相關期刊
時間：2023-07-09 09:01:00
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇環(huán)境經(jīng)濟學理論范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
隨著人類社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，激化了經(jīng)濟活動和生態(tài)環(huán)境之間的矛盾，人類尋求生存和發(fā)展的空間逐漸縮小，在此背景下，出現(xiàn)了循環(huán)經(jīng)濟的概念。循環(huán)經(jīng)濟是在促進經(jīng)濟增長的一種新的經(jīng)濟發(fā)展模式，是實現(xiàn)我國可持續(xù)發(fā)展目標的關鍵。循環(huán)經(jīng)濟逐漸被我國認可和引用，相比之傳統(tǒng)的經(jīng)濟學理論，其顯示了自身的優(yōu)越性，因此，需要有關人員不斷對循環(huán)經(jīng)濟理論上進行新的探求。
一、循環(huán)經(jīng)濟理論與傳統(tǒng)經(jīng)濟理論的區(qū)別
（一）內(nèi)涵上
傳統(tǒng)經(jīng)濟學是指以“經(jīng)濟人”為理論的前提假設來研究人類社會各種經(jīng)濟活動和經(jīng)濟關系的科學。其中，“經(jīng)濟人”內(nèi)涵包含兩個方面：第一，每個人都追求自己的利益，且人都是自私的；第二，每個人都是理性的，都精通算計。
循環(huán)經(jīng)濟學又叫做物質(zhì)循環(huán)流動型經(jīng)濟。是指以實現(xiàn)資源的高效利用和環(huán)境保護為核心，在人、自然和科技發(fā)展的環(huán)境下，在資源投入、企業(yè)生產(chǎn)以及產(chǎn)品消費及其廢棄的過程中，將傳統(tǒng)的依賴資源消耗來增長經(jīng)濟價值的方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽可鷳B(tài)型資源循環(huán)發(fā)展的經(jīng)濟增長方式。
（二）物流方向上
傳統(tǒng)經(jīng)濟是一種單向流動的線性經(jīng)濟，是由資源―產(chǎn)品―消費―排放幾部分構成的。人們通常通過生產(chǎn)和消費，最大限度上的將地球上的資源開采出來，并將產(chǎn)品生產(chǎn)和消費之后的空氣污染物排放到空氣、土壤或者水系之中。
循環(huán)經(jīng)濟是從將資源環(huán)境保護作為經(jīng)濟社會發(fā)展的核心，以實現(xiàn)人類社會和生態(tài)環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展為目標，在可持續(xù)發(fā)展觀的指導下，運用生態(tài)學規(guī)律來指導人開采和利用資源。實現(xiàn)清潔生產(chǎn)、廢棄物、開采資源的綜合利用，并將可持續(xù)和可重復利用的資源進行循環(huán)利用。在物流方向上形成了資源―產(chǎn)品―消費―再生資源的反饋流程。
（三）基本特征上
傳統(tǒng)經(jīng)濟的基本特征是高開采、低利用、高排放。而循環(huán)經(jīng)濟的基本特征是減量化、再利用、再循環(huán)。減量化能夠減少生產(chǎn)和消費中物質(zhì)能源的流量，再利用能夠延長產(chǎn)品和服務的時間強度，再循環(huán)能夠?qū)a(chǎn)品使用后的產(chǎn)生的垃圾資源轉(zhuǎn)變成再生資源。
二、循環(huán)經(jīng)濟在傳統(tǒng)經(jīng)濟理論上的發(fā)展
循環(huán)經(jīng)濟較之傳統(tǒng)經(jīng)濟，其倡導的是一種和環(huán)境和諧發(fā)展的經(jīng)濟模式，其最終發(fā)展目的是實現(xiàn)資源的最優(yōu)生產(chǎn)、減少浪費和廢棄物的排放。相比傳統(tǒng)經(jīng)濟而言，循環(huán)經(jīng)濟主要在理論上實現(xiàn)了以下幾個方面的突破。
（一）新的發(fā)展觀
傳統(tǒng)經(jīng)濟將經(jīng)濟發(fā)展和進步等同于經(jīng)濟增長，將社會發(fā)展僅僅歸結于國民經(jīng)濟增長，這種片面、落后的經(jīng)濟增長方式嚴重危害了人們生存和發(fā)展，造成了一系列資源環(huán)境問題。而循環(huán)經(jīng)濟擺脫了傳統(tǒng)經(jīng)濟增長的虛假性觀念，實現(xiàn)了經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展，形成了新的發(fā)展觀。新發(fā)展觀認為，生態(tài)環(huán)境的承受力以及自然資源的可開采率都是有限的，社會的經(jīng)濟發(fā)展不能進行超越自然環(huán)境承受力的開采，要實現(xiàn)資源環(huán)境和經(jīng)濟增長的協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。要能夠為了自然環(huán)境和經(jīng)濟社會的協(xié)調(diào)發(fā)展放棄局部的經(jīng)濟利益以及眼前的利益，杜絕急功近利的追求經(jīng)濟效益。
（二）新的價值觀
循環(huán)經(jīng)濟的發(fā)展形成了新的價值觀，主要體現(xiàn)在：第一，自然環(huán)境本身具有價值，主要表現(xiàn)在自然環(huán)境和人類勞動實踐開采的關系上，人類勞動能夠提高資源環(huán)境的價值，反之，也能夠降低資源環(huán)境的價值。第二，通過資源開采所獲取的經(jīng)濟價值要與其所造成的社會價值和環(huán)境價值相協(xié)調(diào)。打破傳統(tǒng)經(jīng)濟學中將三者孤立的局勢，禁止由于過度追求經(jīng)濟價值和社會價值對環(huán)境價值造成的損害。新的價值觀指導循環(huán)經(jīng)濟的實踐中要做到以下幾個方面：第一，循環(huán)經(jīng)濟的新的價值觀在考慮自然時，不能將其視為材料的垃圾場，要在利用資源的基礎上維持其循環(huán)系統(tǒng)；第二，循環(huán)經(jīng)濟的新的價值觀在考慮科技時，要考慮到科技力量對自然環(huán)境的修復能力，發(fā)展和應用有益于環(huán)境的科學技術；第三，循環(huán)經(jīng)濟的新的價值觀在考慮人自身發(fā)展時，不能只考慮人類征服自然的能力，還要積極促進人和自然的協(xié)調(diào)發(fā)展。
（三）新的資源觀
傳統(tǒng)經(jīng)濟中，人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)利益的最大化獲取，對自然資源進行無限制開發(fā)，最后導致大量資源的枯竭。同時，傳統(tǒng)經(jīng)濟沒有考慮到資源利用帶來的負面效應，導致了全球生態(tài)環(huán)境的極度惡化。而循環(huán)經(jīng)濟在實踐和認識、認識和實踐的發(fā)展中形成了新的資源觀，提出人們對資源開發(fā)要尊重人和自然資源和諧的規(guī)律，要實現(xiàn)經(jīng)濟、環(huán)境、社會的共同發(fā)展。因此，循環(huán)經(jīng)濟要最大程度上實現(xiàn)減量化、再使用以及再循環(huán)，從資源開采到資源利用、生產(chǎn)、處理等各個環(huán)節(jié)全方位地實現(xiàn)保護環(huán)境、節(jié)約資源的戰(zhàn)略。
（四）新的生產(chǎn)觀
正如國際競爭力所指出，國際競爭力是推動世界經(jīng)濟發(fā)展的基本動力。就像世界上的萬事萬物都不能脫離重力的一樣，競爭力也是影響經(jīng)濟發(fā)展進程的基本力量。它對那些需要發(fā)展的企業(yè)，那些希望保持其工作的個人，那些希望持續(xù)增加國民生活水平的政府都有直接影響。
一、中國的科學技術國際競爭力及其評價
由國際管理發(fā)展學院(International Institute for Management Development， IMD／瑞士·洛桑)和世界經(jīng)濟論壇(World Economic Forum，WEF／瑞士.日內(nèi)瓦)從80年代初發(fā)展起來的國際競爭力評價體系，準確地把握了衡量一國經(jīng)濟發(fā)展中創(chuàng)造增加值及財富的經(jīng)濟實力的經(jīng)濟理論、指標體系和統(tǒng)計學，將各國經(jīng)濟發(fā)展的總體競爭力及其分項要素乃至幾百個經(jīng)濟指標置于國際可比的統(tǒng)一評價體系中，主要從一個國家的國內(nèi)經(jīng)濟實力、經(jīng)濟的國際化程度、政府對經(jīng)濟的作用和影響、實力、基礎設施狀況、企業(yè)管理能力、實力、人力資源狀況等八個方面進行了評價，從而為人們認識國際經(jīng)濟競爭發(fā)展的格局和態(tài)勢，探求各個國家在國際經(jīng)濟競爭中的地位、優(yōu)劣勢和努力的方向，提供了科學的理論、方法和依據(jù)。
