的能力。”文學(xué)是人學(xué)”，文學(xué)是對人類生活狀況的整體反映，文學(xué)作為人類文化的載體，它總是與人類的政治、經(jīng)濟、歷史、宗教、哲學(xué)等文化現(xiàn)象緊密聯(lián)系在一起的，文學(xué)理論固然是以文學(xué)為研究對象的，但這種研究并不僅僅局限于文學(xué)本身，它通過文學(xué)涉及人類廣泛的社會現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。當(dāng)前文藝學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生的“文化論”轉(zhuǎn)向就體現(xiàn)了這一內(nèi)在要求，它強調(diào)通過對文學(xué)作品的“價值閱讀”，發(fā)現(xiàn)文學(xué)所承載著的文化意義。從這一意義上來說，文學(xué)理論教學(xué)不僅要傳授關(guān)于文學(xué)的一般知識，更要從文學(xué)的角度出發(fā)，教會學(xué)生如何面向現(xiàn)實進行理論思考，引導(dǎo)學(xué)生正確地認識、分析、評價不同時代、不同民族的文藝作品中所蘊含著的文化意義。特別是近十年以來，文化傳播方式發(fā)生了深刻的變化，經(jīng)典意義上的文學(xué)正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)、大眾傳播媒介的出現(xiàn)、“文化工業(yè)”的興起，都在不同程度上使文學(xué)發(fā)生了深刻的變化，文學(xué)與各種各樣的社會問題復(fù)雜地結(jié)合在一起，文學(xué)理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在，一名優(yōu)秀的中學(xué)語文教師，不僅應(yīng)當(dāng)具有闡釋文學(xué)經(jīng)典的能力，還應(yīng)當(dāng)具有引導(dǎo)中學(xué)生面對現(xiàn)實社會中豐富、復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象進行思考的能力。

就高等師范院校文學(xué)理論課程教學(xué)與研究的現(xiàn)狀而言，有兩方面的問題值得我們注意:一方面，就是文學(xué)理論本身的實踐性問題。在高等師范本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，當(dāng)代中國文藝學(xué)學(xué)科體系主要是以文學(xué)概論為基礎(chǔ)，以美學(xué)、西方文論、中國古代文論以及馬列文論為輔的課程體系。從知識結(jié)構(gòu)方面來說，這一體系是無可非議的，它很好地涵蓋了古今中外關(guān)于文學(xué)的一般觀念，能夠反映出不同時代，不同政治、經(jīng)濟、文化背景下人們對于文學(xué)的一般規(guī)律的認識。但從另外一種意義上來看，這一體系在強調(diào)了學(xué)生對文學(xué)理論課程體系的相關(guān)知識的掌握的同時，卻對文學(xué)理論本身所固有的實踐性缺乏足夠的重視，在實際操作中我們往往不得不面對一種現(xiàn)象:基礎(chǔ)理論與文學(xué)實踐相脫節(jié)，文學(xué)理論課程與文學(xué)史、作品選課程各講各的，文學(xué)史、作品選讀的課程往往對文學(xué)理論問題缺乏充分的注意，而文學(xué)理論的教學(xué)與研究往往與具體的作家作品、文學(xué)現(xiàn)象的研究相脫節(jié)，這種趨勢在近年來尤其嚴(yán)重。理論為文學(xué)史、文學(xué)批評提供指導(dǎo)，在很大程度上淪為一句空話。特別是近二十余年來，當(dāng)代中國社會的審美意識發(fā)生了巨大的變化，而我們的大學(xué)文學(xué)理論課程往往無視這一變化:“文藝學(xué)研究的范圍局限于經(jīng)典的作家作品(甚至連在西方已經(jīng)經(jīng)典化了的現(xiàn)代主義的文學(xué)藝術(shù)作品也很難作為”例子”進人文藝學(xué)教材)，并且堅持把那些從經(jīng)典作品中總結(jié)出來的”文學(xué)特征”當(dāng)作文學(xué)的永恒不變的本質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)，建立了相當(dāng)僵化機械的評估一篩選一排除機制。這就日益喪失了與現(xiàn)實生活中的文化一藝術(shù)活動進行積極對話的能力”(陶東風(fēng)《大學(xué)文藝學(xué)的學(xué)科反思》)。知識僵化，脫離實際，不能解釋現(xiàn)實生活中所出現(xiàn)的各種復(fù)雜的文學(xué)問題。這成了人們對于文藝學(xué)學(xué)科的一個普遍看法。

另一方面的問題是:如何面對人類豐富的文藝?yán)碚摮晒⒃诖嘶A(chǔ)上建立一個具有中國特色的，能夠較全面地對古今中外的各種文學(xué)現(xiàn)象進行闡釋的文學(xué)理論體系。中國現(xiàn)代文藝?yán)碚擉w系處于西方文化的絕對影響下，這已經(jīng)是一個不爭的事實。特別是二十世紀(jì)八十年代以來，隨著西方文藝觀念的大量引人，新方法、新觀念、新理論不斷涌現(xiàn)，理論上的多元化成了文論界的一道基本景觀，這些理論往往自成體系，在不同層面上都具有自身的價值，如何處理他們之間的關(guān)系，從而對其加以整合，這是一項非常艱辛的工作。這一間題突出地表現(xiàn)在文學(xué)理論教材的編寫方面，文學(xué)理論教材編寫的難度是困擾著文藝學(xué)界的一個基本問題。應(yīng)該說，二十余年來，國內(nèi)文藝學(xué)研究有了巨大的進展，但文藝學(xué)研究成果向教學(xué)領(lǐng)域、教材編寫領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的效果卻還很不盡人意，其中困擾著大家的一個基本矛盾就是教材內(nèi)容的先進性和普適性的關(guān)系的處理問題，對這兩者關(guān)系的處理，也就是教材的編寫者的學(xué)術(shù)個性和教材涵蓋當(dāng)代學(xué)術(shù)進展的客觀性的關(guān)系的處理問題。

