化學研究成果匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇化學研究成果范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一般西方經濟學研究中所用的分析方法較為復雜，因此如何通過適當的方法，將經濟學研究成果，特別應用西方經濟學于我國實際經濟問題的成果轉化為本科生可以接受的教學材料成為提高我國西方經濟學教學效果的重要課題之一。只有將新鮮的、下實際密切相關的研究成果轉化成教學資料，才能培養學生對西方經濟學的學習熱情，才能培養學生們的理論應用能力，也才能更好地銜接本科與更高層次的學習。

二、國內西方經濟學教學材料的特點

(一)、重視理論內容，缺少理論檢驗

注重對理論的說明是我國西方經濟學教材的一般性特點。西方經濟學是對市場經濟運行的經驗總結，及經驗上抽象出來的理論。因此注重理論的內在邏輯梳理，提供理論背后的經濟學直覺是西方經濟學教學的重中之重。

(二)、多引用國外研究成果，較少使用國內研究成果

近些年來，各大高校不斷強調案例教學，使西方經濟學教材中對一些研究成果的介紹也略有增加。但增加的內容更多引自國外經典教材中的案例或研究成果，而基于我國實際的研究成果卻很少能夠進入材料中。使得學生在教學中無法得到關于西方經濟在我國實際經濟中真實運用的知識，客觀地造成教材與實現之間不容的現象。

將研究成果寫入教材變成教學材料是一個具有風險的工作。一般認為，只有經歷了嚴格實踐檢驗的成果才可以成為教學材料。然而飽受責難的凱恩斯理論依然是本科宏觀經濟材料中的最核心部分，原因就在于所有的經濟學理論也只是在其假定下才成立。

(三)、內容陳舊，對最新成果涉及較少

雖然在一些本科教材中增加了不完全競爭市場、寡頭競爭等內容，也引入了實際商業周期、新凱恩斯等較新的理論，但常常都是一筆帶過，整體上內容仍然比較陳舊。這主要表現在二個方面：對一些研究動向缺乏必要的啟發性介紹，如預期在宏觀經濟中的作用;以及對一些重要的研究思想和方法缺少適當的介紹。

三、研究成果轉化為教學材料的方法

經濟學前沿研究中最顯著的特點之一是關注動態調整過程，即強調動態分析。分析中所用的動態模型一般包括多個動態方程，整個模型一般難以獲得內生變量的解析解，所以常采用動態模擬的方法分析經濟變量向均衡調整的動態過程。這些經濟學前沿分析中所需的數理方法也常超出本科低年級學習范圍(西方經濟學開課時間)，甚至超出本科階段的知識水平。降低研究中模型設定的難度，保持研究的主要結果、結論是經濟學研究成果轉化為教學資源的主要原則。

(一)、流程圖示意

前沿的經濟學研究成果一般多采用動態模型，變量之間作用機制比較復雜。如一個經濟變量對另一個經濟學變量不僅存在直接影響，還有多個間接影響途徑。這些變量之間的作用機制常常是模型的關鍵。如何將這些機制以比較容易接受的方式展示，是科研成果轉化為教學資源的難點之一。流程圖可以很好地闡述變量之間復雜的作用機制和作用方向。

流程圖是解釋、說明復雜影響機制的有力工具之一，已經在生物學、化學等學科中得到廣泛的應用。流程圖與現行一般教材中常見的單一圖形不同，有許多單一圖形所不具有的優點。除上述優點外，采用流程圖以流程形式表現經濟變量之間的作用機制和方向，可以降低閱讀者對數學推導過程的畏難心理。在完整展示整個經濟模型后，可以將經濟變量之間的直接、間接作用機制分解開來，逐個進行說明。

(二)、比較靜態分析

經濟學動態模型分析中一般涉及均衡(或穩態)的變化及向均衡移動時的動態調整的內容。前一個問題的研究難度低于后一個問題，也與現行教學材料的內容更為接近，容易被學生接受。經濟學動態模型的均衡或穩態分析時，可以將不同時期的同一變量視為常數，如動態優化后消費的Euler方程中可能包括同期消費、滯后的消費和未來(預期)的消費，在求解均衡和穩態時可視為同一值進行加減運算。所以求解均衡問題轉化為求解多元的方程問題。如果所需轉化的模型涉及的變量略多，如模型中包括6-7 個變量時，還可以通過代入法減少變量。