中國從1995年開始正式加入國際競爭力的世界評價體系，從而使中國國際競爭力的比較和研究有了世界標準。在IMD的評價報告中，中國1995年名列全部46個參評國家的第34名，1996年名列第26名，1997年名列第27名，1998年名列第24名。中國的國際競爭力在世界上的綜合排名及許多分項要素排名正在迅速提高。
科學技術是與國家經(jīng)濟實力、國際化程度、政府管理、金融體系、基礎設施、企業(yè)管理、國民素質(zhì)等并列的國際競爭力評價體系的要素(Factor)之一。特別是當今世界正在向知識經(jīng)濟發(fā)展，科學技術對社會生活各個方面的滲透日益加強，對經(jīng)濟增長的貢獻份額不斷提高。對一國科學技術競爭力的評價通過R&D支出額、R&D人員數(shù)、技術管理、科學環(huán)境和知識產(chǎn)權五個子要素(Sub--factor)及其綜合來實現(xiàn)。作為科學技術要素之一，科學環(huán)境實際上反映的是一國對基礎科學研究的重視以及由此帶來的重大科學突破、崇尚科學的社會氛圍對國際競爭力的長遠、穩(wěn)定、基礎性的推進作用。科學環(huán)境對國際競爭力促進作用的內(nèi)在機理可以概括為兩個方面：
第一，從科學技術自身發(fā)展和在國民經(jīng)濟中的系統(tǒng)和層次來看，在“基礎科學 技術科學
應用開發(fā) 生產(chǎn)推廣”的鏈條中，科學環(huán)境主要是從“基礎科學”的層面上反映科學技術對國際競爭力的推進作用。從世界各國科技發(fā)展的來看，基礎研究與應用研究應根據(jù)各國自身的情況取得最佳狀態(tài)的平衡。片面強調(diào)應用研究將不利于長遠的技術進步和應用推廣，使之成為無源之水，是一種急功近利的短期行為。相反，片面強調(diào)基礎研究也將影響科技對國民經(jīng)濟發(fā)展的促進作用。
第二，國際競爭力評價理論認為，國際競爭力取決于五種不同因素的組合，即；變革因素，變革過程、環(huán)境、企業(yè)自信心和序位結構。從作用的時向長短來看，這五種因素又可以分為三類，(1）包含變革過程和工業(yè)序位結構的短期因素；(2)由經(jīng)濟活動、市場導向、政府干預程度及其社會經(jīng)濟穩(wěn)定性組成的環(huán)境因素具有中期影響，(3)人力資源開發(fā)(變革因素)具有長遠影響。種種跡象表明，人力資源開發(fā)在國際競爭力中的重要性越來越明顯。一個國家未來的競爭力如何，將取決于在人力資源方面所擁有的優(yōu)勢。國際競爭力評價中的科學環(huán)境子要素充分地反映了國民經(jīng)濟發(fā)展中科技后備大軍的培養(yǎng)環(huán)境和狀況，反映了一國國際競爭力提高的長遠利益。
一、研究背景。
21世紀，生物學、法律學、經(jīng)濟學、建筑學及心理學領域的研究者，在探索人類幸福生活方法時，把關注點集中在環(huán)境問題及環(huán)境與人類和諧發(fā)展的問題上。心理學領域，研究人類行為最主要的是探求人類生存環(huán)境和人類知覺、認知及學習的因果關系。在某種意義上說，心理過程就是對環(huán)境的不斷適應過程，就人類發(fā)展來講，無論是個體還是群體，適應環(huán)境是其發(fā)展的前提。但是，人對于環(huán)境的適應不是完全被動的適應，通過認識和實踐去改造環(huán)境是人類適應環(huán)境最大的特點。
環(huán)境心理學的研究方法借鑒多種科學知識，反應出交叉學科的特點。與其它研究相比，環(huán)境心理學一個相當明顯的特點是，關心自變量（環(huán)境）對因變量（人類心理）的長期效應。
二、環(huán)境評價的心理學研究方法。
（一）景觀評價的心理物理學研究方法。
20世紀70年代，Daniel等人開始采用心理物理學方法進行景觀評價的系列研究。即探求景觀的物理特性（例如，地形、植物、水等）與心理反應（例如，選擇的喜好、風景的感覺等）的相互關系研究。
景觀評價的心理物理學研究方法是把風景與風景審美的關系理解為刺激——反應的關系，再把心理物理學的信號檢測方法應用到風景評價中來，通過測量公眾對風景的審美態(tài)度，得到一個反映風景質(zhì)量的量表，然后將該量表與各風景成份之間建立起數(shù)學關系。所以，心理物理學的風景評價模型實際上分兩個部分：一是測量公眾的平均審美態(tài)度，即風景美景度；另一部分是對構成風景的各成份的測量，而這種測量是客觀的。
（二）景觀評價的心理學方法。
Daniel認為景觀評價的心理學研究方法注重人的景觀經(jīng)驗多元分析。雖然在研究程序上景觀評價的心理學方法與心理物理學的研究方法比較類似，但是在解釋景觀選擇和喜好時，不是從物理特性上解釋，而是運用心理學的各種概念來解釋。
1.Berlyne的對照刺激特征（collativestimulusproperty）。Berlyne根據(jù)實驗美學的研究結果，提出美的反應是人的視覺刺激所具有的復雜性（complexity）、新奇性（novelty）、不協(xié)調(diào)性（incongruity）及意外感（surprisingness）等相互對照特性與此類刺激誘發(fā)的探索行為的函數(shù)關系。也就是說Berlyne認為通過不同的刺激類型的特性，可以促使不同喚醒的產(chǎn)生。這就是Berlyne的對照刺激特征概念。
根據(jù)Berlyne的對照刺激特征概念，Wohlwill以人工景觀、自然景觀和二者混合景觀等3類景觀為評價對象，對人的景觀喜好進行了實驗研究。結果顯示：第一，3類景觀中自然景觀的喜歡程度最高，人工景觀的喜好度最低；第二，無論是自然還是人工，中等復雜程度的景觀最受歡迎；第三，新奇性、不協(xié)調(diào)性及意外感與喜好程度成直線關系。其中，新奇性和意外感與喜好程度成正比關系，不協(xié)調(diào)性與喜好程度成反比關系。
2.Kaplan的風景審美理論模型。
Kaplan以進化論為前提，以人的生存需要出發(fā)，提出了風景信息的觀點，相繼提出并完善了他的風景審美理論模型，他認為，人為了生存的需要和為了生活得更安全、舒適，他必須了解其生活的空間和該空間以外的存在，他必須不斷地去獲取各種信息，并根據(jù)這些信息去判斷和預測面臨著的和即將面臨著的危險，也正是憑借著這些信息，去尋求更適合于生存的環(huán)境。所以，在風景審美過程中，他將人的風景認知中質(zhì)的信息歸納為，復雜性、神秘性、統(tǒng)合性和明瞭性等4個方面。同時，他又指出人對風景質(zhì)的要求是既要風景具有可以被辯識和理解的特性“理解性”（Makingsense），又具有可以不斷地被探索和包含著無窮信息的特性“探求性”（Involvement），如果這兩個特性都具備，則風景質(zhì)量就高。隨之Kaplan又把這兩個特性分別在風景信息是否馬上使用（即時），還是作為線索使用（推測）兩個側(cè)面進行了擴展，于是形成了四維量的風景審美理論模型。
（三）自然環(huán)境的減壓功效研究。
20世紀80年代初，Ulrich開始將研究的重點投入到自然對人的心理及生理壓力的緩解上。首先，他為了解釋人對自然環(huán)境的感情與美的反應，提出了心理進化模型。此模型詳細地描述了人的感情形成的基本過程，其別強調(diào)到了人接觸新環(huán)境時的感情狀態(tài)。其次，將人對環(huán)境的喜好作為重要的感情考慮，并將其視為壓力調(diào)節(jié)中眾多情感（如，恐懼、關心、憤怒及悲傷等）中的一份子。由此可見，心理進化論體系，不僅包括美的反應，也包括壓力調(diào)節(jié)、自然的形狀及內(nèi)容等眾多情感的反應與生理反應。
近年來，Ulrich等人用腦電圖、心電圖等精密的科學測試手段，來客觀地測量人的情感反應，避免了語言表達測試的種種弊病，使得該理論體系更趨于完善。Ulrich認為，自然風景的作用并不僅僅在于其作為審美對象而存在，它也直接影響著人的其它生理和心理的各種反應，他的研究發(fā)現(xiàn)，自然風景往往明顯的加速病人的恢復，產(chǎn)生積極的心理反應，而城市風景則延緩病人的恢復，產(chǎn)生消極的心理反應。
（四）原生態(tài)自然體驗研究。
環(huán)境體驗課程的目的是借助于教育手段，提高人們的環(huán)境意識，使整個社會對人類與環(huán)境間的相互關系有一種新的正確理解和態(tài)度，使人們了解環(huán)境問題的復雜性和緊迫性，激發(fā)人們關心環(huán)境、愛護環(huán)境的積極性和自覺性，培養(yǎng)一批保護環(huán)境、治理環(huán)境所需要的各種專業(yè)人才。保護環(huán)境是可持續(xù)發(fā)展中的關鍵，而環(huán)境體驗是推進可持續(xù)發(fā)展的重要保證。
Talbot和Kaplan在其一項長達十年（1972-1981年）的縱向研究中，對參加野外環(huán)境體驗者進行了跟蹤調(diào)查。在這項研究的初期結果表明，所有參加者對原生態(tài)自然體驗的價值都給與了極大的肯定。經(jīng)過野外環(huán)境體驗，與其他人相比，體驗者不僅關心他人，同時在自我認知、自信心和日常生活的計劃等方面都有極大提高。
