特殊教育論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇特殊教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1、基礎條件差

農村很多特殊教育學校規模較小，教室、課桌、宿舍、食堂、操場等硬件設施達不到國家標準，難以容納足夠的學生。學校往往離學生家較遠，學生有時要走很長的路上學，尤其是在山區，山高路遠、道路阻塞更是學生面臨的難題。此外，學校由于經費不足難以購置相關的器材設備滿足殘疾孩子的個性化培養。

2、師資力量不足

在農村即使是一般正常的學校都存在師資不足的問題，特殊學校則情況更甚。學校教師少，有的學校只有幾名教師，有的課程還要請別人代交，有時一名教師要負責十幾甚至幾十名兒童。特殊學校的教師專業水平整體偏低，學校尚有許多沒有受過專業教育的臨時工充當教師，受過專業教育的教師則缺少繼續學習的機會。農村特殊學校教師工資普遍很低，許多教師耐不住清貧紛紛外流。此外，許多學校缺乏有效地教師管理和激勵機制，部分教師抱著“死工資”在教學方面人浮于事的現象也很普遍。

3、教學費用高

農村的殘疾兒童家庭貧困的占絕大多數，許多父母本身身患殘疾，沒有勞動能力，也有很多父母在外打工或者在家務農，他們根本無力負擔孩子的生活費。盡管這些年國家加大對特殊教育的投入，但是在偏遠的農村特殊學校，得到的支持卻少之又少，有的學校甚至連教學書籍、文具等都缺乏。因為這些方面的原因，在農村存在著嚴重的入學率低的問題，有的地方符合條件的適學兒童入學率不到1/3，甚至更低。

4、家長觀念落后

許多家長在觀念上早已放棄對孩子的希望，抱著破罐子破摔的心思不支持或者反對孩子接受特殊教育。在農村盡管特殊教育的學雜費已經全免，但生活費的負擔依然很大，家長不愿意加大負擔，有的家長為了減少家庭支出會勒令孩子退學。有的聾啞子女家長不甘心還要再生養一個健全的子女，并把希望全部寄托在健全子女身上，從而不愿送聾啞子女進入學校學習。這導致大部分聾啞兒童和輕度弱智兒童至今仍然沒有機會接受最基礎的學校教育。

5、招生對學生戶籍、年齡、智力等諸多限制

學校因為經費等原因難以開展更大規模的特殊教育，因而在招生上對孩子諸多限制，在農村聾啞兒童因為戶籍、年齡、智力等原因被拒之門外的不在少數。

二、農村特殊教育存在缺失的原因

目前農村特殊教育存在缺失的原因主要包括特殊教育經費不足、相關的法律不健全、培養出來的學生就業難、社會觀念陳舊等原因。

1、特殊教育經費不足

我國對于特殊教育的經費投入盡管每年在持續增長，但是在農村教育經費普遍緊張的大環境下，農村的特殊教育經費緊張情況更加嚴重。在國家的整個教育經費投入中，農村特殊教育所占的比重很低，對農村貧困家庭補助標準低、覆蓋面小；有關部門對學校評價的標準仍然是名次、升學率、分數等，農村特殊學校既無名次和升學率可評比，又難有就業率作為考核。因此只能“另冊”，有關部門對于“另冊”的學生不抱希望，對農村特殊教育關注一直就有些不足；此外，農村殘疾兒童家庭本就貧困，缺少一定的經濟來源，加之醫療等費用向來很大，一般維持家庭生活都很難，更遑論負擔孩子的特殊教育生活費。這些問題造成了學校基礎設施差、師資力量不足、教學費用高等問題。

2、缺乏必要的政策傾斜

教育部門沒有完全做到農村與城市、特教與普教的一視同仁，在教師方面，農村特殊學校教師很難享受到與城市和普教一樣的編制配置、獎勵政策、晉升機會和工作待遇等，這勢必影響到教師們的積極性；在經費投入上，國家缺乏對農村特殊學校的投入，缺乏對農村殘疾兒童的投入，阻礙了特教的正常開展。

3、特殊教育法律體系不健全

目前我國已經越來越重視針對殘疾兒童的特殊教育，并在各層級的法律法規中都有條文涉及到殘疾兒童的特殊教育。但站在系統化、專門化的角度來看，針對殘疾兒童立法的現狀并不構成一個完整、健全的法律法規體系。從數量上看，從《憲法》到《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》到《教育基本法》等法律法規都對殘疾兒童的受教育權加以規定，但是不同層級不同領域的法律法規在適用方面勢必造成混亂，而目前為止我國還沒有一部專門針對農村殘疾兒童特殊教育的專門法律；從內容上看，我國的《殘疾人教育條例》缺乏與其配套的實施細則，如對特教教師的獎懲機制、殘疾兒童權利保護和權利救濟方面都缺乏明文規定；從范圍來看，殘疾兒童法定對象范圍過窄，沒有涵蓋所有有教育需求的殘疾兒童。

4、特殊教育學生就業難

特殊教育就業率并不高，學生轉行的現象普遍存在。一是學校教師稀缺，課程設置不合理。在農村特殊教育學校，教師本就稀缺，有的一所學校只有幾名教師，根本是疲于應付，很難針對學生自身特點，因材施教。學校的課程設置也不合理，有的課程明顯不適用部分學生，但仍然按部就班的上著，農村特殊學校因為經費、資金等困難很難設置多樣化的課程；二是社會上對殘疾人存在歧視，很多工作明明殘疾人可以勝任，但是因為社會觀念等問題而將殘疾人拒之門外的現象不在少數。學到東西仍然不能就業無疑加重了學生和家長對上特殊學校的疑慮。