從中國當(dāng)代文學(xué)理論體系的發(fā)展演變過程來看，在蘇聯(lián)文論模式的影響下，八十年代以前的文學(xué)理論體系主要建立在現(xiàn)實主義反映論的文學(xué)觀的基礎(chǔ)之上。作為在八十年代以前有著廣泛影響的大學(xué)文學(xué)理論教材，以群主編的《文學(xué)的基本原理》雖然承認”萬古不變的文學(xué)原理是不存在的”，對于文學(xué)理論的研究應(yīng)該”同具體的歷史經(jīng)驗聯(lián)系起來加以考察”川，但在具體的理論闡述中，教材卻以反映論的理論模式代替了對古今中外紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象的認識，觀念嚴(yán)重滯后，知識老化、僵化。當(dāng)前文學(xué)理論界對這一模式的不足是有著足夠的認識的，也在突破這一模式方面做出過許多努力，近幾年所出的幾樣教材的確有不少新意。但是，這些教材在注意到理論上的前沿性的同時，卻又r帶來了另一個方面的問題，對各種理論觀念的整合差強人意，特別是在本科文學(xué)概論教材的編寫中，對于大學(xué)本科低年級學(xué)生的知識基礎(chǔ)、文學(xué)素養(yǎng)考慮不足，教材涉及的理論問題往往過于寬泛、面面俱到，什么都談，但什么都談不透，整部教材讓學(xué)生覺得晦澀難懂，教師也很難取舍。

針對上述各種情況，對于當(dāng)前高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)文學(xué)理論課程體系的教學(xué)，有幾方面的問題需要我們進行認真的思考并作出相應(yīng)的改革。這主要涉及到優(yōu)秀文學(xué)理論教材的編寫，文學(xué)理論課程體系的加強，特別是應(yīng)注意文學(xué)理論課程教學(xué)中的實踐性與時代性，加強文學(xué)理論、文學(xué)史與作品選之間的聯(lián)系，開設(shè)富于實踐性的文學(xué)批評與鑒賞課程，同時，作為對轉(zhuǎn)型期時代文化狀況的回應(yīng)，把文化研究納人到文學(xué)理論課程體系的系統(tǒng)之中。

教材的編寫是文學(xué)理論課程建設(shè)的難點之一。我們現(xiàn)在正處于一個信息爆炸的時代，傳播方式的改變以及“全球化”的趨勢使我們從以往那種單一、封閉的環(huán)境之中走了出;來，地球上每一種創(chuàng)作思潮、理論觀念都能以一種前所未有的速度出現(xiàn)在我們的視野之中，多元化已經(jīng)成為我們對于這個世界的共同認識。表現(xiàn)在文學(xué)理論界，理論上的創(chuàng)新、學(xué)術(shù)觀念方面的多元共存，不同的理論觀念、審美取向各領(lǐng)數(shù)百天。在今天，如何把各種各樣的文學(xué)觀念整合到高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)的文學(xué)理論課程體系之中，使我們的理論體系有足夠的覆蓋力，從而獲得更強的生命力，又不.至于使文學(xué)理論成為各種理論觀念的拼湊，而能構(gòu)成一個自足的體系，這無疑是高校文學(xué)理論教學(xué)中所巫待解決的問題。如同童慶炳先生所指出的那樣:“過去文學(xué)理論只關(guān)注現(xiàn)實主義，不關(guān)注現(xiàn)代主義。實際上現(xiàn)代、后現(xiàn)代都要關(guān)注，各個方面都要照顧到，這樣才完整”。然而，困難在于:當(dāng)代中國文學(xué);理論的建設(shè)正處于一種尷尬的“失語”狀態(tài)之中，雖然理論界呈現(xiàn)出一派“繁榮”的氣象，但面對豐富的文論資源，不同學(xué)者囿于教育背景方面的不同，學(xué)術(shù)興趣也有著很大的差異，選擇哪些觀點、學(xué)說來加以介紹，如何依據(jù)教學(xué)的需要，把這些觀念整合到教材自足的系統(tǒng)中去，這本身就成了很大的一個問題。

其中一個關(guān)鍵的問題就是教材內(nèi)容的先進性和普適性的關(guān)系的處理問題，即既要使教材能夠體現(xiàn)出學(xué)科研究的前沿性，又不至于使教材內(nèi)容的普適性為編者本人的學(xué)術(shù)個性所掩蓋。大學(xué)教材與學(xué)術(shù)專著有著很大的區(qū)別，優(yōu)秀的學(xué)術(shù)專著往往帶有著者鮮明的學(xué)術(shù)個性。而對于文學(xué)理論教材而言，它不應(yīng)該只是講述著者的一家之言，它應(yīng)當(dāng)客觀地介紹人們對于文學(xué)的性質(zhì)、特征，文學(xué)作品的構(gòu)成以及文學(xué)創(chuàng)作、鑒賞及文學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律的認識。文學(xué)理論教材的個人風(fēng)格，不應(yīng)沖淡其理論的全面性、普適性，而應(yīng)當(dāng)綜合本學(xué)科國內(nèi)外主要的成果，特別是對于作為基礎(chǔ)課程的“文學(xué)概論”課，它應(yīng)具備較強的知識性，應(yīng)當(dāng)在綜合整理前人的科研成果的基礎(chǔ)上建立一個具有普適性的文論體系，而不宜過多的強調(diào)編寫者個人的學(xué)術(shù)興趣。其中應(yīng)特別注意文學(xué)理論研究成果的繼承與創(chuàng)新問題，如果我們?nèi)狈Ξ?dāng)代學(xué)者科研成果的吸納，教材便往往缺乏時代感，與時代相脫節(jié)，但同時也應(yīng)注意到對以往學(xué)者研究成果的繼承，如果僅僅因為“創(chuàng)新”的原因而排斥前人的優(yōu)秀成果，就會使文學(xué)理論失去豐富的學(xué)科資源而顯得漂浮、淺薄。文學(xué)理論教材的編寫者應(yīng)當(dāng)具有廣闊的學(xué)術(shù)視野、海納百川的學(xué)術(shù)胸襟，把歷史上不同學(xué)者關(guān)于某一文學(xué)理論問題的優(yōu)秀研究成果吸收到教材之中，而應(yīng)避免把教材作為宣講個人學(xué)術(shù)觀念的地方。