在此項研究的中期，通過問卷調(diào)查，對野外環(huán)境體驗者在觀察原生態(tài)自然反應變化過程中，面臨知識、理解等困難時所產(chǎn)生的感情進行了評價。研究結果表明，體驗者不僅在野外環(huán)境的體驗過程中，有意識、自覺主動地學習相關知識，而且不分男女老少都表現(xiàn)出較高的熱情和斗志。此項研究的最后兩年，研究者主要考察了體驗者的支配環(huán)境情感。研究結果顯示，體驗者無論參加時間長短，也不分男女老幼，都表現(xiàn)出無意支配自然，自己是自然的一部分的感覺。這一研究結果表明，人們在直接接觸自然的活動中，能提高人與自然和諧相處的認識。
（五）自然環(huán)境自身的機能評估。
在物理環(huán)境中，動物和植物等有機體與土、水、大氣等無機物在相互影響的同時，構成一個統(tǒng)一的體系。目前的研究已經(jīng)不僅僅關注景觀對于土地、空間的利用等自然環(huán)境的直接效果，還包括自然環(huán)境各要素之間的相互關系在內(nèi)，自然環(huán)境和人的關系也成為研究關注的重點。
大學生在進入陌生的大學校園以后，所處環(huán)境與從前有了很大變化：周圍人才薈萃，學習優(yōu)勢可能產(chǎn)生動搖，來自各地的原本的優(yōu)等生在文體、特長、知識面、交往能力等方面的差異會明顯地表現(xiàn)出來。這樣，一些學生就會感到自己在許多方面與別人有很大差距，難免產(chǎn)生失落感，面對新環(huán)境無法適應，因此產(chǎn)生自卑和焦慮的情緒，嚴重者甚至轉(zhuǎn)學或退學。大學生如何與外部環(huán)境和諧相處的問題，除了要求在外部因素――來自于社會、校園環(huán)境建設的改變，更需要大學生積極進行自我心理調(diào)節(jié)，建設自己的心理環(huán)境。
一、環(huán)境與心理環(huán)境理論
環(huán)境一直以來都是心理學家關注的一項研究內(nèi)容。當心理學研究者在涉及人的心理行為時，總是要考慮影響人的心理行為的環(huán)境或情境因素。在心理學的發(fā)展歷史中，心理學家對環(huán)境的性質(zhì)、構成、作用的理解盡管有很大不同，但總體上都把環(huán)境理解為外在于人類本身的存在。對于人的心理行為而言，環(huán)境是客觀的、獨立的、自然的；對于客觀的環(huán)境而言，人是被動的、受制的、渺小的。但是，隨著心理學研究的發(fā)展和深入，這種理論逐漸發(fā)生了變化。
完形心理學（格式塔心理學）的產(chǎn)生對環(huán)境做出了新的解釋。完形心理學家通過一個典故，說明了對環(huán)境完全不同的理解和環(huán)境對人的實際作用：在一個冬天，剛剛下過大雪，四處白茫茫一片。一個人長途跋涉，走過一片平坦的雪原，來到了一戶人家。那家人非常驚訝，問他是從哪里走過來的。跋涉者說自己是從這片大草原上走過來的。那家人告訴他，這不是什么大草原，而是康斯坦丁湖。跋涉者聽完極度驚恐，竟突然倒地身亡。這個典故說明了許多對心理學來說是非常重要的道理，比如，如何理解人，如何理解人的心理，如何理解人的生存發(fā)展的環(huán)境，如何理解環(huán)境與人的心理行為的關系，等。完形心理在某個層面上揭示了人的心理的基本特性：它區(qū)分了物理環(huán)境與心理環(huán)境，其中物理環(huán)境是獨立于人而存在的物質(zhì)環(huán)境，心理環(huán)境則是被人主觀覺知、理解的環(huán)境。這種心理環(huán)境會對人的心理活動產(chǎn)生十分重要的影響。
心理環(huán)境是最切近人本身的環(huán)境。這種環(huán)境已經(jīng)超出了物理意義和生物意義上的環(huán)境的范疇，對人產(chǎn)生最直接的影響。人通過主觀的創(chuàng)造性活動，可以在心理上分離出自己所處的環(huán)境，并針對這樣的環(huán)境調(diào)整或調(diào)節(jié)自己的心理行為。這個過程體現(xiàn)出兩個特點：
第一，人的心理并不是一成不變的，而是不斷發(fā)展變化的；同時，心理的變化也不是零亂紛雜的，而是系統(tǒng)有序的，也就是心理的成長。人的心理發(fā)展是沒有止境的，不斷地成長就是不斷地擴展與豐滿。
第二，人的環(huán)境與人的心理是一個共生的過程。一方面，環(huán)境會決定、塑造人的心理；另一方面，人通過理解認識活動，也間接地創(chuàng)造了他的環(huán)境。人與環(huán)境是協(xié)同發(fā)展的，有了環(huán)境，才有依附于環(huán)境的人的心理行為；同樣，有了人的心理行為，才有歸屬于人的生活環(huán)境。
二、大學生環(huán)境適應能力不良的心理影響因素
根據(jù)心理環(huán)境理論，大學生與外部環(huán)境的相互作用中，存在一個心理環(huán)境的空間。這個空間的成長程度，決定著大學生內(nèi)部心理與外部環(huán)境是否可以協(xié)調(diào)統(tǒng)一。對于大學生普遍的適應不良現(xiàn)象，我們可以著重分析大學生心理環(huán)境的建設，以總結出一條改進與加強的道路。大學生環(huán)境適應能力不良的心理影響因素如下：
1.對環(huán)境變化缺乏敏感性。很多大學不能正確掌握新舊環(huán)境之間的差異，不僅無法正確認識周圍環(huán)境的變化，而且拒絕接納現(xiàn)實環(huán)境，單方面地希望維持原來的生活方式與習慣，以至于嚴重影響了在新環(huán)境中的正常生活。
2.思維定勢。很多大學生都是消極的順應外部環(huán)境，在適應過程中以被動、消極的姿態(tài)出現(xiàn)，一兩次適應嘗試失敗后，他們便會認為自己無法適應、無能為力并接受現(xiàn)有狀態(tài)，與環(huán)境格格不入。
3.缺乏情緒管理能力。許多大學生情緒管理能力較弱，甚至意識不到情緒的可調(diào)適性，一意認為情緒無法自如控制，因而常常任由自己被負面情緒牽著鼻子走，且容易受到外部的負面思想影響，不能發(fā)揮個人在環(huán)境適應中的主動性。
4.缺乏人際交往能力。大學生大多能夠意識到良好人際關系對個人發(fā)展的重要性，但同時又對于各種復雜的人際關系問題缺乏應對能力，不懂得交往技巧、不善于建立并改善自己的社會支持系統(tǒng)，以至于產(chǎn)生各種人際困擾，甚至成為人際交往障礙者。
5.缺乏獨立能力。很多大學生在獨立生活、獨立學習、獨立工作上都存在一些問題，并由此引發(fā)更多方面的不適應。相對而言，一個生活適應能力強的人，對于變化的環(huán)境能更有效的應對。
二、地理學習環(huán)境設計概述
“學習環(huán)境”是指學生與學習資源之間面對面交流的一種學習狀態(tài)或?qū)W習境況。地理學習環(huán)境是在地理學特征基礎上運用所有教學資源創(chuàng)設的有利于提高學生地理知識和技能學習，形成空間思維能力的環(huán)境。學習環(huán)境設計是新時期教育思想和理論變革的產(chǎn)物，是建立在二十世紀以來建構主義和認知主義學習理論發(fā)展基礎上的新學習理論。它是能較好體現(xiàn)信息社會教育特征的一種現(xiàn)代教學設計，旨在創(chuàng)立一種有效學習、積極學習的環(huán)境以促進學生對教學內(nèi)容的自我理解和掌握、促進學生自我認識能力提高。
1.地理學習環(huán)境研究現(xiàn)狀
關于學習環(huán)境研究，很多學者從不同角度做出了許多努力。Hannafin&Land在1997年提出建構主義學習環(huán)境的核心要素即心理學基礎、教學論基礎、文化基礎和實用基礎。當今很多關于學習環(huán)境的研究都建立在這四個基礎之上，鐘志賢在2005年也提出任何學習環(huán)境設計都離不開五大理論視角，即心理學的、教育學的、技術的、文化的和實用主義的視角。情境化思維與真實境脈在學習環(huán)境建構中具有重要作用，Brown等認為知識、思維和學習的境脈相互聯(lián)系。一些建構主義環(huán)境提供了宏情境，將相關信息置于或者鑲嵌其中，而不是提供孤立的信息。學習環(huán)境也重視多種觀點的協(xié)商和解釋，許多建構主義學者強調(diào)學習的社會中介，通過探索、協(xié)商和解釋，理解得以深化。建構主義學習環(huán)境另一個潛在價值觀是個人信念和經(jīng)驗為新的理解提供獨特的個人框架。地理學習環(huán)境設計研究屬于學科學習環(huán)境設計研究，目前大部分關于學習環(huán)境設計的研究都著眼于通識教育的角度，國內(nèi)關于學科學習環(huán)境的研究尚處于起步階段，地理學習環(huán)境設計的研究也較少。
2.地理學習環(huán)境研究趨勢