三、解決農村特殊教育問題的幾點對策

解決農村特殊教育存在的種種問題要從政策、法律、經費以及學校課程設置、教師管理和社會支持等方面來考慮。

1、加大政策傾斜力度和經費投入

農村教育和城市教育同樣是推進國家現代化進程的重要動力，二者不可偏廢。在政策層面上要縮短農村特殊教育和城市特殊教育的差距。在對教師的獎懲機制、晉升機會、薪資水平以及專業培訓等方面不應該有所偏頗。應規范農村特殊教育學校的編制等問題，加大特殊教師的培養力度和對農村的輸送力度；對于學生來說，應擴大農村殘疾兒童受教的范圍，減免學生在學校的生活費等；此外，還應該實施農村扶貧扶智工程，將貧困兒童家庭納入扶智范圍。

2、健全和完善法律體系

發展特殊教育應當是發展義務教育其中義務之一。農村特殊教育事業的發展需要完善的立法保障。一要修訂現有的特殊教育立法條款，對現行的《義務教育法》和《殘疾人教育條例》進行系統的梳理，對不適應的相關條款盡快修訂；二要研究制定專門針對農村特殊教育的法系，要針對農村實際用法律的途徑對殘疾兒童的受教育權利進行全面保障。

3、規范學校課程設置和教師管理

農村特殊學校的課程設置很不合理，缺乏真正能夠培養學生能力的課程和器材，無法根據學生的自身情況提供個性化教育。在課程設置上，應著重設置培養學生能力和發展學生個性的課程。要著力加大遠程教育工程，建立和完善遠程教育方面的硬件和軟件方面設施。在教師管理方面，應建立教師管理的長效機制，規范教師的獎懲制度。學校應該致力于培養穩定并且全面的師資隊伍，保證教學工作的持續穩定開展。

篇（2）

21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設立特殊教育學校

二戰后的韓國百業待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學校的教育對象、教育內容以及教育水平，還規定各道要設立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰爭，只在濟州島和釜山增設公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩定，但政府把經濟發展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續創辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所?？梢哉f20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。

31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代

20世紀70年代隨著經濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉變為國家政府職責為主的重要標志。在特殊教育學界的大力推動下韓國政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。

3．1《特殊教育振興法》強調國家和地方政府的職責

《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學校有所區別，國公立特殊教育學校實施小學階段義務教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學校僅對小學階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文?！短厥饨逃衽d法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規定，文教部設置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關的重要政策，由文教部的副部長擔任，由15－20名成員組成。施行規則還要求各市、道設置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育?！短厥饨逃衽d法》出臺后的十年韓國特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經濟開發5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設置特殊教育學校的市郡，新增設特殊教育學?；蛱厥獍?。為緩解私立特殊教育學校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。(2)大力發展特殊班，擴大身心障礙學生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設普通學校特殊班，發展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學校學生享有相同權益。根據《特殊教育振興法》的規定，私立特殊教育學校在校生只能享受小學階段的無償教育。民眾和學者對此深感不滿，要求修訂相關內容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務教育相關條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學校還是私立特殊教育學校都能接受無償特殊教育。

3．2全面修訂《特殊教育振興法》強調“適當而均等”的特殊教育

在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學生的公共教育機會，但也出現特殊教育發展不均衡和質量不樂觀的現象。中重度障礙兒童入學率不高，特殊教育學校和特殊班過于集中在小學和初中階段，學前、高中和大學階段特殊教育發展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規定，使特殊教育從重數量向重質量發展。1994年的修訂雖然延續《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內容發生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點在于五個方面。(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學科教育、治療教育、職業教育。(2)義務特殊教育范圍的擴大。義務特殊教育的范圍從小學擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。(3)規定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎上，增加學習障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監根據審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監護人的意見。(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學校就讀或者特殊教育機構的在校生參與部分普通學校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是第一次以法律用語規定個別化教育計劃的擬訂和實施。(5)保障特殊教育對象及監護人的權力。在修訂法第25條專門規定特殊教育對象及監護人的權力。特殊教育對象及監護人對鑒定和教育安置有異議，可以向審查委員會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內把重審結果通報申請人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發展計劃”，提升特殊教育質量。韓國政府首先通過加強特教師資培養體系，提高特殊教育教師專業化水平。為改善融合教育質量在普通學校教師培訓中開設特殊教育相關課程，2007年該比率達到79．9%。除外還逐年增加特殊教育財政預算，改善特殊教育辦學條件。特殊教育財政預算1998年占教育預算1．9%，2007年計劃提高到3%以上，實際完成情況各地區不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。為解決學前特殊教育和高等特殊教育發展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數量從5個增加至1414個。招收身心障礙學生的大學也從1996年的20所增加到80所。

42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代

進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監護人權益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰?！短厥饨逃衽d法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊?！短厥饨逃ā钒秧n國特殊教育引向促進融合、關注生涯、提供支援的特殊教育時代。《特殊教育法》共有38條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。

4．1重新定義“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學校學生部分參與普通學校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當的教育”。從此新定義下的融合教育迅速發展，成為韓國特殊教育主流。根據2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學校設有14562個全日制融合班級，實施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉變為部分時間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保證融合教育質量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規定融合教育支援措施。有障礙學生的普通學校即使沒有特殊班，學校也應為障礙學生擬定融合教育計劃，本地區的特殊教育支援中心為普通學校融合教育提供巡回服務，要保證每個學生每學年150課時。

4．2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系

《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎。身心障礙者義務特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學校專攻科階段學生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規定相應內容，要求大學應設置特別支援委員會專門負責障礙大學生相關事宜，為障礙大學生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規定開設專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。