另外一個值得注意的間題是教材所涉及的理論的深淺程度問題。20世紀(jì)世界文學(xué)理論發(fā)生了很大的變化，對此我國的文學(xué)理論研究界也給予了充分的注意，這對于全面地反映當(dāng)代文學(xué)理論的發(fā)展?fàn)顩r是非常有必要的，但對于《文學(xué)概論》這樣的課程，在注意到人們關(guān)于文學(xué)的觀念的多元化的同時，是否也應(yīng)當(dāng)考慮到其作為基礎(chǔ)課程的性質(zhì)，內(nèi)容不應(yīng)過于繁雜，以至于追求面面俱到，造成術(shù)語名詞滿天飛的局面。“文學(xué)概論作為講授文學(xué)理論基本原理及其基本知識的課程，是文學(xué)理論的初步。文學(xué)理論中所包含的各個方面的問題，它都概括地講到，但它只講最基礎(chǔ)的東西，不涉及其中比較專門的復(fù)雜問題。它是概論，不是專論”。一方面，文學(xué)概論是為大學(xué)低年級學(xué)生所開設(shè)的一門課程，這一階段的學(xué)生文學(xué)方面的素養(yǎng)還相對不足，如果這一門課過于艱深，亦或面面俱到，必然影響到他們學(xué)習(xí)理論的效果，甚至影響到他們學(xué)習(xí)文學(xué)理論的熱情。另一方面，師范院校的文學(xué)理論課不是培養(yǎng)專業(yè)的文學(xué)理論研究工作者，其目的是培養(yǎng)合格的中學(xué)語文教師，我們在注意到引導(dǎo)學(xué)生了解文學(xué)觀念的豐富性的同時，是否應(yīng)該考慮到學(xué)生的學(xué)以致用問題呢?因此，對教材所涉及的理論問題的深度與廣度的慎重考慮是我們在教材編寫中所必須注意到的。

就高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科文學(xué)理論課程體系的建設(shè)而言，傳統(tǒng)上分層開設(shè)課程的做法是值得繼承的，在大學(xué)低年級以開設(shè)文學(xué)概論課為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生初步的文學(xué)理論素養(yǎng)。在大學(xué)三年級以后逐漸開設(shè)中國古代文論、西方文論等文學(xué)理論的分支課程，分別在相應(yīng)的領(lǐng)域作進一步的深人學(xué)習(xí)。在此之后，可結(jié)合師資狀況開設(shè)中國古典美學(xué)、文心雕龍研究、當(dāng)代文學(xué)思潮研究等專業(yè)性較強的專題課程，對這類課程必須突出其選修性質(zhì)，以適應(yīng)不同學(xué)生的興趣。

問題的關(guān)鍵是必須是對每一階段的具體某一門課程開設(shè)的價值、它們之間的相互關(guān)系應(yīng)當(dāng)有一個較為明晰的認識。從提高學(xué)生文學(xué)理論素養(yǎng)的需要出發(fā)，我們可以把文學(xué)理論課程體系的課程分為三類:專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課。“文學(xué)概論”作為一門基礎(chǔ)課程，其目的在于向?qū)W生介紹歷史上人們對于文學(xué)的性質(zhì)、特征，文學(xué)作品的構(gòu)成以及文學(xué)創(chuàng)作、鑒賞及文學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律的認識。它是文學(xué)理論的初步，基礎(chǔ)性是其基本特征，它的開設(shè)一般放在第二、三學(xué)期比較恰當(dāng)。

中國古代文論、西方文論是在學(xué)生學(xué)習(xí)了“文學(xué)概論”課，對文學(xué)的基本原理有了一個大致的了解，同時經(jīng)過對文學(xué)史的學(xué)習(xí)、閱讀了一定數(shù)量的文學(xué)作品的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生更進一步了解中國、西方文學(xué)理論發(fā)展的一般狀況。它是在“文學(xué)概論”的基礎(chǔ)上的進一步深人，如果說“文學(xué)概論”課是側(cè)重于對歷史上人們關(guān)于文學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律的綜合性的介紹的話，那么“中國古代文論”、“西方文論”等課程則是深人到中、西方文學(xué)理論的發(fā)展歷程中，具體了解不同時代、不同理論家關(guān)于文學(xué)的認識發(fā)展過程。這類課程可列為專業(yè)必選課，放在三年級開設(shè)較為恰當(dāng)。對于馬列文論、美學(xué)原理這些以往在文學(xué)理論課程體系中占有重要地位的課程，就其性質(zhì)而言，它們在內(nèi)容、課程性質(zhì)方面與文學(xué)概論課多有重復(fù)之處，將其作為必修課并無多大的意義，可將它們歸人選修課的范圍。專業(yè)選修課的開設(shè)對于學(xué)生理論素養(yǎng)的提高也是不可忽視的，但在這一類課程的開設(shè)中應(yīng)當(dāng)注意兩個方面的問題:首先必須突出其選修的性質(zhì)，以適應(yīng)不同學(xué)生興趣的需要。另一方面，這一類課程為提高課，具有較強的學(xué)術(shù)性，它的開設(shè)應(yīng)當(dāng)根據(jù)各個學(xué)校的師資條件而定，在此類課程的開設(shè)上，應(yīng)特別強調(diào)教師的學(xué)術(shù)特長，以保證其學(xué)術(shù)性，達到引導(dǎo)學(xué)生在相關(guān)問題的研究中提高理論素養(yǎng)的目的。