(三)、動態模擬展示

經濟學動態模型的核心內容是分析從穩態到新穩態過渡或者向穩態收斂的動態特征。研究成果轉化時可以采用與原來研究過程不同的方式展現動態調整的過程。如論文研究中可能是在對模型進行對數-線性變換后進行模擬分析，但轉化時可以采用與原研究相同的的模擬，也可以直接對原動態模型進行模擬。

轉化后仍用對數-線性模型的模擬，便于與原論文中的研究結果進行比較，并可以增加學生的自信。但缺點在于模型的對數-線性變換需要一些繁瑣的數學推導過程，可能是增加學生的學習負擔。直接采用動態模型進行模擬減少了對模型進行對數-線性變化的工作壓力，也更為直觀，因此容易被學生授受。但不便于與原論文的研究結果進行比較。

篇（2）

中圖分類號:R284.1 文獻標識碼:A 文章編號:1672-8513(2010)02-0102-04

Studies on the Chemical Constituents of Sladenia Celastrifolia Lurz

[KH*2]HE Rong, QI Rongpin, YANG Wei ,CHEN Peng

（Yunnan Provincial Key Laboratory of Cultivation and Development of Forest Plant，Kunming 650204,China）

Abstract: From the leaf and stem parts of Sladenia celastrifolia Lurz, seven compounds, 3α,3′, 4′, 5,7-Pentahydroxyflavan (Ⅰ), 3β,3′,4′,5,7-Pentahydroxyflavan (Ⅱ), 3β,4′,5,7-Tetrahydroxyflavan (Ⅲ), Ursolic acid (Ⅳ), Maslinic acid (Ⅴ), 22E,24R-ergosta-7,22-dien-3α-O-D-Glucopyranoside (Ⅵ), and 12-Oleanene-3,22,24-triol-3β-O-L-Arabinopyranoside (Ⅶ) were isolated. Their structures were identified through physicochemical and spectral analysis. Three flavanol compoundsⅠ,Ⅱ,and Ⅲ were isolated from the genus for the first time.

Key words: Sladenia；Triterpenoids；Flavanol

云南特有樹種肋果茶（Sladenia celastrifolia Lurz）屬于肋果茶科（Sladeniaceae）肋果茶屬（Sladenia），俗稱毒藥樹，也稱史拉登茶，全世界僅有1個科1個屬1個種，分布于云南大部，是一種珍貴喬木［1］.我們的初期活性測試研究表明肋果茶中的葉片、樹皮和根皮的提取物具有殺蟲活性［2］，因此鑒定肋果茶次生代謝產物中主要殺蟲活性物質的結構，可能發現結構新穎的具有殺蟲活性的化合物［3］.我們對肋果茶枝葉的化學成分進行了初步的研究，從其乙醇提取物的乙酸乙酯萃取部分分離鑒定了7個化合物.這些化合物鑒定為: 3α,3′, 4′, 5,7-五羥基黃烷醇（Ⅰ）、3β,3′, 4′, 5,7-五羥基黃烷醇（Ⅱ）、3β,4′,5,7-四羥基黃烷醇（Ⅲ）、熊果酸（Ⅳ）、山楂酸（Ⅴ）、 22E,24R-麥角甾烷-7,22-二烯-3α-O-D-葡萄糖苷（Ⅵ）以及12-齊墩果烷-3,22,24-三醇-3β-O--L-阿拉伯糖苷（Ⅶ），其中化合物Ⅰ、Ⅱ和Ⅲ為首次從該屬植物中分離到.

1 實驗部分

1.1 材料與儀器

植物樣品于2006年9月采自云南省文山地區邱北縣，干燥莖葉.經云南省林業科學院司馬永康博士鑒定為肋果茶（Sladenia celastrifolia Lurz），熔點用XT-4雙目顯微熔點測定儀測定（溫度未校正）；MS譜在VG Autospec-3000型質譜儀上測定；NMR譜用BrukerAV-400型超導核磁共振儀測試，CD3OD或C5D5N作溶劑，以TMS為內標；薄層層析硅膠GF254和柱層析硅膠（100~200目，200~300目）均為青島海洋化工廠產品；RP-18和葡聚糖凝膠LH-20購自Merck公司.