學習環(huán)境的創(chuàng)建主要有兩種關于情境的理論，森杰的實習場理論和萊夫和溫格的實踐共同體理論。Senge將這種設計看作創(chuàng)設實習場。所謂實習場即一種與真實場地分開的情境脈絡，所有努力都是為將真實的活動安置在這個境脈中，學習者遇到的問題將和真實環(huán)境下相一致，即一種模擬真實環(huán)境的境脈。拋錨式教學、基于問題的學習和認知學徒制就是實習場的典型案例。萊夫和溫格（Lave&Wenger，1991）提出實踐共同體的概念來體現(xiàn)活動將個體與共同體加以聯(lián)系的重要性和共同體使個體事件合法化的重要性。羅斯（Rose，1998）認為實踐共同體就是具有共同成員介入共同的任務，具有相關的實踐和資源，具有沒有異議的背景假設，共同人可以寫常識和實際理由。筆者認為創(chuàng)建一種符合學生認知方式、符合地理學特征、具有時代特征的學習環(huán)境是地理學習環(huán)境設計的研究重點，應具有以下趨勢：豐富地理學習環(huán)境設計的理論基礎，體現(xiàn)學科特性；緊隨時代潮流，善用信息技術輔助學習環(huán)境；切合新課程理念，促進地理課程發(fā)展；不斷創(chuàng)新方法和技術，拓展地理學習環(huán)境的深廣度。
三、地理教學設計和學習環(huán)境設計差異分析
地理教學設計與學習環(huán)境設計作為兩種預設型地理教學模式，根據(jù)以上論述可以看出，教學系統(tǒng)設計與學習環(huán)境設計無論起源還是具體趨勢都有一定差異，主要表現(xiàn)在建構的基礎、設計的目標、關注的對象、操作的方法等方面。
四、從地理教學設計到學習環(huán)境設計變化動因
1.更切合新課程理念
如果說新課程背景下的教學設計是“以學生為主體、以教師為主導”的“雙主理念”下的教學設計，充分體現(xiàn)以學生為中心，那么地理學習環(huán)境的設計將是一種完全以學生為中心創(chuàng)設的環(huán)境。以學生為中心、以學習者為中心的學習環(huán)境，提供了互動的、鼓勵性的活動，能滿足個人獨特的學習興趣和需求，在不同復雜程度下加深理解。近年來以學生為中心的認識論如雨后春筍般大量出現(xiàn)，這些理論就包括諸如基于問題的學習、拋錨式教學、認知學徒制、交互式教學、基于目標的情境、基于項目的學習、建構主義學習環(huán)境和開放學習環(huán)境等。盡管在應用范圍、技術和方法上這些方式都各有不同，但基本上都體現(xiàn)了如何加深學生理解的本質(zhì)和最適于促進學習的方法的相似假設。另外，地理學習環(huán)境是在與實際極其相似的境脈中培養(yǎng)學生獨立自主解決問題的探究能力和學生相互之間交流合作的能力，解決的這些問題也都與生活中面臨的問題相類似。因此，學習環(huán)境設計所創(chuàng)設的是一種與新課標“學習對生活有用的地理，學習對終生發(fā)展有用的地理”理念相契合的環(huán)境。在這樣的環(huán)境下，獲取知識與技能不再是學習惟一目標，培養(yǎng)個人能力，促進自身全面發(fā)展與獲取地理知識一起成為地理學習環(huán)境所追求的結果。
2.理論基礎更合理
教學系統(tǒng)設計建立在客觀認識論基礎上，受到行為主義和信息加工理論的影響。由于行為主義力求用外顯的行為來解釋學習，而信息加工理論依賴于符號認知，集中于有意識的推理和思維，忽視文化和物理的情境脈絡，因此教學系統(tǒng)設計是從系統(tǒng)的角度關注系統(tǒng)要素，偏重微觀知識的呈現(xiàn)、傳遞和教學策略的設計，注重學習結果和學生外在行為變化的分析。雖然不同學習環(huán)境有不同的理論支持，如情境理論、分布式認知、活動理論、建構主義理論等，但它們大多建立在主觀認識論或主客觀互動的認識論上。學習環(huán)境的設計是從宏觀角度關注學生的學習活動，注重學習情境的設計、認知工具和資源的設計以及學習共同體的設計。這種設計是動態(tài)的，沒有固定的步驟和策略，以一種框架的、非線性的形式提供一些設計的思想和原則，從理論上來說也更加合理，地理學習環(huán)境更加符合學生認知發(fā)展規(guī)律。
3.現(xiàn)代技術不斷發(fā)展
伴隨時代的進步和科技的發(fā)展，在教育領域中信息技術的應用逐步擴展，地位日漸突出。首先，教學系統(tǒng)設計的發(fā)展從技術角度分析基于攝影、幻燈、投影、無線電廣播、電影、電視、語言實驗室、計算機等多媒體。其次，從信息傳播角度來看，這些媒體內(nèi)容的表征是單一的、播放式的、線性的，人們通常把這些媒體只當作教學系統(tǒng)設計的一個要素，設計者通過比較不同媒體的教學特性、教學作用并結合所講教學內(nèi)容選擇合適的教學媒體。隨著信息技術的不斷發(fā)展，微電子技術和計算機技術發(fā)展為當前教育信息技術的主要基礎，這類信息技術以信息處理為核心，以硬件、軟件等為手段。從信息傳播角度分析，這類信息技術內(nèi)容的表征是綜合的、交互的、非線性的，人們不再把信息技術只看作教學系統(tǒng)的一個要素。在這種環(huán)境中，教室的實體界限開始變得模糊，學習活動可以不分時間與地點在一個虛擬的“電子教室”中進行，數(shù)據(jù)庫中存儲有許多與課程相關的輔助教材與練習題，學習者可透過網(wǎng)絡更快速與便捷地獲得參考資料，與同學交流溝通更趨便利。通過各種網(wǎng)絡通訊工具，學生之間可以匿名方式討論交流，這里的學生不再限制于一個班級一個學校，而有可能來自不同省區(qū)，甚至不同國家。學習環(huán)境設計關注如何利用信息技術營造互動的教學環(huán)境和學習環(huán)境。學習環(huán)境中如何促進學生的學習活動、實現(xiàn)學習目標以及培養(yǎng)學生的高級思維能力等是重要的考慮因素，也是學習環(huán)境的優(yōu)勢。
本文將創(chuàng)造心理學和建構主義教學理論與力學教學相結合，簡述創(chuàng)新教育思維培養(yǎng)要素、與創(chuàng)新教育相關的建構主義學習理論的特點及關鍵，以使創(chuàng)新教育有的放矢，減少盲目性。同時結合力學教學中提出創(chuàng)新教育的合理定位及創(chuàng)新能力培養(yǎng)環(huán)境的創(chuàng)設方法。
一、創(chuàng)造性思維的形式及訓練模型
根據(jù)心理學界和哲學界關于思維的定義以及物質(zhì)運動與時間、空間的不可分離性，人類思維有兩種基本形式，即時間邏輯思維與空間結構思維。
時間邏輯思維也稱為邏輯思維，其特點是從一維線性的時間軸上，通過運用分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等方法，去把握事物運動過程的本質(zhì)屬性。
空間結構思維是反映空間結構特性的思維形式?？臻g結構特性指和事物在空間的存現(xiàn)形式與性質(zhì)以及該事物與其他事物相聯(lián)系時的空間位置、組合關系或排列次序等有關的特性。這種思維的基本特點是既要從整體上去把握事物的基本屬性，又要從整體上去把握事物之間內(nèi)在聯(lián)系。
空間結構思維按思維材料又分形象思維(以事物的屬性表象為思維材料)和直覺思維(空間關系表象為思維材料)兩類。因此，人類思維的基本形式通常就分為邏輯思維、形象思維和直覺思維三類，而這兩種三類基本思維形式是相互聯(lián)系、相互作用、相輔相成的，而不是互不相關、互相排斥、彼此對立的。
創(chuàng)造性思維從其與創(chuàng)造性活動以及與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關系來看，雖有其不可替代的極端重要性，但它是在時間邏輯思維與空間結構思維兩者相互作用的基礎上形成的一種更高層次的思維形式，而不是人類思維的基本形式之一，也不是與前兩者并列的第三種基本思維形式。
心理學和神經(jīng)生理學的研究表明：創(chuàng)造思維的心理模型一一內(nèi)外雙循環(huán)模型(DC模型)，可以清晰地闡明創(chuàng)造思維的心理操作過程與加工機制，因此，可據(jù)此模型對學生進行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)與訓練，從而促進創(chuàng)造型人才的成長。
根據(jù)創(chuàng)造性思維的內(nèi)外雙循環(huán)理論模型(DC模型)，創(chuàng)造性思維結構由發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辯證思維和橫縱思維六個要素組成。其中，發(fā)散思維主要解決思維目標指向，即思維的方向性問題；辯證思維和橫縱思維為解決高難度復雜的問題提供有效的指導思想與加工策略；形象思維、直覺思維和時間邏輯思維則是人類的三種基本思維形式，也是實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的主要過程(即主體)。換言之，六個要素中，一個用于解決思維過程的方向性，兩個用于提供解決高難度復雜問題的指導思想與策略，另外三個用于構成創(chuàng)造性思維過程的主體。
創(chuàng)造性思維結構是理解和掌握創(chuàng)造性思維的鑰匙，也是進行創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與訓練的總綱。如何在DC模型指引下，制訂出用于實際教學過程中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的指導策略與方法，就成了需要解決的重要問題。