在高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科課程體系的建設(shè)中，對傳統(tǒng)的文學(xué)理論課程體系進行改革是很有必要的，我們需要注意兩方面的問題:

首先，應(yīng)加強文學(xué)理論課程的實踐性，改變文學(xué)理論與文學(xué)史、作品選讀之間相互脫離的現(xiàn)狀。文學(xué)理論來自于對文學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，它源于實踐而又面向?qū)嵺`，具有極強的實踐性，沒有任何理論可以超越具體的實踐而存在。文學(xué)理論并不是以知識的傳授為最終目的，它應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供理論思維的方法，培養(yǎng)學(xué)生的審美眼光，提高其闡釋、分析具體文學(xué)現(xiàn)象的能力，這些能力不是通過教師的傳授就可以實現(xiàn)的，而只能在學(xué)生的具體實踐中才能完成。在當(dāng)前高校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象是普遍存在的:文學(xué)理論的教學(xué)往往成為抽象的理論灌輸而與鮮活的文學(xué)實踐相脫離，理論因為與生動的文學(xué)實踐相脫離而顯得抽象、缺乏實際意義。這正是導(dǎo)致學(xué)生一方面覺得自己缺乏闡釋具體作品的理論素養(yǎng)，另一方面卻認為高校文學(xué)理論課程缺乏實際意義而應(yīng)當(dāng)削減課時的原因。針對這種情況，加強文學(xué)理論課程與文學(xué)史、作品選讀之間的聯(lián)系就顯得特別有必要了，以往很多學(xué)校雖然也開設(shè)有文學(xué)批評課程，但也是偏重于批評理論的講授，對于文學(xué)批評與鑒賞的實踐性質(zhì)缺乏充分的注意。與此不同的是，一些高校能夠針對這種狀況，開設(shè)文學(xué)文本解讀、文學(xué)批評實踐等課程，在對具體文本的解讀中培養(yǎng)學(xué)生的理論分析能力，這是很值得借鑒的。

篇（6）

附圖{圖}

以新授課為例，提出這一模式的操作要求：

（一）制定教學(xué)目標(biāo)

課前制定明確、具體、可行的教學(xué)目標(biāo)，是中學(xué)歷史課堂教學(xué)的起始環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)分三步操作，其要求是：

第一步，確定知識目標(biāo)。教師統(tǒng)攬教材，學(xué)綱，弄清所授課（含章、節(jié)，下同）的知識點及其在學(xué)段

知識體系中的位置。并根據(jù)學(xué)生的年齡特點和實際水平及所授知識的目標(biāo)獨立性，按課后習(xí)題要求，確定若干知識點，作為所授課的知識教學(xué)目標(biāo)。

第二步，確定能力目標(biāo)。按布盧姆教育目標(biāo)分類理論，把所授課在認知領(lǐng)域的目標(biāo)，細分為不同層次（即

識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價），再依據(jù)這個劃分標(biāo)準(zhǔn)，確定學(xué)生知識學(xué)習(xí)的能力層次，對每一學(xué)習(xí)

能力層次的活動形式，定出具體的教學(xué)目標(biāo)，并用可以觀測的外顯行為方式描述出來。

第三步，確定思想目標(biāo)。挖掘所授課教材的思想教育內(nèi)容，找出思想教育點，根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類理

論中的情感領(lǐng)域目標(biāo)，細分為“接受”、“確信”、“性格化”三個水平層次，定出具體的思想教育目標(biāo)。

（二）實施教學(xué)目標(biāo)

實施教學(xué)目標(biāo)是中學(xué)歷史課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)分四步操作，其要求是：

第一步，前提診斷測評。在學(xué)習(xí)歷史新課前，對學(xué)生應(yīng)具備認知前提能力和情感前提特性進行診斷測評，

看學(xué)生是否具備學(xué)習(xí)歷史新知識的技能基礎(chǔ)和思想情感基礎(chǔ)。前提診斷主要是通過測試、問卷、談話、提問等

形式對學(xué)生進行診斷摸底。診斷的內(nèi)容要緊緊圍繞那些與新授教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的舊知識。測試后，教師要迅速作

出訂正、指導(dǎo)和評價，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的積極性，然后轉(zhuǎn)入新課。

前提診斷測評，不是每一節(jié)課前都要作這一步工作，僅是新授課開始時，或遇到重點教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容與有關(guān)

學(xué)科的知識存在密切聯(lián)系時，或與重點教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的舊知識已學(xué)過較長時間時實施。這一步所用時間一般在3—5分鐘。

第二步，教學(xué)目標(biāo)認定。上課時，教師將所授課教學(xué)目標(biāo)，采取適當(dāng)方式明白無誤地告訴學(xué)生，使學(xué)生帶

著明確的學(xué)習(xí)任務(wù)有目的地聽課學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)認定方式要靈活多樣。就認定的時間和層次而言，有課前認定

、課中（終）認定，有一次性整體認定，有教學(xué)過程中分層次逐步認定。教學(xué)目標(biāo)的認定不僅應(yīng)讓學(xué)生知道學(xué)

什么（知識點），而且應(yīng)先告訴學(xué)生學(xué)到什么程度（認知水平），還應(yīng)讓學(xué)生知道怎么學(xué)（達標(biāo)方式）和最后

要達到的學(xué)習(xí)結(jié)果（預(yù)期達成度）。教學(xué)目標(biāo)認定的時間一般在1—2分鐘。

第三步，指導(dǎo)學(xué)生達標(biāo)。這是教學(xué)目標(biāo)實施的重要一環(huán)。教師要充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向作用，根據(jù)教學(xué)