1.2 提取和分離

將肋果茶莖葉5.0 kg自然風干，粉碎，用質量分數85%的乙醇浸泡在25 L的滲漉罐中，冷提5次，每次3~4 d.提取液過濾、合并濃縮得棕色浸膏640 g.將浸膏懸溶于4 L水中，依次用石油醚、乙酸乙酯和正丁醇萃取4次.乙酸乙酯萃取部分揮去溶劑后約110 g，將其拌硅膠后上硅膠柱層析，以氯仿/甲醇為洗脫劑梯度洗脫（100∶1至純甲醇），分成10段.第3段再經硅膠柱層析，用氯仿/丙酮（20∶1）洗脫得到化合物Ⅳ（128 mg）和Ⅴ（65 mg）；第4段經葡聚糖凝膠LH20柱層析（甲醇洗脫）和RP-18反相柱層析分離得到化合物Ⅰ（900 mg）、Ⅱ（12 mg）、Ⅲ（30 mg）、Ⅵ（24 mg）和Ⅶ（45 mg）［4］.

2 結果與討論

2.1 結構鑒定

2.1.1 化合物Ⅰ

白色粉末, 分子式為C15H14O6, EI-MS m/z (%)：290 ［M］ + (15); 1H NMR (400MHz, C5D5N) δ: 7.91 (1H, d, J = 2.0Hz, H-6′), 7.34 (1H, d, J = 8.1Hz, H-3′), 7.26 (1H, dd, J = 2.0, 8.1Hz, H-2′), 6.68(1H, d, J = 2.4Hz, H-8), 6.65 (1H, d, J = 2.4Hz, H-6), 5.37 (1H, brs, H-2); 4.72 (1H, m, H-3), 3.53 (1H, dd, J = 3.6, 16.4Hz, H-4a), 3.41 (1H, dd, J = 4.4, 16.4Hz, H-4b); 13C NMR (100MHz, C5D5N) δ: 79.7 (d, C-2), 68.6 (d, C-3), 29.3 (t, C-4), 157.3 (s, C-5), 954 (d, C-6), 158.3 (s, C-7), 96.3 (d, C-8), 158.3(s, C-9), 99.8 (s, C-10), 131.8 (s, C-1′), 119.1 (d, C-2′), 146.5 (s, C-3′), 146.6 (s, C-4′), 115.8 (d, C-5′), 116.0 (d, C-6′). 以上數據與文獻［5］報道一致，化合物I鑒定為3α,3′, 4′, 5,7-五羥基黃烷醇.

2.1.2 化合物Ⅱ

白色粉末,分子式為C15H14O6,EI-MSm/z(%)：290［M］ +(21); 1H NMR(400MHz,C5D5N)δ:7.65(1H,d,J=1.6Hz,H-6′),7.24(1H,d,J=8.1Hz,H-3′),7.21(1H,dd,J=1.6,8.1Hz,H-2′),6.72(1H,d,J=2.4Hz,H-8),6.65(1H,d,J=2.4Hz,H-6),5.21(1H,d,J=3.6Hz,H-2);4.60(1H,m,H-3),3.68(1H,dd,J=5.6,16.0Hz,H-4a),3.32(1H,dd,J=8.8,16.0Hz,H-4b); 13C NMR(100MHz,C5D5N)δ:83.0(d,C-2),68.0(d,C-3),29.5(t,C-4),157.1(s,C-5),95.3(d,C-6),158.1(s,C-7),96.5(d,C-8),158.5(s,C-9),100.8(s,C-10),131.9(s,C-1′),119.5(d,C-2′),146.9(s,C-3′),146.9(s,C-4′),115.9(d,C-5′),116.1(d,C-6′).以上數據與文獻［5］報道一致，化合物Ⅱ鑒定為3β,3′,4′,5,7-五羥基黃烷醇.

2.1.3 化合物Ⅲ

白色粉末,分子式為C15H14O5,EI-MSm/z(%)：274［M］ +(10); 1H NMR(400MHz,C5D5N)δ:7.82(2H,d,J=8.4Hz,H-2′,6′),7.19(2H,d,J=8.4Hz,H-3′,5′),6.73(1H,d,J=2.8Hz,H-8),6.70(1H,d,J=2.8Hz,H-6),5.34(1H,s,H-2);4.67(1H,m,H-3),3.54(1H,dd,J=3.2,16.4Hz,H-4a),3.41(1H,dd,J=4.4,16.4Hz,H-4b); 13C NMR(100MHz,C5D5N)δ:79.7(d,C-2),66.6(d,C-3),29.5(t,C-4),157.4(s,C-5),95.6(d,C-6),158.3(s,C-7),96.5(d,C-8),158.5(s,C-9),99.9(s,C-10),131.1(s,C-1′),115.6(d,C-2′),129.2(s,C-3′),158.4(s,C-4′),129.2(d,C-5′),115.6(d,C-6′).以上數據與文獻［5］報道一致，化合物Ⅲ鑒定為3β,4,′5,7-四羥基黃烷醇.