二、力學創(chuàng)新思維培養(yǎng)特點及培養(yǎng)基點
根據(jù)創(chuàng)造思維理論，創(chuàng)造思維的六個要素是不可分割的有機整體。在創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)中，按理應該對其中的每一個要素進行訓練，但是創(chuàng)造性思維過程是非常復雜的，特別是非隨意創(chuàng)造性思維(有周密計劃，可產(chǎn)生重要創(chuàng)新成果)，涉及到復雜心理加工過程，其中與潛意識相關的橫縱思維，到目前為止還未能得到較成熟的訓練方法。因此在教學中只能根據(jù)課程的特點在有限的教學過程中對創(chuàng)造性思維的某些要素進行訓練和培養(yǎng)。
基礎力學是揭示力與運動、力與物體變形的關系學科。它是建立在觀察和實驗的基礎之上的。“觀察”是自然科學中最常用的一種科學研究方法，它分自然條件下的觀察和實驗條件下的觀察兩種；“實驗”則是由觀察方法發(fā)展而來，它是觀察的延伸與擴充。在教學中，不僅要指導學生如何進行觀察和實驗，還要啟發(fā)學生根據(jù)觀察和實驗的結果去聯(lián)想和想象，并在此基礎上進一步分析、思考，以便透過復雜的現(xiàn)象去探尋和發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性和事物之間的內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律。對客觀事物的觀察、聯(lián)想、想象屬于形象思維范疇；對客觀事物本質(zhì)屬性的揭示，通常要依靠形象思維(特別是創(chuàng)造想象)和時間邏輯思維相結合才能解決；而對力學量之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律(即空間結構關系)的發(fā)現(xiàn)，則往往要依靠直覺思維和時間邏輯思維相結合才有可能?？梢?，基礎力學學科性質(zhì)本身決定它們的教學過程必須將形象思維、直覺思維和時間邏輯思維三者相結合，采用“形象思維與時間邏輯思維相結合訓練”和“直覺思維與時間邏輯思維相結合訓練”的方法，才能取得更好的效果。
按照創(chuàng)新思維理論，在力學教學中培養(yǎng)的創(chuàng)新思維，主要屬于隨意(無周密計劃)創(chuàng)造思維，而隨意創(chuàng)造性思維是更高層次的非隨意創(chuàng)造思維的基礎，因此只有對學生進行隨意創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，打好基礎，才有可能進行非隨意的創(chuàng)造思維，做出真正意義上的創(chuàng)新成果。過去并未重視學生隨意創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，一講創(chuàng)造性思維就是高級、復雜的創(chuàng)造思維，就要以思維成果是否前所未有來衡量，使人覺得高不可攀，也不知應如何做。實際上在基礎力學教學中只要結合課程特點對與之相關的創(chuàng)造性思維要素進行培養(yǎng)，并在這些思維能力上有所提高，不論思維的結果是否前所未有，我們的目的就已達到，這就是“創(chuàng)造性(創(chuàng)新)思維”培養(yǎng)的基點。
三、建構主義學習理論下創(chuàng)造性思維培養(yǎng)環(huán)境的創(chuàng)設
建構主義是認知心理學派中的一個分支。該理論的特點是將傳統(tǒng)被動學習的行為主義學習理論，改變?yōu)榘褜W習者看作是信息加工主體的認知學習理論。并且認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，在教師和同學的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。教師所起到的是幫助、引導和促進的作用。
創(chuàng)新思維培養(yǎng)的前提是學生要能夠主動探索和學習，顯然，建構主義學習理論符合創(chuàng)新思維培養(yǎng)的要求。因此，將創(chuàng)新思維培養(yǎng)方法與建構主義學習理論相結合，應當是學習和掌握課程知識、訓練創(chuàng)新思維和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的有效方法。
建構主義特別強調(diào)獲取知識的環(huán)境與思維活動的情境，因為這是學生主動學習和思考的必備條件。結合創(chuàng)新教育，我們認為在基礎力學教學中著重創(chuàng)設以下的學習環(huán)境：
1．平等民主的課堂環(huán)境
基礎力學的教學方式目前還是以課堂教學為主，要體現(xiàn)以學生為中心，變被動學習為主動學習，教師和學生都要同時轉(zhuǎn)變教與學的觀念。在心理上，要扭轉(zhuǎn)學生多年應試教育形成的迷信書本，畏懼老師的心理，減少思維的束縛。作為教師要營造平等民主的氛圍，鼓勵學生大膽思考及表達，增強學習的主動性。同時應用創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的思路與方法，根據(jù)教學內(nèi)容(特別注意選擇學生尚未知曉的理論和方法作為素材)制訂培養(yǎng)策略(根據(jù)隨意創(chuàng)造性思維訓練的“三結合”)，在課堂上根據(jù)學生思維的信息反饋作適時引導，形成學生主動思考與交流的氛圍，創(chuàng)新思維的訓練才能落到實處。
2．基于計算機和網(wǎng)絡系統(tǒng)的信息環(huán)境
對于基礎力學，要建構所學知識的意義僅靠課堂提供的信息是不夠的。學生需要更多的相關信息，如力學問題的工程背景及應用實例，問題研究的歷史沿革、人物等，這就需要為其提供豐富高效的信息環(huán)境。計算機的表現(xiàn)形式和網(wǎng)絡系統(tǒng)的傳播手段已成為創(chuàng)造這種環(huán)境的主要手段。多媒體課件、教案、參考書、資料查詢鏈接等通過網(wǎng)絡系統(tǒng)向?qū)W生提供。另外建立師生互動的助學系統(tǒng)(如網(wǎng)上練習，答疑，討論)和學習管理系統(tǒng)(如考核，作業(yè))。這樣學生既能主動獲取及加工更多的信息，豐富知識庫，鍛煉能力，同時又有利于發(fā)散思維和直覺思維的訓練，還可獲得必要的 幫助。
3．創(chuàng)新實踐環(huán)境
中圖分類號：F015 文獻標識碼：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2012.01.005
人類的經(jīng)濟生活從來沒有離開過環(huán)境的約束，經(jīng)濟增長也從來沒有擺脫環(huán)境的制約，環(huán)境可持續(xù)發(fā)展更是經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的必要條件。正因為如此，雖然在一段時間內(nèi)，經(jīng)濟學過度重視了經(jīng)濟增長問題，但是，經(jīng)濟學從來沒有漠視環(huán)境的重要作用。尤其是近30年來，世界各國和國家社會日益重視環(huán)境保護，在環(huán)境保護和經(jīng)濟活動之間尋求合理的平衡，從追求增長目標轉(zhuǎn)向可持續(xù)發(fā)展目標?，F(xiàn)代經(jīng)濟學理論也承繼了古典經(jīng)濟學、新古典經(jīng)濟學對環(huán)境問題的研究，更加深入系統(tǒng)地探討了環(huán)境問題。
一、古典經(jīng)濟學和新古典經(jīng)濟學環(huán)境問題分析的簡要回顧
在所有的古典經(jīng)濟學理論中，包括亞當•斯密、托馬斯•馬爾薩斯、大衛(wèi)•李嘉圖、約翰•斯圖亞特•穆勒等的理論，都有關于經(jīng)濟增長受環(huán)境條件限制的論述[1]。新古典經(jīng)濟學也沒有忽視環(huán)境的重要性，例如，劍橋?qū)W派的代表、新古典經(jīng)濟學的奠基者阿爾弗雷德•馬歇爾就曾經(jīng)說，“在某種程度上，僅有兩種產(chǎn)品，即自然界與人類。人類自身很大程度上受制于他所處的境況，其中自然界起著重要的作用。同時，‘……一國受自然資源的限制，勞動和資本每年所能夠生產(chǎn)的凈產(chǎn)品總量是既定的’”[2]。這段論述表明，馬歇爾把自然界和自然資源視為生產(chǎn)的根本性因素。在馬歇爾之后，皮古在福利經(jīng)濟學中論述了環(huán)境對福利的影響，阿爾文•費雪在對資本做出各種定義時，將湖泊、河流等自然稟賦視為資本。郝特林在解釋“后代需求”時提出的“使用者成本”在凱恩斯那里被用來解釋“永久性收入”,即可持續(xù)性收入[3]。誠然，在二戰(zhàn)后的一段時期里，新古典經(jīng)濟學幾乎只強調(diào)經(jīng)濟增長問題，如哈羅德、多馬、索洛、薩繆爾森等假設產(chǎn)出是由勞動和資本兩個要素決定的，并假設自然條件給定，將自然環(huán)境排除在生產(chǎn)函數(shù)之外，在對經(jīng)濟增長的分析中只是強調(diào)儲蓄、投資、資本積累、勞動生產(chǎn)率以及資本與勞動替代率等因素[4]。但是，對自然環(huán)境因素的排除并未維持太久。到20世紀70年代，經(jīng)濟增長模型越來越重視自然資源稀缺性問題，如斯德哥爾摩經(jīng)濟學院的Karl-Goran Maeler、劍橋大學的Partha Dasgupta、加拿大皇后大學的John Hartwick以及麻省理工學院的Robert Solow等[5]。