目標(biāo)安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序，選擇教學(xué)方法和使用教學(xué)媒體，組織教學(xué)活動。這一步的實施主要策略有三：

其一，善于將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為活動情景和問題情景。轉(zhuǎn)化為活動情景，就是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，設(shè)計

學(xué)生口、腦、手并用的智能活動。例如《20年代的國際關(guān)系》一節(jié)，使學(xué)生接受德國賠款問題既是戰(zhàn)勝的協(xié)約

國對德國人民的肆意掠奪，也反映出和平時期帝國主義戰(zhàn)勝國之間對歐洲霸權(quán)上的激烈爭奪這一思想教育目標(biāo)

時，教師可設(shè)計這樣一個導(dǎo)入活動，學(xué)生回答“凡爾賽和約中關(guān)于德國賠款問題是怎樣規(guī)定的？遺留下哪些懸

而不決的問題”后，教師指出：英、法、美、德等有關(guān)各方都想使這些問題朝著有利于自己的方向解決，因而

使德國賠款問題成為20年代國際關(guān)系中最為錯綜復(fù)雜的難題，然后導(dǎo)入本目內(nèi)容。

將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的問題情景，關(guān)鍵在于提高問題的質(zhì)量。例如《秦始皇統(tǒng)一六國》一課的教學(xué)目標(biāo)

之一，“說出秦始皇加強中央集權(quán)措施的具體內(nèi)容”可轉(zhuǎn)化為以下問題群：秦始皇鞏固統(tǒng)一，政治上建立了哪

些專制主義中央集權(quán)制度？這些制度是如何體現(xiàn)“專制”和“中央集權(quán)”的？經(jīng)濟、文化上又是怎樣統(tǒng)一的？

統(tǒng)一前與統(tǒng)一后有什么不同？思想上進行了哪些強制統(tǒng)一？后果怎樣？學(xué)生經(jīng)過思考，一定會產(chǎn)生疑問。然后

讓學(xué)生帶著這些疑問去讀書、思考和討論，課文知識就容易被消化吸收并轉(zhuǎn)化為具體的能力。

其二，對教學(xué)重點目標(biāo)，教師要精講點撥，增加信息強度。講解要突出重點，關(guān)鍵處可加重語氣，放慢速

度，增強語氣信息；設(shè)計板書要突出重點，直觀演示要體現(xiàn)重點，使用好教具，增強形象信息強度；指導(dǎo)自學(xué)

要指出重點，充分利用教材（包括小字部分），讓學(xué)生對重點內(nèi)容反復(fù)讀，增強文字信息強度；提問和練習(xí)要緊扣重點，并鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，增強反饋信息強度。

其三，分層達標(biāo)。有人把課時認知目標(biāo)分為低級、中級、高級三個層次，主張低級目標(biāo)引達，中級目標(biāo)導(dǎo)

達，高級目標(biāo)助達。所謂低級目標(biāo)引達，就是對“識記”層次的教學(xué)目標(biāo)，在教師的指導(dǎo)、開導(dǎo)、點撥下，學(xué)

生經(jīng)過閱讀、預(yù)習(xí)、討論等方式達到迅速掌握。所謂中級目標(biāo)導(dǎo)達，就是對“理解”、“應(yīng)用”層次教學(xué)目標(biāo)

，教師采用啟發(fā)式講解、引導(dǎo)、探索、質(zhì)疑等教法引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、探究，逐步達到目標(biāo)。所謂高級目標(biāo)助達，

就是對“分析”、“綜合”、“評價”層次的教學(xué)目標(biāo)，教師要在學(xué)生欲通而未達時給予幫助，在學(xué)生口欲言

而未能時給予指點。對于課時情感目標(biāo)實施誘達。要充分發(fā)揮非智力因素對于促進智力因素發(fā)展的動力作用，

主要靠教師“以史為據(jù)，情從史出”，以情動情，有機滲透，自然聯(lián)系，逐步促進學(xué)生思想感情的升華和品德個性的養(yǎng)成。

指導(dǎo)學(xué)生達標(biāo)的時間，一般在20—25分鐘。

第四步，教學(xué)目標(biāo)測試。教學(xué)過程中通過形成性測試不斷檢測學(xué)生對目標(biāo)的達成情況，獲得反饋信息，及

時調(diào)控教學(xué)活動。教師對應(yīng)課時教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計編制兩套形成性測試題，題目考查的內(nèi)容要覆蓋全部知識

點，又要符合學(xué)生認知水平的要求，對“理解”以上水平層次的知識點，要編制不同形式的題目，從各個角度

測試。為了照顧學(xué)生個性差異和不同學(xué)習(xí)水平的需要，可設(shè)計A、B兩組預(yù)測題進行測試。每節(jié)課在教學(xué)目標(biāo)按

學(xué)習(xí)進程進行完畢之后，在當(dāng)堂課運用形成性測試題，花5—7分鐘時間進行一次形成性測試。可采取測試與課堂作業(yè)的形式以提高測試的效果。

（三）評價教學(xué)目標(biāo)

評價教學(xué)目標(biāo)的達成是歷史課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是“掌握學(xué)習(xí)”的重要策略。這一環(huán)節(jié)分三步操作，時間一般為3—5分鐘，其要求是：

第一步，目標(biāo)測試評價。對教學(xué)目標(biāo)達成情況進行形成性測試后作出正誤判斷。根據(jù)對每個學(xué)生當(dāng)堂測試

有80％以上學(xué)生達成作為標(biāo)準(zhǔn)，找出未達標(biāo)學(xué)生的問題，分析其原因，并進行問題分類，確定學(xué)生的問題是共性還是個性，為矯正教學(xué)提供可靠的依據(jù)。