4．3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育發展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據，沒有得到實質性發展。《特殊者教育法》中明確要求設置特殊教育支援中心，其主要任務是早期發現、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學習教學活動、支援特殊教育相關服務、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉變為治療支援，作為特殊教育相關服務的一種。從此治療教育從教育活動轉變為有專門治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調治療支援包括物理治療、作業治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應獲得“醫療技師法”或“資格基本法”規定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監聯系障礙福利機構提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個特殊教育發展計劃。第三次特殊教育5年計劃最大的成果是實現幼兒園到高中階段的義務特殊教育和障礙嬰兒以及專科階段學生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠實現夢想和才能的適當特殊教育，促進障礙學生主動參與社會。根據韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學校特殊班級和全日制普通班級的障礙學生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學生占25．5%，74．5%的障礙學生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數量持續增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名，包括特殊教育教師、康復教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發展，2014年高中畢業的障礙學生共有6991人，升學率為46．4%，其中66%的障礙學生升入專攻科，16%升入?？拼髮W，還有18%升入本科大學。為了支援障礙大學生順利完成專業學習，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔障礙者終身教育課程的機構(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學校等)共有209個，財政預算達到28億韓元。

篇（3）

1.1特殊教育資源布局不合理特教學校分布城鄉差異比較大。目前，我國鄉村人口約占總人口的50%，但鄉村地區特教學校數量僅占5.50%，50%以上的特教學校集中在大城市地區，特教資源基本聚集在大城市地區。農村殘疾學生去特教學校上學，則大多需要住宿。盡管大多數殘疾兒童也享受國家實施的“兩免一補”政策，但遠遠不足以支付殘疾學生上學所需支付的費用，不少家庭因貧困無力支付學生的教科書費(例如盲文、大字版教材成本都很高)、輔助用具費(盲版、盲筆、盲杖、盲文打字機等)生活費、住宿費、交通費等，造成一部分殘疾兒童因貧失學。中西部特教學校建設仍難以滿足殘疾學生需求。2007年，國家實施的“中西部地區特殊教育學校建設”項目基本保障了30萬以上人口的縣有1所獨立設置或綜合類的特殊教育學校，但目前仍有589個人口在30萬以下的縣沒有特殊教育學校，屬于特殊教育資源“空白縣”，這些地區的殘疾學生義務教育面臨很大的困難。隨班就讀普通學校特殊教育資源不足。目前至少有一半在校殘疾學生是在普通學校就讀，但由于我國特殊教育財政經費投入基本上投向特教學校，普通學校就讀的殘疾學生嚴重缺乏經費。普通學校接收殘疾學生，其教師需要培訓，教育教學環境需要適當改造，需要建設提供教學干預和康復的資源教室等，這些都需要資金支持。此外，隨班就讀普通學校特殊教育教師資源極為缺乏，很多普通學校無法配備具備特教知識和技能的特教教師，且缺乏相關專業支持。

1.2特教教師數量少，負擔重，待遇低國家至今沒有制定特教學校教職工編制標準，許多特教學校教師教學負擔重，且嚴重缺編。調研數據顯示，2010年，75.6%的特殊教育學校提出教職工數量無法滿足日常教育教學需要，導致有些學校不能開足國家頒布的特殊教育學校義務教育課程設置方案中的課程。當前，特教學校招收的學生殘疾程度越來越重，對教師的要求也越來越高，但相應的待遇卻未提高。1956年，《全國普通教育、師范教育事業工資改革的指示》提出特殊教育學校教師享受“基礎工資+職務工資”15%的特教津貼。直到上世紀80年代，特教津貼工資可以占到教師工資總額的12%左右，對穩定特教師隊伍起到很大作用。但該項政策50余年未做調整。2006年教師工資結構改革后，教師的基礎工資加職務工資之和所占工資總額的比例下降，15%的特教津貼占工資總額的比例也降至4－6%左右，特教教師平均每月僅能增加200－400元左右，遠不能體現出特教教師付出的辛勞。此外，大量在普通學校從事隨班就讀工作的教師未得到相應津貼或補助。

1.2經費投入總量不足，投入結構有待完善特殊教育學校財政性教育經費投入不斷增長，但特殊教育學校財政性教育經費占教育財政投入僅為0.46%，比例仍然偏低。我國臺灣地區比例則達到4－5%，發達國家比例更高。2006年美國聯邦政府撥給各州的特教教育資助從1977年的不足2.5億美元增至2000年的50億美元，及至2006年的120億美元，這些經費還不包括各州投入的特殊教育經費*2011年，我國特殊教育學校財政投入提高到76.7億元，但特殊教育經費主要投入給了特殊教育學校，而接納了52%在校殘疾學生的隨班就讀普通學校卻沒有獲得相應特教經費支持，國家特教財政投入結構不合理。

2特殊教育發展的政策建議

為了加快推進特殊教育發展，提升特殊教育整體發展水平，進一步保障殘疾人受教育權利，2014年國務院辦公廳轉發了《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》(簡稱《提升計劃》)。針對當前特殊教育發展存在的問題，《提升計劃》提出了三大重要任務，一是提高普及水平，特別是對未入學殘疾兒童少年，逐一安排其接受義務教育;二是加強條件保障，重點是保障特教學校正常運轉和提高辦學水平;三是提升教育教學質量，重點是建立完善的特教學校課程和教材體系。隨著《提升計劃》的實施，殘疾人受教育機會將會進一步擴大，縣(區)級特教學校運轉困難的問題上也可以得到解決或緩解，課程和教材體系的建設和完善必將會進一步提高殘疾學生的教育質量。此外，《提升計劃》中設立的一系列項目如“醫教結合”實驗項目、對薄弱特教學校配備教育教學和康復設施、普通學校設立特殊教育資源教室等也能提高特殊學校招生能力，有效提高特殊教育的整體教育質量。因此，《提升計劃》對整體推進特殊教育的發展必將起到非常重要的作用。但這些政策的實施還需要國家各個相關部門廣泛溝通和協調后才能真正落實，因此還需要出臺針對性政策或專項項目才能保障《提升計劃》中的相關政策落到實處。