2.1.4 化合物Ⅳ

白色粉末，分子式為C30H48O3, 1H NMR(400MHz,CDCl3)δ:5.28(1H,t,J=3.3Hz,H-12),3.23(1H,dd,J=5.5,10.6Hz,H-3); 13C NMR(100MHz,CDCl3)δ:38.4(t,C-1),27.1(t,C-2),79.0(d,C-3),38.7(s,C-4),55.2(d,C-5),18.3(t,C-6),32.4(t,C-7),39.3(s,C-8),47.6(d,C-9),37.1(s,C-10),22.9(t,C-11),122.6(d,C-12),143.6(s,C-13),41.6(s,C-14),27.7(t,C-15),23.4(t,C-16),46.5(s,C-17),41.0(d,C-18),45.9(t,C-19),30.9(s,C-20),33.8(t,C-21),32.6(t,C-22),28.1(q,C-23),15.5(q,C-24),15.3(q,C-25),17.1(q,C-26),25.9(q,C-27),183.3(s,C-28),33.0(q,C-29),23.6(q,C-30)，波譜數據分析結合與標準品薄層層析確定化合物Ⅳ為熊果酸.

2.1.5 化合物Ⅴ

無色晶體，分子式為C30H48O4,m.p.259~260 ℃;EI-MSm/z(%)：472［M］ +(6),426(17),248(100),203(38); 1H NMR(400MHz,C5D5N5)δ:5.46(1H,s,H-12),4.10(1H,m,H-2),3.39(1H,d,J=9.3Hz,H-3); 13C NMR(100MHz,CDCl3)δ:48.2(t,C-1),68.6(d,C-2),83.8(d,C-3),39.9(s,C-4),55.9(d,C-5),18.9(t,C-6),33.2(t,C-7),39.8(s,C-8),47.8(d,C-9),38.6(s,C-10),23.7(t,C-11),122.5(d,C-12),144.9(s,C-13),42.0(s,C-14),28.3(t,C-15),24.0(t,C-16),46.5(s,C-17),42.2(d,C-18),46.7(t,C-19),31.0(s,C-20),34.2(t,C-21),33.2(t,C-22),29.4(q,C-23),17.7(q,C-24),16.9(q,C-25),17.5(q,C-26),26.2(q,C-27),180.2(s,C-28),33.3(q,C-29),23.8(q,C-30).以上數據與文獻［6］報道一致，化合物Ⅴ鑒定為山楂酸.

2.1.6 化合物Ⅵ

白色粉末,分子式為C34H56O6,negativeFAB-MSm/z(%)：559［M-H］ -（73）; 1H NMR(400MHz,CD3OD)δ:5.30(1H,dd,J=7.5,15.8Hz,H-22),5.22(2H,m,H-7,H-23),4.35(1H,d,J=7.4Hz,H-1′),3.62(1H,m,H-3); 13C NMR(100MHz,CD3OD)δ:37.5(t,C-1),30.1(t,C-2),77.1(d,C-3),34.9(t,C-4),40.5(d,C-5),30.1(t,C-6),117.9(d,C-7),139.6(s,C-8),49.9(d,C-9),34.7(s,C-10),21.8(t,C-11),39.8(t,C-12),43.6(s,C-13),55.4(d,C-14),23.3(t,C-15),28.4(t,C-16),56.4(d,C-17),12.3(q,C-18),13.0(q,C-19),40.6(d,C-20),21.4(q,C-21),136.2(d,C-22),132.3(d,C-23),43.1(d,C-24),33.4(d,C-25),17.9(q,C-26),19.8(q,C-27),20.1(q,C-28);102.3(d,C-1′),75.4(d,C-2′),78.7(d,C-3′),71.8(d,C-4′),78.6(d,C-5′),63.1(t,C-6′).以上數據與文獻［7］報道一致，化合物Ⅵ鑒定為22E,24R-麥角甾烷-7,22-二烯-3α-O-D-葡萄糖苷.