第二步，知識矯正補救。對目標(biāo)測試評價反映出來的問題，教師再次進行知識矯正補救教學(xué)。對少數(shù)學(xué)生

某些教學(xué)目標(biāo)沒有達成，教師要對這一部分學(xué)生進行個別輔導(dǎo)和幫助，還可以通過學(xué)生重新看課本的某一部分

或指定的有關(guān)材料自我矯正。對大部分學(xué)生都未達成的教學(xué)目標(biāo)，教師要找準(zhǔn)問題的癥結(jié)，采取新的策略進行

集體矯正補救，對學(xué)生歷史知識補救情況進行第二次形成性的測試評價。

第三步，課堂達標(biāo)小結(jié)。為強化學(xué)生的目標(biāo)意識，在本節(jié)課即將結(jié)束時，教師要做好三件事：一是依據(jù)板

書回扣教學(xué)目標(biāo)，歸納總結(jié)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，盡量把課時的目標(biāo)整體化、結(jié)構(gòu)化，以形成完整的歷史表象；

二是總結(jié)本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)達成情況，肯定成績，使學(xué)生進一步樹立學(xué)習(xí)信心；三是對與下節(jié)課有關(guān)的重點內(nèi)容，擬成思考題，讓學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

篇（7）

（2）組織實施進度計劃。在經(jīng)過監(jiān)理和業(yè)主雙方審批之后，就可以按照具體的進度計劃進行施工。此時，工程的承包商需要與業(yè)主和監(jiān)理時刻保持密切的聯(lián)系，并定期的將工程的進展報告給他們，對于業(yè)主及監(jiān)理所提出的要求和指令要及時的處理好。對各分包單位要做好監(jiān)督工作，協(xié)調(diào)好他們工作，對人力、物力和財力都要做好合理的調(diào)配，確保準(zhǔn)確、到位。為了更好的實施進度計劃。

（3）對實際施工的結(jié)果和計劃之間的偏差進行檢查分析，找出出現(xiàn)偏差的原因并及時作出改正。影響施工進度的因素主要包括：①施工的組織不合理。比如沒有明確的施工目標(biāo)、任務(wù)分配不清晰、施工場地沒有布置好、機器和人力沒有協(xié)調(diào)好等，這些都是組織不到位的表現(xiàn)，會影響到施工的進度。②施工技術(shù)出現(xiàn)問題。由于一些工程承包商沒有正確的評估好工程的技術(shù)難度，貿(mào)然使用一些新的工藝和技術(shù)，導(dǎo)致施工過程出現(xiàn)了問題，無法保證施工的質(zhì)量，最終不得不進行返工。③施工條件的問題。由于自然條件發(fā)生變化，或者是合同里不可抗力的約束，使得施工無法正常的進行，從而影響整個施工的進度。④一些其他因素的影響。

2建筑施工質(zhì)量的管理

（1）要制定出科學(xué)的施工組織設(shè)計，達到相應(yīng)的施工目的。使在施工之前，以實際的情況為依據(jù)，制定施工組織設(shè)計，在施工組織設(shè)計得到企業(yè)的相關(guān)主管部門許可后，將其交給監(jiān)理工程師進行審核。對一些新材料的使用或是對一些比較關(guān)鍵的地方進行施工時，要至少提前一周制定出施工方案和技術(shù)的相關(guān)保證措施，并將具體的證明材料交由監(jiān)理工程師的主管進行審批。

（2）根據(jù)優(yōu)化的組織設(shè)計與組織方案來做好準(zhǔn)備工作。將分部分項的技術(shù)人員組織起來，依據(jù)企業(yè)的具體規(guī)范和施工作業(yè)指導(dǎo)書，讓他們制定出各工序工種的具體質(zhì)量保證措施，做好各項基礎(chǔ)工作，包括圖紙的會審、技術(shù)的培訓(xùn)等，并將作業(yè)指導(dǎo)書和質(zhì)量技術(shù)交底發(fā)放給相應(yīng)的施工班組。如果要推廣新的工藝或技術(shù)，則需要事先將相關(guān)人員組織起來進行學(xué)習(xí)。要明晰各項施工的工序、方法、質(zhì)量要求和相關(guān)的注意事項。對于施工的相關(guān)機械設(shè)備要合理的調(diào)配好，平時注意維修和保養(yǎng)，以確保機械設(shè)備能夠良好的運轉(zhuǎn)和工作。

（3）要按照施工程序進行規(guī)范的施工。在施工過程中，對于一些隱蔽的工程必須由監(jiān)理工程師或其他相關(guān)單位簽字之后才能繼續(xù)展開下一道工序。對于一些可能影響到施工質(zhì)量的部位需要設(shè)置相應(yīng)的質(zhì)量管理點，派專人進行看管。此外，在施工的過程中，除了嚴(yán)格按照規(guī)定的內(nèi)容進行相關(guān)內(nèi)容的檢查之外，還應(yīng)該在一些重點工序開展之前，對一些重要的項目展開復(fù)核，確保工程的順利進行，防止細小差錯導(dǎo)致重大事故的發(fā)生。

3建筑施工管理中的危機管理

（1）轉(zhuǎn)變管理觀念，加強危機管理的意識。危機管理意識應(yīng)用于建筑施工管理中最根本的就是要轉(zhuǎn)變管理的觀念，加強危機管理方面的意識。危機管理意識的要求對危機要有很強的敏感性，只有對各種危急時刻保持敏感才能在危機出現(xiàn)的時候進行有效的控制和應(yīng)對，所以，對于建筑施工的相關(guān)管理者來說，一定要注意培養(yǎng)自己的危機管理方面的意識。