2.1設立國家級全納教育實驗改革基地《特殊教育提升計劃(2014－2016年)》提出，要“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”，但缺乏政府層面推進全納教育的具體舉措和規劃。全納教育是特殊教育未來的發展方向，世界上許多國際組織和發達國家都大力推進全納教育的發展，我國政府也簽署了《殘疾人權利公約》，承諾消除普通教育體系中對殘疾兒童的教育歧視。但從我國特殊教育發展現狀看，普通教育體系對殘疾人的入學歧視仍然存在，近5年在普通學校就讀的殘疾學生人數比例也逐年下降。如果國家在不采取確實的行動，在普通學校就讀的殘疾學生人數還有可能繼續下降，會嚴重影響基本普及殘疾兒童義務教育目標的實現。為了擴大殘疾學生隨班就讀的規模，提高質量，確保全納教育在中國得以健康發展，國家應該適時設立國家全納教育實驗區。因此，建議選擇2－3個縣或區設立全納教育實驗改革區，推行無排斥、無歧視的全納教育理念，加快構建普特融通的教育體系，以便為全面推進全納教育奠定基礎，也可以減少國際社會對中國殘疾人政策的一些指責，為世界全納教育的發展做出中國的貢獻。

2.2推進殘疾學生免費教育制度殘疾和貧困往往交織在一起，一個殘疾孩子可以拖垮一個家庭。很多殘疾學生來自于貧困家庭，這些家庭通常因為無法支付學生食宿費或交通費或教材費等不得不讓殘疾孩子輟學在家。因此，為更好地保障殘疾人獲得教育，有必要加大特殊教育投入，分階段實現殘疾人免費教育的目標。首先，盡快實現義務教育階段的殘疾學生(隨班就讀殘疾兒童和特殊教育學校殘疾兒童同等對待)教育全免費，即免學雜費、教科書費、文具費、食宿費、交通費等，適當補助殘疾學生的輔助設備、用具等費用，以便減少殘疾學生家長或監護人為殘疾學生接受義務教育所承擔的經濟負擔。其次，殘疾人高中教育已經被納入殘疾人基本公共服務范疇，應逐步實施高中階段殘疾人教育全免費。第三，逐步實現殘疾兒童學前階段免保教費和食宿費。第四，逐步實現殘疾人中等職業教育免費加補助政策，即免學雜費、補助食宿費和就業保障費。第五，實施殘疾人高等教育免學費政策，并使殘疾人大學生人人享有助學金。

2.3在特殊教育資源“空白”縣設立特殊教育資源中心2007年，國家實施“中西部地區特殊教育學校建設”項目，基本保障了30萬以上人口的縣有1所獨立設置或綜合類的特殊教育學校。但目前全國仍有589個人口在30萬以下的縣沒有特殊教育學校，其中絕大多數位于中西部地區，是殘疾兒童義務教育最薄弱的地區，依靠本身的力量很難完成《提升計劃》中規定的三類殘疾兒童義務教育普及率達到90%，屬于特殊教育資源“空白”縣。為了推動該地區殘疾兒童義務教育的發展，需要在這些地區改造普通學校為縣級特殊教育資源中心，不僅可以接受中重度殘疾兒童入學，還可以為當地在普通學校就讀的殘疾學生和隨班就讀教師提供咨詢、指導、培訓以及直接教學服務。

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近些年來，我國特殊教育院校開展的音樂教學大多以娛樂為目的，雖然音樂教學可以給特殊教育學校的學生帶來快樂，但是這樣的音樂教學并不等于高質量的音樂學習。所以，地方政府以及相關的管理部門都要對特殊教育中音樂教學的意義進行重新的認識，要重視音樂教育對于特殊教育學生心理康復以及生理恢復的作用。因此，要加大財力投入以及人力投入，改善特殊教育的音樂教學環境，鼓勵學校的音樂教師對課程所有內容進行自覺學習，對自身的教學方法進行創新，把音樂教學與學生的生活緊密聯系起來，提升學生感受音樂的能力，對學生認知不足進行有效的彌補，提升特殊教育學校學生各方面的素質，為特殊教育音樂教學的可持續發展奠定良好的基礎。

2.音樂課堂要走出教室人們都對課外活動的意義了如指掌

在課外活動中，學生能夠展現出真實的自我，陶冶自身的情操，音樂教學同樣如此。在特殊教育學校的音樂教學中，教師可在環境優美的公園里播放優雅的音樂，讓學生感受大自然的魅力。這樣不僅能夠激發學生學習音樂的積極性，還可以讓教師在活動的過程中發掘學生的特長和優點，方便教師以后具有針對性地開展教育教學活動。與此同時，課外活動是對校園文化生活的補充，因此要加強與其他學校的溝通、合作及交流，發現其他學校的長處，彌補自己的不足，從本質上提升特殊教育學校學生的學習能力和教師的教學能力。