二、考慮環(huán)境成本的哈羅德-多馬經(jīng)濟增長模型
其一，增加稅收和壓縮政府支出，使IS曲線向內(nèi)移動，這樣IS-LM模型的均衡點從a點移動到b點。這種政策安排的結果是低的利率和低的產(chǎn)出水平，這種政策也稱為“緊財政-松貨幣政策”。
其二，壓縮貨幣供給，使LM曲線向左移動，這樣IS-LM模型的均衡點從a點移動到c點，產(chǎn)出水平與環(huán)境約束一致。這種政策稱為“緊貨幣-松財政政策”。
其三，在增加稅收和壓縮政府支出的同時，壓縮貨幣供給，這樣IS-LM模型的均衡點就從a點移動到d點，保持利率不變的同時，使產(chǎn)出水平與環(huán)境約束相一致。這種政策稱為“緊財政-緊貨幣政策”。
第二種情況是IS-LM模型均衡條件下的國民收入水平?jīng)]有超出了環(huán)境成本可承受的限度。見圖3。
圖3顯示，由于環(huán)境成本相對寬松，國民收入水平可以從Y0增長到YH，從而實現(xiàn)經(jīng)濟增長，擴大經(jīng)濟規(guī)模。這個結果可以通過以下三種政策方式中的任一政策方式達到：
其一，降低稅收和擴大政府支出，使IS曲線向外移動，這樣IS-LM模型的均衡點就從a點移動到b點。這種政策安排的結果是高的利率和高的產(chǎn)出水平，這種政策也稱為“松財政-緊貨幣政策”。
其二，增加貨幣供給，使LM曲線向右移動，這樣IS-LM模型的均衡點從a點移動到c點，產(chǎn)出水平與環(huán)境約束一致。這種政策稱為“松貨幣-緊財政政策”。
其三，在降低稅收和增大政府支出的同時，增大貨幣供給，這樣IS-LM模型的均衡點從a點移動到d點，保持利率不變的同時，使產(chǎn)出水平與環(huán)境約束相一致。這種政策稱為“松財政-松貨幣政策”。
四、考慮環(huán)境成本的AS模型
在標準宏觀經(jīng)濟學理論中，總供給曲線（AS）是綜合了商品市場、勞動力市場因素和價格變化因素而推導出的一條曲線。引入環(huán)境成本因素，將改變總供給曲線。這里為簡便起見，只考慮在總需求分析中引入環(huán)境成本因素對商品市場的影響。見圖4。
圖4a)中，L表示勞動力，在資本（K）和技術（T）不變條件下，國民收入方程為Y=Y(L)，這是不考慮環(huán)境約束的標準經(jīng)濟分析模型。考慮環(huán)境成本約束后，國民收入方程為Y=Ye(L)。如果LF表示充分就業(yè)，那么，考慮環(huán)境成本后的就業(yè)水平為LN，也就是說，考慮環(huán)境成本后的就業(yè)水平低于充分就業(yè)水平。
不考慮環(huán)境成本約束，勞動力市場均衡條件下的實際工資為wF，充分就業(yè)水平為LF，國民產(chǎn)出水平為YF，如果此時的商品市場均衡價格為PF，則名義工資水平為WF。圖4d)顯示了均衡價格為PF、均衡國民產(chǎn)出為YF的總供給曲線ASF。如果勞動力市場是不完全競爭市場且存在名義工資下降的剛性，那么總供給對價格變化的反應表示為ASF的曲線部分；超過曲線部分的ASF則是一條垂直于橫軸的直線，表明價格水平提高，名義工資水平提高，但總產(chǎn)出YF不變。
考慮環(huán)境成本約束，國民總產(chǎn)出水平將由YF降低到PH。相應地，勞動力需求由D降低到De，因此，實際工資水平為wH。由于名義工資具有下降剛性，出現(xiàn)價格水平上升的壓力，價格水平由PF上升到PH?？紤]環(huán)境成本約束的總供給曲線為ASH。這樣，在勞動力市場上就出現(xiàn)了失業(yè)LF-LN。為了實現(xiàn)充分就業(yè)和一般均衡，在宏觀經(jīng)濟政策上有以下兩種選擇：
其一，投資于環(huán)境保護技術，保證環(huán)境資源高效率使用，從而使Ye(L)移動到Y(L)。這樣的結果是總供給曲線ASH向右移動到ASF。
其二，增大勞動力市場供給，勞動力供給曲線由S移動到Se，這樣，實際工資水平下降，從而實現(xiàn)充分就業(yè)。
五、考慮環(huán)境成本的一般均衡模型
凱恩斯的收入-支出一般均衡模型是考慮環(huán)境成本的一般均衡模型的分析基礎,見圖5。
在國民產(chǎn)出模型中引入環(huán)境成本約束。為了分析方便，假設名義工資是富有彈性的，因此AS曲線便是一條產(chǎn)出最大化點上的垂直線。圖5d)中的AD線表示在不同價格水平下的國民收入的均衡狀態(tài)，相應地又與圖5b)中不同的總支出水平相聯(lián)系，即當總支出E0(P0)相關的價格水平為P0，與總支出水平EF(PF)相關的價格水平為PF，P0>PF。
假設國民經(jīng)濟的初始均衡為總支出（E）與總收入（Y）之間的均衡，均衡點為E0。國民總產(chǎn)出水平為Y0，實際工資水平較低，為w0，此時的失業(yè)水平較高，為LF-L0。為了達到充分就業(yè)的目標，凱恩斯主義的政策是經(jīng)濟刺激的干預措施，使支出線由E0移動到FF，從而達到實現(xiàn)充分就業(yè)水平的總產(chǎn)出YF。經(jīng)濟刺激的干預措施同時也會增大對勞動力的需求，勞動力需求曲線D0向DF移動，實際工資也隨之由w0提高到wF。
上述模型是沒有考慮環(huán)境成本約束的凱恩斯總支出-總收入的一般均衡模型。如果考慮環(huán)境成本約束，則總支出線無法超越Eh(Ph)，那么，國民總產(chǎn)出也就只能夠限于Yh。相應地，勞動力市場中的實際工資水平為wh，失業(yè)水平為LF-Lh。
過去，一般認為凱恩斯主義的經(jīng)濟刺激措施無法實現(xiàn)充分就業(yè)的主要原因是結構剛性和市場不完全競爭的影響[7]?，F(xiàn)在看來，環(huán)境成本約束無疑也消減了經(jīng)濟刺激措施的效果。面對環(huán)境成本約束，政府消除失業(yè)和實現(xiàn)充分就業(yè)的政策選擇是：
投資于環(huán)境保護技術，保證環(huán)境資源高效率使用，從而使Ye(L)移動到Y(L)；
壓低勞動力市場上的實際工資水平，換句話說，就是將勞動力供給曲線向外移動到Se。
六、環(huán)境約束下經(jīng)濟增長政策路徑的簡要歸結
通過構建考慮環(huán)境成本的哈羅德-多馬經(jīng)濟增長模型，考慮環(huán)境成本的IS-LM模型，考慮環(huán)境成本的AS模型和考慮環(huán)境成本的一般均衡模型，在宏觀經(jīng)濟學框架下引入環(huán)境約束的分析，不難得出在環(huán)境約束下政府促進經(jīng)濟增長的政策路徑。在不同的宏觀經(jīng)濟分析模型下，不同的經(jīng)濟增長政策路徑可以作以下簡單的歸納。見表1。
[參考文獻]
[1] Dasgupta P,Heal G M.Economic Theory of Exhaustible Resources[M].Cambridge:Cambridge University Press,1979:201-202.
[2] Alfred Marshall.Principles of Economics[M].2nd Edition,Volume I,London:Macmillan,1891:199-300.
[3] Keynes J.The General Theory of Employment,Interest and Money[M].London:Macmillan,1936: 88.
[4] Samuelson P A,Nordhaus W.Economics[M].New York:McGraw-Hill,1990:76-77.
[5] Dasgupta P,Heal G M.Economic Theory of Exhaustible Resources[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1979:10-11.
[6] Todaro M P.Economic Development[M].New York:Addison Wesley,2000:86-87.
[7] Daly H E,Cobb J B.For the common Good:Redirecting the Economy Towards Community,the Environment,and a Sustainable Future[M].Boston:Beacon Press,1989:66-67.