（2）加強對危機管理意識方面的推廣，創(chuàng)造危機管理的良好氛圍。危機管理意識應(yīng)用于建筑施工管理中最直接的就是創(chuàng)造較好的危機管理氛圍。建筑施工的相關(guān)單位可以在建筑設(shè)施和其他各個角落展現(xiàn)危機管理意識方面的一些內(nèi)容，比如貼出相應(yīng)的口號和標(biāo)語、放置一些危機管理的警示牌等。為了強化危機管理的成效。

篇（8）

1.1一般資料

隨機選取2015年3月～2016年8月在我院兒科實習(xí)的68名護生作為對象。入選護生均為女性。按照隨機數(shù)字表法將護生分為對照組、觀察組，各34名。對照組年齡19～24歲，平均（21.5±1.4）歲；專科21例，本科13例。觀察組年齡18～23歲，平均（21.1±1.3）歲；專科22例，本科14例。2組護生、帶教護師、護理服務(wù)患者在一般資料對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2方法

在實習(xí)教學(xué)過程中對照組選用一對一傳統(tǒng)帶教方法。由科室?guī)Ы汤蠋煂Ｈ素撠?zé)護生實習(xí)教學(xué)，以實綱作為根據(jù)實施教學(xué)活動。實習(xí)教學(xué)結(jié)束后進行理論、實際操作考核。觀察組在實習(xí)教學(xué)期間選用臨床路徑教學(xué)法，具體實習(xí)教學(xué)方法如下：在護理部指導(dǎo)下，兒科護士長、總帶教教師以醫(yī)院實際情況、專科特點以及實綱作為根據(jù)編制兒科臨床帶教路徑表。由兒科帶教老師專人負責(zé)實習(xí)教學(xué)工作。見表1。

1.3觀察指標(biāo)

觀察2組護生專業(yè)理論考試成績、臨床護理實際操作技能考試成績以及護生對實習(xí)帶教的滿意程度。

1.4效果評估

實習(xí)結(jié)束時，進行專業(yè)理論知識考核，考核內(nèi)容主要分為專科知識、護理基礎(chǔ)知識，同時進行實際護理操作考核。考核內(nèi)容主要為基礎(chǔ)護理操作及專科護理操作，考核成績均為百分制，綜合成績低于70分為不合格，80～89分為良好，高于90分為優(yōu)秀。應(yīng)用自制滿意度調(diào)查問卷，分非常滿意、滿意、不滿意評估護生對帶教工作的滿意情況。

1.5統(tǒng)計學(xué)方法

憑借SPSS20.0統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用x2檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組實習(xí)教學(xué)效果比較觀察組護生專業(yè)理論知識考核、實際護理操作考核綜合成績優(yōu)秀率明顯高于對照組，組間差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

3討論

將臨床路徑教學(xué)法應(yīng)用于兒科護理實習(xí)教學(xué)中可提高教學(xué)流程的規(guī)范性，增強帶教的系統(tǒng)性[2]。在實習(xí)教學(xué)中應(yīng)用臨床教學(xué)路徑時，是以時間作為縱軸，帶教內(nèi)容作為橫軸，規(guī)定教學(xué)目標(biāo)，明確具體執(zhí)行方式，使教學(xué)計劃各個環(huán)節(jié)均可得到規(guī)范，可提高帶教工作的流程化和標(biāo)準(zhǔn)化。同時，臨床路徑教學(xué)法的應(yīng)用可促進護生綜合能力得到有效增強，進而提高其對教學(xué)工作的滿意度。臨床教學(xué)路徑將實習(xí)目標(biāo)明確，教師可直接按照教學(xué)路徑表開展帶教工作，大大降低了帶教的盲目性和隨意性，進而可促進教學(xué)質(zhì)量得到顯著提高，增強護生專業(yè)知識和技能[3]。此外，將臨床路徑教學(xué)法應(yīng)用于護理實習(xí)教學(xué)，還可提高實習(xí)教學(xué)管理水平，提升教學(xué)質(zhì)量。臨床教學(xué)路徑的實施注重對存在問題進行探討分析，并不斷提出改進措施，使教學(xué)工作得到不斷改進和完善，進而促進護理實習(xí)教學(xué)質(zhì)量實現(xiàn)全面提升。在本次研究中，在觀察組實習(xí)教學(xué)過程中應(yīng)用臨床路徑教學(xué)法后，該組教學(xué)質(zhì)量顯著優(yōu)于對照組，護生對實習(xí)帶教工作的滿意度也顯著高于對照組。綜上所述，將臨床路徑教學(xué)法應(yīng)用于兒科護理實習(xí)教學(xué)中，可促進教學(xué)質(zhì)量得到全面的提升。

作者:錢小芳 單位:江蘇省泰州市第二人民醫(yī)院兒科

參考文獻

篇（9）

如有些以灌輸為主授課方式，用“以教材為本”的評價標(biāo)準(zhǔn)看，能夠促進學(xué)生形成一定的知識與能力，但以三維目標(biāo)來評價，沒有突顯學(xué)生主體地位，缺乏方法與過程，也忽略了學(xué)生學(xué)情分析，不能有效達成情感價值目標(biāo)。所以，在高中歷史課堂教學(xué)評價中，教師需要遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，以三維目標(biāo)為導(dǎo)向，重新審視課堂教學(xué)設(shè)計，使歷史課堂核心從重視“教師教向”轉(zhuǎn)移到“關(guān)注學(xué)生的學(xué)”，讓學(xué)生由“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”、“我會學(xué)”。了在中國延續(xù)兩千多年的君主專制政體，建立了資產(chǎn)階級共和國，是近代中國第一次完全意義上的民主革命，并為打開了道路。