3.結合音樂治療開展教學

在特殊教育學校開展音樂治療仍然處于初級階段，不是每所特殊教育學校在音樂治療中都會取得顯著的效果。但是身為音樂教師，必須要對音樂治療理念進行學習和掌握，靈活運用音樂治療的方法，將音樂治療與音樂教學相結合。與此同時，教師還要結合實踐經驗進行不斷的探索和反思，不斷改進和完善教學方案，及時掌握特殊教育學校學生的情緒變化，走進學生的心靈中去，將學生身體和心理特征作為出發點，滿足特殊教育學校學生的需求，從本質上促進課堂教學水平的提升。

篇（5）

（一）教學方式過于單調化

特殊教育學校的學生都帶有不同程度的殘疾或缺陷，對于這類學生的語文教學就要采取合適的教學方式。但是，很多特殊教育學校并沒有重視教學方式的改革。教師沒有重視學生的需求，也沒有顧忌每一名學生的知識接受情況。語文教學方式的單一，毫無新意，對本來就帶有生理缺陷的學生來說，這樣的教學方式不能激發他們的熱情，這不僅不利于教育目標的實現，更加無法讓學生獲得全方位的發展。

（二）教學內容過于書本化

特殊教育學校的語文教學應該重視教學內容，因為教學內容是整個語文教學的核心部分。如果特殊教育學校的語文教師經常按照書本進行朗讀和講解，而且讓學生反復閱讀，會使得學生經常面臨重復性的知識內容，這不僅不能培養學生的學習興趣，還會讓這些帶有殘疾的學生越來越失去學習的信心，甚至對他們的心理也會產生不利的影響。有的語文教師忽視學生的心理需求，忽略學生的興趣點，對語文教學內容沒有做出合理的更改，致使教學內容缺少吸引力，這不僅造成學生對語文學科興趣低下，而且使學生的思維也得不到很好的啟發，從而甚至影響學生的學習狀態和語文能力的提高。

二、創新教學策略，提升教學質量

對特殊教育學校實行語文創新教學，激發學生的學習熱情，培養語文學習興趣，可以全面改善語文課堂教學氛圍。

（一）用多元化教學方式來改善課堂氛圍

特殊教育學校的語文教師應該充分重視教學方式的創新，要結合一些其他特殊教育學校在語文教學方面的優點，針對學生的不同水平和層次制定一些新穎且富有教育意義的教學方式，并將語文知識滲入其中，使學生通過這些新穎的教學方式獲得語文知識，逐漸產生主動學習意識，而且這些多元化的教學方式的運用可以極大改善語文課堂教學氛圍，使學生有效提高語文學習效率。

（二）豐富教學內容，培養學生興趣

教師要豐富語文教學內容，將書本中枯燥的知識靈活化，使之帶有生動性。教師可以將教學內容設定為一些故事情節，利用故事來吸引學生的眼球，集中學生的注意力，讓學生在故事中獲得語文知識，掌握語文知識；教師也可以增添教學內容的趣味性，如增添游戲、趣味的圖片和短片等，利用這些色彩性強、趣味性高的教學內容讓學生在潛移默化的興趣中獲得語文知識。這不僅有利于培養學生的語文學習興趣，也有利于學生思想道德水平的提升和學生積極學習心態的培養，還有利于學生樹立正確的學習價值觀和學生的全面發展。

篇（6）

中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫是目前國內惟一能提供全面的數據批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數據庫，且收錄數據質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數據庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數據，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規范化處理，以便于后續的統計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統一為“特殊教育教師”，將“教師培養”、“教師培訓”統一為“師資培養”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯合開發的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節點之間連線的粗細和各節點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節點的共現頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態等。

二、特殊教育教師研究的熱點領域

關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現的次數越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通?？捎脕泶_定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數據進行關鍵詞共現分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區長度設為1年，節點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數量能使網絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現頻次是成比例的。關鍵詞共現知識圖譜如圖1所示。根據陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示出現的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網絡中的關鍵節點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節點，這些節點可能成為網絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節點。關鍵節點在網絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現術語（BurstTerms）找出來的關鍵節點可以看作研究的熱點領域。按照節點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業化、師資培養、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節點的中心度來挖掘整個網絡圖譜中起過渡作用的關鍵節點，一個關鍵詞的節點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。結合表1和圖1可知，從節點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業化”、“教師資格制度”、“師資培養”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養、特殊教育教師的專業化發展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。

（一）特殊教育師資培養

教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師?！保?］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養力度，鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養體系上，我國特殊教育師資培養形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養體系。在培養模式上，我國特殊教育師資培養一般包括職前培養和職后培訓兩種。職前培養主要由高等特殊教育師范院?；蚋叩葞煼对盒Ｖ械奶厥饨逃龑I承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養［10］。

（二）特殊教育教師的專業化發展

“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和條件，有專門的培養制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業化發展提出了更高的要求，只有通過教師的專業化發展才能促進特殊教育的可持續發展。唐春梅提出特殊教育教師專業化的內涵包括4個方面：掌握系統的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業自、恪守共同的職業道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業發展現狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業發展現狀進行調查后發現，特殊教育教師專業化程度偏低、培訓次數少，特殊教育教師科研意識淡?。?3］；丁相平對山西省進行相關調查后發現，特殊教育教師存在專業化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業化發展進行調查研究后也發現有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業化發展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業化發展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業化發展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業化發展的有效保障；強化繼續教育工作，開展校本培訓是教師專業化發展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業化發展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發現：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發現多數研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認證制度

特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區別于普通教育教師任職標準，突出其專業性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業化發展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