Environmental Constraints and Economic Growth:Theoretical Analysis Based on the Framework of Macro-economics
YANG Pei-lei
關鍵詞：競技體操；心理教學環(huán)境；發(fā)展策略
Key words： competitive gymnastics；psychological teaching environment；development strategy
中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）29-0215-02
0 引言
任何教學活動都離不開教學環(huán)境，且只有與教學環(huán)境產(chǎn)生相互作用才能構成一系列的教學行為，這些教學行為常常決定著教學效果[1]。同時，許多教學實踐案例也充分證明，只有構建一個良好的教學環(huán)境，才能促進教學行為的發(fā)展。因此，建設有利于促進良好教學行為發(fā)展的教學環(huán)境，既是教學活動追求的目標，也是實現(xiàn)良好教學行為的主要主段。但由于相對物理教學環(huán)境而言，心理教學環(huán)境具有較強內(nèi)隱性，因此，這決定了其建設的難以操作性，同時，心理教學環(huán)境作為教學環(huán)境的一部分，其實實在在地融貫于教學活動的全過程，對教學行為時時刻刻都會產(chǎn)生著潛移默化的影響，是促進或阻礙教學活動得以實現(xiàn)的重要因素。競技體操課程作為高校體育院校的一門主干課程，但由于該課程是一門較典型的技能性主導課程，其更是具有對心理教學環(huán)境依賴性較高的特點，因此，筆者試圖對競技體操課程心理教學環(huán)境的建設進行研究是十分必要的，同時也具較強的研究意義。
1 競技體操課程心理教學環(huán)境的內(nèi)涵
在教育學領域，環(huán)境對人發(fā)展的影響是一個古老的命題，我國古代教育家荀子、墨子，西方教育家盧梭、夸美紐斯等都就人與環(huán)境之間的關系進行過精采的闡述。教學環(huán)境作為環(huán)境系統(tǒng)中的一個特殊的環(huán)境體系，對其進行專門的研究可追塑到二戰(zhàn)以后，特別是上世紀六、七十年代才正式被建立，且開始發(fā)展，此時主要是對教學的物理環(huán)境進行研究，有的學者認為，物理教學環(huán)境主要是指包括“學校建筑、圖書館、課堂、操場、實驗室以及師生在家庭中的工作或?qū)W習區(qū)域所構成的學習場所”[2]。但到了上世紀七十年代中期，隨著教學環(huán)境研究的再次蓬勃發(fā)展，心理教學環(huán)境才正式進入了環(huán)境研究學者的視域，研究者認為，由于在學校內(nèi)部的各種環(huán)境因素中，校風班風、師生關系、群體規(guī)范、社會信息、課堂氣氛、教師期望、班級規(guī)模、課堂座位編排方式等對學生身心發(fā)展具有較強影響，因此，其具有心理環(huán)境的特征[3]。就目前對教學環(huán)境定義研究的現(xiàn)狀來看，廣義的心理環(huán)境是指與個體相關的全部心理環(huán)境因素，這些因素對人的心理將產(chǎn)生實際影響并表現(xiàn)出一定的行為，并反映出環(huán)境及個體構成的整體情境，這種整體情境有別于純社會、純自然、純概念的事實，是純粹的人與環(huán)境相互作用的結果。盡管教學心理環(huán)境是屬于心理環(huán)境概念的范疇，但由于它的出現(xiàn)，產(chǎn)生的作用等都是在教學內(nèi)發(fā)生的，因此，它具有其自身的特點，應有別于一般的心理環(huán)境。因此，在本研究中的教學心理環(huán)境主要是指，競技體操課程活動中，在師生及教學中介相互影響的教學活動下，對心理所產(chǎn)生作用的一切相關環(huán)境因素，并且這種環(huán)境因素是潛在的、無形的，而又是確實存在的[4]。
把學習看成是個體構建自己的知識經(jīng)驗過程，是當今教育的一大趨勢，基于這一立場的研究恰是認知心理學學習理論的重點。網(wǎng)絡教育本身的特點，就是以個體主動學習為出發(fā)點的，表現(xiàn)出明顯的建構式學習特點。因此，探討兩者的共同和相關性，以認知心理學研究學習者有效學習的條件為依據(jù)，設計網(wǎng)絡學習環(huán)境，使其更有利于學習者高效、快速的學習，就成為必然的課題。本文主要討論三個問題：網(wǎng)絡教育如何實現(xiàn)個性化；網(wǎng)絡教育如何實現(xiàn)學習者能力、素質(zhì)的提高；網(wǎng)絡教育協(xié)同學習如何達到最佳效果。
一、學習風格與網(wǎng)絡教育個性化
人們對于將計算機作為一種工具用于個別化教學，尤其是在網(wǎng)絡教育環(huán)境中實現(xiàn)，確已寄予厚望。達到這一目標的思路是，利用網(wǎng)絡設置及相關軟件，向不同的學習者提供不同途徑和不同順序的學習經(jīng)驗，為學習者傳送不同種類的學習經(jīng)驗提供便利。但現(xiàn)實中卻并非如人們所預料的，學習者在網(wǎng)絡中學習盡管其獲取知識的主動性增強，與人（機）交流的機會增多，但這些并不能證明學習者因此而能更好、更快的學習，因為學習環(huán)境的統(tǒng)一性——教育軟件的限定，并不能吻合學習者自己特有的學習傾向，從而不能達到學習者按照自己的學習方式進入學習的“隨心所欲”狀態(tài)。
盡管對于網(wǎng)絡教育的個性化問題早已引起人們的關注，但以往人們所關注的是學習者智力和已有知識的差異（認知），成就動機及其相應的個性特征（情感），很少研究影響學習者意志行動方面的因素——學習風格。所謂學習風格，即指學習者喜歡的或經(jīng)常使用的學習方式以及表現(xiàn)出來的學習傾向，由于它經(jīng)常被個體所使用或表現(xiàn)出來，很少因?qū)W習內(nèi)容、學習情境等因素的變化而變化，因而構成學習者的個別差異。注重學習者學習風格，并在教學中直接應用所帶來的直接效果，是有利于我們在網(wǎng)絡教育環(huán)境設計中，更好的診斷學習者的學習傾向性，調(diào)整教學策略，促進學習者更好發(fā)揮自身的潛能，使學習者樂學、易學、快學、學好。
學習者的學習活動，是知、情、意行的共同參與，這三方面是以意志行動為核心相互交叉，形成學習風格的五個部分三個層面。一是學習風格的認知要素部分：知覺風格、信息加工風格（同時加工與繼時加工）、記憶風格（趨同與趨異）、思維風格（分析與綜合、發(fā)散與集中）、解決問題風格（深思與沖動）。二是學習風格的情感要素部分：理性水平、成就與動機、焦慮等。三是學習風格的意志行動要素：學習堅持性、積極性、動腦與動手、保守與創(chuàng)新等。這三部分組成學習風格的心理層面。四是學習風格的生理性要素：對學習時間的選擇、對視、聽、動感的偏愛、學習外部環(huán)境的安靜與否等。這部分為學習風格的生理層面。五是學習風格的社會性要素：獨立學習與結合學習、競爭與合作。
針對以上所述的學習風格內(nèi)容與要求，對于網(wǎng)絡教育的環(huán)境設計而言，主要解決的問題有兩個：一是學習者想學什么就學什么，二是學習者想怎么學就怎么學。前者對于網(wǎng)絡教育而言是很容易達到的。我們重點是討論后者，我們認為網(wǎng)絡教育中要達到教育個性化的效果，就是要根據(jù)學習風格的有關理論要求，設計一個系統(tǒng)環(huán)境，在這樣的環(huán)境中學習者可以充分發(fā)揮自己的學習風格，達到“隨心所欲”的學習狀態(tài)。為此，在系統(tǒng)的設計中應包括四個部分：診斷、計劃、教學與評價。診斷是實現(xiàn)個性化教學的第一步，也是關鍵的一步，其中包括學習者發(fā)展的特征、學習風格及已有的知識經(jīng)驗。通常學習風格是診斷中最易忽視的因素，但它卻最重要，因為它直接參與學習之中并監(jiān)控著整個學習過程。學習風格的診斷內(nèi)容主要包括以上所述的三個層面五個部分，可以設計一些問卷于系統(tǒng)環(huán)境中，讓學習者在進入實際學習內(nèi)容之前進行回答而實現(xiàn)。計劃就是讓學習者知道自己的學習傾向以后，對將要學習的內(nèi)容有一個整體的思路，明確自己那些要學，那些是自己學習的難點、疑點，自己準備怎樣學，等等基本問題在腦中有一個清晰的“心靈地圖”。這點可以通過老師的提示窗口，給學習者以提示。教學是通過前面的兩個環(huán)節(jié)之后，學習者可以根據(jù)自己的診斷結果與學習計劃，選擇情景、內(nèi)容和方法進行學習，也可以是在教師的指導下進行學習。學習一個階段結束之后，要給學習者一個反饋，對其學習效果有一個評價，這種評價可以是計算機軟件給出，也可是學習者發(fā)出電子請求，由教師或同學給出。
二、元認知自我調(diào)節(jié)與網(wǎng)絡教育激發(fā)作用
當前，我們常以上網(wǎng)獲取信息而大開眼界，感覺確實是豐富了知識，但就網(wǎng)絡教育的效果而言，并非獲取知識是最終、全部目的，否則我們的網(wǎng)絡教育只不過是傳統(tǒng)教育中，幫助學習者填充知識多了一道殘酷的工具而已，對于學習者素質(zhì)的提高、創(chuàng)造性的開發(fā)并非有多么明顯的幫助。而我們所需要培養(yǎng)的是有能力去批評、思考、學會學習、對個人的潛能有所了解的人。這就要求網(wǎng)絡教育必須有一種學習環(huán)境，這種環(huán)境能夠構筑知識、理解學習者已完成的工作，并能開發(fā)在知識社會中發(fā)揮作用所必須的能力。認知心理學的關于學習者無認知自我調(diào)節(jié)的理論，對于我們設計這樣的學習環(huán)境有所啟發(fā)。