在教學(xué)《》時，這一章節(jié)內(nèi)容較多，怎樣讓學(xué)生更積極主動的融入學(xué)習(xí)，更好的理解與把握的主要過程及其歷史意義，教師合理運用了多媒體，這是教學(xué)亮點之一，教學(xué)效果明顯，比如可快速提煉豐富多樣的圖片、圖示與圖表等資源，形成生動形象的直觀課件，拓寬教學(xué)空間，培養(yǎng)學(xué)生搜集史料、整合歷史信息的能力；可通過動畫呈現(xiàn)事物發(fā)展過程，比如形勢示意圖等。另外，還活用了歷史情景劇，誘導(dǎo)學(xué)生置身情境之中，自主探究與合作交流，使其多角度思考歷史事件，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，增強情感體驗，強化學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，達成三維目標(biāo)。

二、以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，采取多樣化學(xué)習(xí)評價

課堂教學(xué)評價是有效教學(xué)、展開教育決策的前提與基礎(chǔ)，其范圍包括教與學(xué)兩方面，可優(yōu)化課堂教學(xué)，促進學(xué)生綜合發(fā)展。但這僅憑教師個體力量是難以達成的，需要多方力量的參與，尤其是學(xué)生們的積極參與。正如新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“讓評價成教師、學(xué)生、家長、學(xué)校等多主體共同積極參與的交互活動”、“讓每位學(xué)生都能成為真正的學(xué)習(xí)主人”。而且教學(xué)評價也是師生反饋交流的渠道，有助于教師更深入的了解學(xué)生，聆聽他們的真實感受，明白學(xué)生們的學(xué)習(xí)需求，便于教學(xué)調(diào)整與完善。所以，在高中歷史教學(xué)中，教師要以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，構(gòu)建多元化的評價體系，合理運用學(xué)習(xí)檔案、作品展示、調(diào)查報告等多樣化、新穎性的評價方法及學(xué)生自評、生生互評等評價方式，實現(xiàn)評價主體的多元化，強化過程評價，淡化終結(jié)性評價，更多的關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，讓課堂教學(xué)評價成為師生交流、師生反思的重要途徑。如學(xué)習(xí)“中國近代社會生活的變遷”時，因為本專題的內(nèi)容與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系。在學(xué)習(xí)時要注意與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，應(yīng)通過多種渠道，進一步了解中國近現(xiàn)代社會生活變遷的歷史軌跡，并注意總結(jié)導(dǎo)致變遷的因素。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，緊扣單元標(biāo)題自選分主題，比如家庭生活的變遷、通訊工具的發(fā)展、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式的變遷等等。而后通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館或調(diào)查訪問等渠道搜集與整理有關(guān)圖文資料，認識中國近現(xiàn)代民生的變遷，完成學(xué)習(xí)報告單：包括班級、姓名、資料名稱、資料類型與時間、資料來源、主要觀點、有哪些啟示或認識、在活動中表現(xiàn)如何等內(nèi)容。課堂上，教師可預(yù)留時間給學(xué)生成果匯報與展示，相互交流與評價。于是學(xué)生踴躍參與，有的展示了采訪的錄音磁帶；有的制作了演示文稿，展示了調(diào)查與訪問資料等。這樣，引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)評價活動中，使其學(xué)會自我評價、客觀的評價他人，也讓教師更全面的評價學(xué)生的綜合素質(zhì)。

篇（10）

1引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會觀察，讓學(xué)生能夠透過重重迷霧“一眼看穿”事物的本質(zhì)。觀察力是人類智力結(jié)構(gòu)的重要組成部分，敏銳的觀察力是創(chuàng)造性思維的起步器。在歷史教學(xué)中，對于一些插圖，要多引導(dǎo)學(xué)生從不同側(cè)面、多角度去觀察。這樣學(xué)生就會成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”，問題的“創(chuàng)造者”，因此，教師要隨時注意培養(yǎng)學(xué)生的觀察力。如在講“張衡和地動儀”這一目時，可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度觀察地動儀的表狀、結(jié)構(gòu)，使學(xué)生從觀察中認識到地動儀的科學(xué)性、先進性。

2“疑”，在心理學(xué)中稱之為“懷疑感”。它是對客觀真理的探求，并加以評價的體驗。所以，只有對現(xiàn)有的資料的觀點、結(jié)論善于懷疑，才能有創(chuàng)新。“義理有疑，則濯支舊見以來新意。”懷疑是發(fā)現(xiàn)的設(shè)想，是探索的動力，是創(chuàng)新的前提。創(chuàng)造良好的問題意識環(huán)境，讓學(xué)生提出不同的看法、見解。學(xué)生具有一定的問題意識，能否表露和發(fā)展，取決于是否有一個適宜的環(huán)境和氣氛，教學(xué)活動應(yīng)充分愛護、尊重學(xué)生的問題意識，讓他們積極思維。同時，在教學(xué)中，對于學(xué)生在探究時那種“違反常識”的提問，在爭辯中某些與眾不同的見解，考慮問題時“標(biāo)新立異”的構(gòu)思，以及別出心裁的想法，哪怕只有一點點新意，都應(yīng)充分肯定，并對其合理的、有價值的一面，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，擴大思維中的閃光因素。學(xué)生的探索精神往往是出自于敢于提出問題，發(fā)現(xiàn)矛盾，為解決矛盾尋找突破口，探索的過程也往往是思維創(chuàng)新的過程。如：我們從樸素的階級感情和民族感情出發(fā)，對西方殖民主義侵略中國，使中國完全淪為半殖民地半封建社會的這種侵略行徑深惡痛絕，這是可以理解的。但是，這是從正面角度去考慮，它往往使學(xué)生認為“中國在后，開始淪為半殖民地半封建社會，遭到了破壞，人民受到了奴役，這是一種倒退。”為此，教師干脆提出質(zhì)疑：半殖民地半封建社會代替封建社會到底是社會的進步還是歷史的倒退？我們到底應(yīng)該怎樣評價西方殖民者的入侵？問題提出，學(xué)生必然會去思考，于是，他們的潛在意識也就被挖掘出來了。