三、特殊教育教師研究熱點的知識基礎

關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發現某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數據的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數據。運行軟件時，節點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節點和1573條連線的可視化圖譜。節點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數最多的是丁勇于2003年發表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規模系統研究特殊教育師資培養問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發表的《英國培養普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發表的《特殊學校教師職業枯竭特點的研究》雖然發表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態，保持良好的狀態，防止職業枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規幾次提出實行特殊教育教師專業資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發表的《特殊教育教師專業化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現狀和教師專業化存在的問題，指出了特教教師走專業化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業化的標準和促進專業成熟的途徑。普通學校教師需要專業化發展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業化的素養和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發現，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。

篇（7）

汕頭市存心特殊教育學校讓合辦單位汕頭市存心善堂愛心醫院醫護人員定期為教師和家長講解相關醫學的知識，為學生今后的治療奠定醫學基礎。醫務室、校醫的康復活動主要體現在醫療和預防方面。學校醫務室所處理的常見病主要為感冒、發燒、磕碰傷，其中以磕碰傷居多；對傳染病做到及時上報區教育局并在疾控中心做好相關登記。若發現就及時進行了隔離，有效防止急病擴散。對患者做好晨檢登記和疾控記錄，對傳染病做到提出隔離要求，并囑咐涉及到的班級教師和學生進行預防性的服藥。購買消毒藥劑和工具，在班主任的配合下對場所進行消毒滅菌噴藥處理。由于工作細致，具體落實到智障學生在校學習的日常生活里，這樣智障學生的身體素質就得到了一定的康復。

2.專業教師的專門訓練

畢業于中山特殊教育學校特殊教育專業的卓巧珠老師，對他們班的說話方面有缺陷的智障兒童做語訓工作，同時也讓卓老師對學?，F有的自閉癥兒童進行康復方面的工作。采取教育與生活相結合、在生活教育理念下對自閉癥兒童進行訓練，讓他們學會自立、自強。通過一段時間的訓練，部分孩子不但可以說話，還能讀簡單的詩歌了。自閉癥的孩子也逐步能主動與人溝通了。這些工作得到了家長的認可和支持。

3.通過盲人義工為學生按摩治療

充分利用合辦單位汕頭市存心善堂的盲人義工的力量，讓他們運用自己的一技之長，讓他們感受到他們也被智障兒童所需要，做他們力所能及的事，學校組織部分學生讓他們每天為這些需要的部分學生進行按摩治療。通過按摩治療活動，達到康復的作用。

二、把社會工作者納入康復活動過程中

由于我校屬于公辦民助的性質，一部分社會工作者是由存心善堂提供的，學校本身也有老師持有社工證，他們針對智障學生進行精神方面的康復。社會工作者通過運用各種方法、技巧和專業化技術，對智障兒童進行教育和培養，完善智障兒童的生理、心理和行為，完善智障兒童的各種功能，提升智障兒童自我幫助、向人傾訴、與人溝通、生活自理、參與勞動的能力，促使智障兒童獲得適應社會的能力。

篇（8）

首先，確立符合教師實際的目標。為了使每一位教師都投身教育現代化，我們作出硬性規定：45歲以下的教師要學會做電子課件，35歲以下教師必須學習最新的軟件技術，即使是老教師也必須掌握打字技術。為此，校長在全體教師會上鄭重承諾，要求教師做到的，校長帶頭做好。

其次，建立應用和檢查機制。我們把信息技術應用引入到課堂檢查之中，日常開課聽課、班級教學視導都必須以信息技術作為輔助手段，每年進行的青年教師技能賽更是將其作為重要內容。這樣，既使信息技術的應用與教學實踐緊密結合，又促進了日常教學多語言平臺的創設。

第三，完善激勵機制。在日常教學中加強引導和檢查督促，并建立與之配套的激勵機制，對于推進學校信息技術建設十分必要。我們劃出專門資金，為愿意使用計算機的教師配置筆記本電腦，以使不多的投入產生更大的價值；對于在教育教學活動中應用信息技術效果突出的教師，我們又從不多的獎金中列出專項，給予獎勵；對于應用信息技術在各類競賽中獲獎的教師，還另外給予獎勵。于是，信息技術很快進入了日常教學之中，多元化教育平臺也就水到渠成地架設起來，并在課堂上得到了很好的應用。

二、全納教育，引領“無錫特色”現代化發展之路

全納教育理念提示我們，特殊教育擔負著架設無障礙通道的重要任務。一方面，要為殘障學生提供能夠融入社會的知識、技能，另一方面，又要向社會宣傳接納、優待殘障人士的重要意義。我們認為，信息技術渠道是最有價值的無障礙通道之一，應該進一步加大投入。根據教育部提出的“讓動漫走進特校”的要求，我們從實驗課題出發，進行了動漫專業的探索和實踐。起步階段，沒有專業教師，我們就把課程分解為兩部分，由信息技術教師和美術教師分別擔負專業授課任務。一段時間下來，我們發現，由于缺少必要的專門知識，教師只是憑著從書本上習得的一知半解和自己對動漫的理解組織教學，枯燥的說教影響了學生對動漫專業的興趣。于是，我們有目的地組織研討，多渠道、有側重地對教師進行培訓，并對課程進行系統化設計，使信息技術與美術有機地整合為一個整體。在這樣的情況下，學生對動漫有了興趣，學習積極性開始高漲起來。如今，畢業生在單位招聘和特殊教育高等院校招生考試中，都獲得了較好的評價。