元認知自我調(diào)節(jié)簡而言之，就是指學習者對自我學習過程的認知、調(diào)節(jié)與監(jiān)控。其基本的假設是，如果學習者在學習的過程中對自己的預期結果、思維過程、思維方式、解決問題的思路等能清楚地了解，并在學習過程中不斷調(diào)節(jié)自己的學習策略，那么就有助于學習者知識的鞏固、能力的提高，從而取得良好的學習效果。事實也正是如此，一個善于元自我調(diào)節(jié)的學習者在學習過程中往往能較好地激活背景知識，集中注意學習材料的有關信息并對材料進行推論。最常用的元認知自我調(diào)節(jié)策略有：一是對學習材料進行質(zhì)疑或設問；二是明朗化或試圖解決疑問；三是概括或者回顧學習材料的要點；四是預期或估計后面的內(nèi)容。其實這一過程就是學習者在學習的過程中，有意識地對自己學習、理解過程進行自我講解。
一個良好的網(wǎng)絡教育環(huán)境就是要對學習者有明顯的激發(fā)作用，要注重以下幾方面的設計。一是突出重點，喚起注意。學習者在網(wǎng)絡環(huán)境中的學習內(nèi)容是千千萬萬的，只有那些新穎有意義，學習者感興趣的材料，才能引起學習者的注意，被學習者所選擇，才能引起學習者的設想與疑問，從而致力去探索。這就要求在軟件的設計中，盡量運用形象生動的富有創(chuàng)意的形式。二是提供知識背景，試圖用已有知識解決問題。認知心理學認為，知識是圍繞一些關鍵的概念而組成的網(wǎng)絡組織，其中包括各種事實概念和命題。如果能激活學習者已有背景知識，那么學習者就有了有益于解決問題的經(jīng)驗，從而就試圖運用已有的知識、策略去解決問題。運用已有的知識經(jīng)驗的過程，就是能力發(fā)展的過程，也是自我有意識的調(diào)節(jié)過程。因此，在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，當學習者感到難以解決問題時，適時的給予一個幫助（查詢）系統(tǒng)，給學習者一個知識背景的線索，達到激活學習者內(nèi)在知識經(jīng)驗的作用。三是提供一個好的概念模式。也就是學習者學完一個單元之后，用一些概念和短語把所學材料中所涉及到的事實、現(xiàn)象、原理清晰地圖示出來，將有助于學習者對知識的記憶與理解。在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，應有一個提示，就是讓學習者對所學的內(nèi)容進行概括，然后再與計算機中已有資源、教師、同學的意見進行對比，這樣一方面可以起到反饋的作用，另一方面又可以對自己的學習過程有一個較全面的把握。四是給學習者一個操作與驗證的單元。學習者學完了所學的內(nèi)容之后，目的是為了解決問題，因此，在網(wǎng)絡學習環(huán)境中應給學習者一個新的相關內(nèi)容，讓學習者將獲得的知識、學習策略或操作程序進行運用，從而促進學習者對知識、能力的遷移。
三、知識構建團體與網(wǎng)絡教育交互作用
網(wǎng)絡教育的交互作用，是網(wǎng)絡教育本身所具有一大優(yōu)勢，能較好的使學習者處于學習主體，充分發(fā)揮學習者的主動性。在教學活動中，學習者者使用計算機的交互功能，可以通過局域網(wǎng)與其他用戶或網(wǎng)絡服務器進行交流，還可以根據(jù)自己的需要與更高層次的網(wǎng)絡進行交流。但并不是由于網(wǎng)絡本身有這樣的一種功能，我們就樂觀的認為，只要提供了這樣的系統(tǒng)，教學中所遇到的問題就找到“靈丹妙藥”。其實不然，一種新技術運用于教學，還有許多與其相關的問題需要解決。如學習者在上網(wǎng)的大量信息中“遨游”會因探究中缺乏方向和條理而受損；如何設置不同的交互學習方式等等，這些都是我們所要面對和解決的問題。否則，再好的交互網(wǎng)也難以達到良好的教學效果。
知識構建團體是認知心理學學習理論的一個重要概念，它是指學習是通過學習者與他人，與外界的環(huán)境，與外部世界所形成的一個知識團體中，相互作用、相互構建產(chǎn)生的。在這樣的一種教與學的環(huán)境中，學習者參與知識的傳播，他們在教師幫助設定的目標、指向自己的問題并監(jiān)控自己的理解，運用可得的資源設計獲取知識的環(huán)境。在這種共同參與的學習環(huán)境中，是師生分享各自的專門知識或負責找到能帶給團體的知識。在一個相互討論的團體中，學習者通過建設性的爭論，推測、質(zhì)疑、批評和擺出證據(jù)來學習。在這種知識構建團體的學習構想中，學習者不僅能獲取知識，更重要的是，在這個學習過程中，通過與他人的相互協(xié)作，培養(yǎng)自己的協(xié)同工作能力，探索知識、獲取知識的能力。
由此可見，交互網(wǎng)的教育與知識構建團體的內(nèi)涵，確實有著內(nèi)在的一致性，交互網(wǎng)的教育功能確實為實現(xiàn)知識構建團體這一教與學的構想，提供了一種強大的技術支持，知識構建團體的實施要求又為網(wǎng)絡教育的交互作用有效發(fā)揮，提出了有依據(jù)的設計條件。一是要使學習者避免學習的盲目性，教師要幫助學習者設定學習目標，提供課程支持。也就是在交互進行地教學中，教師必須從大量的網(wǎng)絡信息中選擇出那些適合于教學之用的學習內(nèi)容。這些信息不僅要有足夠的教學價值，更重要的是要把這些教學材料同各門學科的教學目的和任務以及各個年齡階段的學習者的認知發(fā)展水平聯(lián)系起來，使教學信息的傳遞同學習者的學習吸收有機結合起來。為此，在網(wǎng)頁的結構設計上要有一個“導航”系統(tǒng)。二是要根據(jù)交互學習的不同方式來設計不同的教與學方式。通常而言，在網(wǎng)絡交互教學中有以下四種方式：1、通過討論來學習。一般是某學習者遇到困難時，向教師提出求助，教師根據(jù)具體情況安排有關學習者與其討論。2、通過共同建構來學習。教師在教學中對學習者的學習情況進行觀察，若發(fā)現(xiàn)有共性的問題，由教師發(fā)出指令，大家停下來就共同存在問題進行討論，然后得出有效的解決辦法，實現(xiàn)認知能力的構建。3、通過指導來學習。學習者遇到困難時，也可以直接向教師發(fā)出請求，當教師認為有必要對其指導時，便可進行指導學習，指導學習的教師要明確學習者的實際理解情況，然后給以相應的啟發(fā)和提示。
參考文獻：
（1）高文：《建構主義學習的特征》，〈〈華東師范大學學報〉〉（教育科學版），1998第1期。
信息技術可以提供豐富、直觀、互動的學習材料和學習環(huán)境，學生會因此受到感觀上的新、奇、異刺激，減少學習中的困難，增加參與機會，從而保持對地理學習的興趣。運用多媒體信息技術輔助教學，能變靜態(tài)為動態(tài)，給學生以生動、形象的感性認識。這對于激發(fā)學生學習興趣，提高認知能力，促進積極思維會產(chǎn)生重要的作用。美國心理學家布魯納說：“學習最好的刺激乃是對所學學科的興趣?！迸d趣是最好的老師，是求知的先導，它和情感相聯(lián)系，總是在一定的情境中產(chǎn)生。因此，在高中地理教學過程中，運用多媒體技術創(chuàng)設悅耳、悅目、悅心的情境，使學生產(chǎn)生如見其人、如聞其聲、身臨其境的感受，催發(fā)出學生積極探索的情感，調(diào)動學生對地理學科的學習興趣，從而大大提高課堂教學效率。
二、運用信息技術創(chuàng)設符合學生現(xiàn)實的、真實的學習情境。
新的地理教學觀、學習觀要求教師重視學習環(huán)境、教學情境的創(chuàng)設和“以學生為中心”進行教學設計。信息技術的應用是情境化的，信息技術有助于創(chuàng)設符合學生現(xiàn)實的、真實的學習情境。如很多地理概念學生在日常生活中很難親身經(jīng)歷到，計算機提供的微型世界，為學生提供了一種獲得地理現(xiàn)象的經(jīng)驗。當然，教師也要考慮到信息技術的局限性，尤其要避免其對學生抽象地理概念形成的副作用。地理演進的漫長性與突發(fā)性、地理運動的空間性與復雜性，往往使地理知識的常規(guī)表現(xiàn)手法顯得不那么得心應手，有時甚至難以用實物進行模擬演示，而電腦可以通過技術處理，對一些地理現(xiàn)象進行虛擬，讓學生猶如身臨其境。如學生難以建立的地球、月球、太陽的空間關系概念，可以在電腦虛擬化情境下逐步建立起來、清晰起來。
三、利用信息技術支持學生的探究性學習活動，有助于發(fā)展學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。
探究性學習是高中地理課程引入的一種新的學習方式，有助于學生初步了解地理概念和結論產(chǎn)生的過程；有助于培養(yǎng)學生勇于質(zhì)疑和善于反思的習慣，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、提出并解決地理問題的能力；有助于發(fā)展學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。事實上，這些也正是實現(xiàn)信息技術與課程深層次整合所需要的。利用信息技術設計地理探究性學習活動，其目的就是使學生能夠獲得某些沒有技術支持很難或不可能獲得的學習體驗。需要注意的是現(xiàn)代信息技術不能替代艱苦的學習和人腦精密的思考，它只是作為達到目的的一種手段、一種重要的工具，是對地理化活動過程的一種強化。