在全納教育理念指導下，教育現代化在我校呈現出了勃勃生機。為了使每一個聽障孩子都能學會聆聽、讀唇和說話，我們每年都投入幾十萬專項資金，為新生配置調頻語訓系統；為了幫助學生盡早全面融入主流社群，我們把校園網建設作為架設無障礙交流和溝通的重要渠道，先后投入近百萬元，優化網絡空間和硬件設備；為了讓每一個殘障學生都能感受信息技術的便捷，我們為每個班級配備了電子白板系統，并將校園網通到班級，使學生能在課后及時理解、解決課堂上遇到的問題；為了更好地推進學校內部管理，我們在校園網上專門開辟管理網頁，便于縱向溝通、橫向交流……就這樣，融康復、教學于一體的現代化教育逐漸成為我校辦學特色。

三、上下求索，讓學生享受到優質的現代化教育服務

教育的現代化，最終得益的應是學生。隨著信息技術廣泛進入人們的日常生活，我們也在考慮教育的社會性和聽障學生將來工作的實際，不斷調整課程和專業課的課時占比，力求使信息技術更貼近學生實際需求。我們將與江南大學教授合作開發的“漢字工具箱”引入小學低年級，讓孩子們借助信息技術手段識別漢字、學習漢字的規范書寫；在電子白板的基礎上，逐步實施新一輪的教學手段現代化推進工程———平板電腦進課堂，真正讓課堂充滿趣味、師生互動成為一種常態，讓學習成為學生自主行為，也使教育教學與生活場景更好地融合；還在嘗試借助鴻鐘碼進行更為簡便的計算機教學……在大力建設現代化校園的基礎上，我們還主動與無錫市殘聯攜手，利用現有資源，為已經就業或行將失業的殘障人士提供信息技術培訓服務，使他們能夠在時代進步的大潮中駕馭自身命運。

篇（9）

21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設立特殊教育學校

二戰后的韓國百業待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》?！督逃ā分刑岢鎏厥饨逃龑W校的教育對象、教育內容以及教育水平，還規定各道要設立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰爭，只在濟州島和釜山增設公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩定，但政府把經濟發展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續創辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所?？梢哉f20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。

31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代

20世紀70年代隨著經濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉變為國家政府職責為主的重要標志。在特殊教育學界的大力推動下國外政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。

3.1《特殊教育振興法》強調國家和地方政府的職責《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學校有所區別，國公立特殊教育學校實施小學階段義務教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學校僅對小學階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文?！短厥饨逃衽d法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規定，文教部設置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關的重要政策，由文教部的副部長擔任，由15－20名成員組成。施行規則還要求各市、道設置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育?！短厥饨逃衽d法》出臺后的十年國外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經濟開發5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設置特殊教育學校的市郡，新增設特殊教育學?；蛱厥獍唷榫徑馑搅⑻厥饨逃龑W校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。

(2)大力發展特殊班，擴大身心障礙學生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設普通學校特殊班，發展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學校學生享有相同權益。根據《特殊教育振興法》的規定，私立特殊教育學校在校生只能享受小學階段的無償教育。民眾和學者對此深感不滿，要求修訂相關內容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務教育相關條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學校還是私立特殊教育學校都能接受無償特殊教育。

3.2全面修訂《特殊教育振興法》強調“適當而均等”的特殊教育在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學生的公共教育機會，但也出現特殊教育發展不均衡和質量不樂觀的現象。中重度障礙兒童入學率不高，特殊教育學校和特殊班過于集中在小學和初中階段，學前、高中和大學階段特殊教育發展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規定，使特殊教育從重數量向重質量發展。1994年的修訂雖然延續《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內容發生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點在于五個方面。

(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學科教育、治療教育、職業教育。

(2)義務特殊教育范圍的擴大。義務特殊教育的范圍從小學擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。

(3)規定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎上，增加學習障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監根據審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監護人的意見。

(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學校就讀或者特殊教育機構的在校生參與部分普通學校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是第一次以法律用語規定個別化教育計劃的擬訂和實施。

(5)保障特殊教育對象及監護人的權力。在修訂法第25條專門規定特殊教育對象及監護人的權力。特殊教育對象及監護人對鑒定和教育安置有異議，可以向審查委員會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內把重審結果通報申請人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發展計劃”，提升特殊教育質量。韓國政府首先通過加強特教師資培養體系，提高特殊教育教師專業化水平。為改善融合教育質量在普通學校教師培訓中開設特殊教育相關課程，2007年該比率達到79.9%。除外還逐年增加特殊教育財政預算，改善特殊教育辦學條件。特殊教育財政預算1998年占教育預算1.9%，2007年計劃提高到3%以上。實際完成情況各地區不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。為解決學前特殊教育和高等特殊教育發展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數量從5個增加至1414個。招收身心障礙學生的大學也從1996年的20所增加到80所。

42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代

進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監護人權益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰。《特殊教育振興法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊?！短厥饨逃ā钒秧n國特殊教育引向促進融合、關注生涯、提供支援的特殊教育時代。《特殊教育法》共有38條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。

4.1重新定義“融合教育”概念1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學校學生部分參與普通學校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當的教育。從此新定義下的融合教育迅速發展，成為韓國特殊教育主流。根據2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學校設有14562個全日制融合班級，實施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉變為部分時間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保證融合教育質量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規定融合教育支援措施。有障礙學生的普通學校即使沒有特殊班，學校也應為障礙學生擬定融合教育計劃，本地區的特殊教育支援中心為普通學校融合教育提供巡回服務，要保證每個學生每學年150課時。4.2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎。身心障礙者義務特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學校專攻科階段學生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規定相應內容，要求大學應設置特別支援委員會專門負責障礙大學生相關事宜，為障礙大學生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規定開設專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。

4.3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育發展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據，沒有得到實質性發展。《特殊者教育法》中明確要求設置特殊教育支援中心，其主要任務是早期發現、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學習教學活動、支援特殊教育相關服務、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉變為治療支援，作為特殊教育相關服務的一種。從此治療教育從教育活動轉變為有專門治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調治療支援包括物理治療、作業治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應獲得“醫療技師法”或“資格基本法”規定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監聯系障礙福利機構提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個特殊教育發展計劃。第三次特殊教育5年計劃最大的成果是實現幼兒園到高中階段的義務特殊教育和障礙嬰兒以及?？齐A段學生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠實現夢想和才能的適當特殊教育，促進障礙學生主動參與社會。根據韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學校特殊班級和全日制普通班級的障礙學生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學生占25.5%，74.5%的障礙學生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數量持續增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名［35］，包括特殊教育教師、康復教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發展，2014年高中畢業的障礙學生共有6991人，升學率為46．4%，其中66%的障礙學生升入專攻科，16%升入專科大學，還有18%升入本科大學［36］。為了支援障礙大學生順利完成專業學習，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔障礙者終身教育課程的機構(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學校等)共有209個，財政預算達到28億韓元。

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(二)調查問卷。共包含2個部分，一是個人基本信息，個人基本資料調查問卷含性別、家庭背景、是否是獨生子女、年級、學習專業。二是工作價值觀，全部采用吳鐵雄、李坤崇等人在1996年編制的工作價值觀量表。工作價值觀量表包括2個領域、7個分量表。即分成目的價值和工作價值2個領域;目的價值再分為自我成長取向、自我實現取向、尊嚴取向3個分量表;工作價值再分為社會互動取向、組織安全與經濟取向、安定與免于焦慮取向、休閑健康與交通取向4個分量表。全量表共有49題，作答采用Likert式六點量表，請受試者依據自己對各題的主觀感受分別就非常重要6、相當重要5、一般重要4、有些重要3、稍微重要2、不重要1等6個選項中，擇其一作為答案。

(三)統計學方法。集體發放問卷，按統一的手語指導語進行匿名答題。當場回收問卷，對問卷進行編碼處理后，采用SPSS17．0軟件包進行統計處理。

二、結果與分析

(一)聾人大學生工作價值觀的總體特征據統計，各維度依平均值的大小順序為社會互動取向(均值為4．5471)＞組織安全與經濟取向(均值為4．4259)＞自我成長取向(均值為4．3905)＞休閑健康與交通取向(均值為4．2569)＞自我實現取向(均值為4．1837)＞尊嚴取向(均值為4．1303)＞安定與免于焦慮取向(均值為3．8685)。

(二)聾人大學生工作價值觀的影響因素1．不同性別比較，不同性別的聾人大學生在尊嚴取向方面具有統計學意義。男生的尊嚴取向的平均值明顯高于女生的尊嚴取向平均值，這說明男生更注重尊嚴取向。2．不同年級比較，不同年級的聾人大學生在自我實現和尊嚴取向方面具有統計學意義。低年級的聾人大學生自我實現取向和尊嚴取向的平均值明顯高于高年級，這說明低年級的聾人大學生更注重自我實現和尊嚴取向。3．不同生源地比較，城鄉聾人大學生在自我成長方面具有統計學意義。農村聾人大學生自我成長平均值明顯高于城市，說明農村聾人大學生更注重在自我成長方面的發展。4．是否是獨生子女的比較是否是獨生子女在安定與免于焦慮方面具有統計學意義。非獨生子女的聾人大學生在安定與免于焦慮方面的平均值高于獨生子女，說明非獨生子女在就業和工作中的焦慮更高。

三、討論

(一)社會互動取向、組織安全與經濟取向的分值偏高，說明聾人大學生更希望和同事相處融洽，得到領導重用，有一個良好的人際關系網，能夠有一個安全的生活環境及合理的報酬。這充分體現了相比于通過內在的追求和改變來實現自身的工作價值，聾人更愿意通過社會互動獲得經驗，能夠有穩定的收入和安全的生活環境，能夠充分地享受生活，這與他們自身的生理缺陷有一定的關系。由于聾人獲得的外界信息不全，導致他們在工作時間的調配、處理事情的能力、避免緊張和壓力方面都有不足，對工作中可以獲得成就的欲望也很少。他們生活在自己的世界里，對外界環境的理解程度不夠。所以，學校應多增加一些就業指導課程，讓他們提前了解工作的現狀，做好心理準備。

(二)從聾人大學生的性別、生源地、年級、家庭子女數等基本變量來考察工作價值觀的差異。研究表明，這幾項對工作價值觀的部分維度差異有統計學意義。

1．男生的尊嚴取向平均值高于女生男生在工作中更愿意獲得成就，更愿意承擔自己的責任，從工作中能獲得更多的自我肯定和自我信任感，更希望得到別人的肯定，得到上司的充分授權和支配權。這與男性所被賦予的社會責任以及其自身的生理心理特征有關。在工作價值觀的兩大領域中，男生更注重工作中的經濟價值以及工作能帶給自己的成就體驗，而女生則更注重工作中的互動取向，更在意由工作帶來的內在報酬。這可能與傳統觀念的影響以及對不同性別角色的期待有關，女生比男生更加注重感情因素。

2．高年級學生的工作價值觀平均值普遍低于低年級低年級聾生主要對目的價值觀方面追求更高，工作價值觀也高于高年級，而這與其他研究者的研究結論相悖。他們的研究表明:高年級學生即將畢業，直接面臨著就業的壓力，這使得他們在考慮工作時更加現實，關注度也更高。之所以得出本研究的結果，可能是由于大三的聾生外出實習，對工作環境有一定的了解，讓他們心里有一定的把握。而低年級的聾人大學生對形勢不夠了解，所以他們的期盼值更高，對未知世界更加好奇。