2.1.7 化合物Ⅶ

白色粉末,分子式為C35H58O7,negativeFAB-MSm/z(%)：589［M-H］ -（58）; 1H NMR(400MHz,CD3OD)δ:5.27(1H,brs,H-12),4.35(1H,d,J=7.2Hz,H-1′); 13C NMR(100MHz,CD3OD)δ:39.4(t,C-1),26.2(t,C-2),83.3(d,C-3),43.7(s,C-4),48.0(d,C-5),18.7(t,C-6),33.1(t,C-7),40.5(s,C-8),48.5(d,C-9),37.5(s,C-10),24.4(t,C-11),123.6(d,C-12),144.8(s,C-13),42.9(s,C-14),28.6(t,C-15),27.9(t,C-16),36.9(s,C-17),44.9(d,C-18),46.4(t,C-19),31.2(s,C-20),41.6(t,C-21),76.8(d,C-22),64.8(t,C-23),23.2(q,C-24),16.4(q,C-25),17.7(q,C-26),26.2(q,C-27),28.3(q,C-28),33.1(q,C-29),20.1(q,C-30);106.1(d,C-1′),72.8(d,C-2′),73.7(d,C-3′),69.5(d,C-4′),66.6(d,C-5′).以上數據與文獻［8］報道一致，化合物Ⅶ鑒定為12-齊墩果烷-3,22,24-三醇-3β-O-L-阿拉伯糖苷.

2.2 討論

有關肋果茶的化學成分研究報道較少，利用經典的植物化學研究方法，從其莖葉的乙醇提取物中分離了7個化合物，通過MS、NMR等譜學分析手段鑒定它們的結構為：3α,3′,5,4′,7-五羥基黃烷醇（Ⅰ）、3β,3′,5,4′,7-五羥基黃烷醇（Ⅱ）、3β,4′,5,7-四羥基黃烷醇（Ⅲ）、熊果酸（Ⅳ）、山楂酸（Ⅴ）、 22E,24R-麥角甾烷-7,22-二烯-3α-O-D-葡萄糖苷（Ⅵ）以及12-齊墩果烷-3,22,24-三醇-3β-O-L-阿拉伯糖苷（Ⅶ）.3個黃烷醇類化合物Ⅰ、Ⅱ和Ⅲ為首次從該屬植物中分到，黃烷醇類化合物具有抗氧化、預防心血管疾病等效用.進一步研究肋果茶中次生代謝產物的化學成分，可能發現結構新穎的具有良好殺蟲活性的化合物［9］.

3 結語

肋果茶近來正在引起植物學家和林業部門的注意，已經被推薦為云南的綠化樹種之一［10］，該樹種具有抗蟲和耐澇的特性，特別適合在水源流域栽培.目前，云南省林業科學院已經在邱北縣沖頭林場進行了2年的肋果茶扦插繁殖試驗，扦插成活率在95%以上，1萬多株扦插苗生長良好.肋果茶野外萌芽更新能力很強，易于人工繁殖.云南肋果茶資源豐富，從該植物中開發植物源農藥具有較好的前景.

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篇（3）

打葉復烤加工作為一種先進的原料加工處理工藝技術，指經過烘烤后的煙葉，在加溫濕度變化處理后，再經過打葉風分工藝完成梗葉分離，并對分離后的大小葉片、碎片和煙梗分別進行復烤處理，使其含水率達到規定的界限內，最后經過打包裝箱、標識、入庫，達到規定的作業要求，以利于煙片的長期貯存和醇化等工藝活動，[1]同時使煙葉內在品質得到一定的改善。配方打葉即按照卷煙的工藝配方要求把經過認真嚴格挑選后煙葉按產地、等級和數量的不同組合為一個配方進行復烤加工的方法。

隨著煙草行業大品牌加速形成，為更好地滿足特色加工制絲工藝，卷煙工業對打葉復烤企業的要求，已從傳統單等級打葉復烤發展成為中式卷煙特色配方打葉，對打葉復烤的生產加工工藝和片煙質量提出了更高的要求。打葉復烤過程煙葉混合性和均勻性是衡量混合效果的重要指標。目前，制絲車間煙絲混合均勻性研究較多，[2]而對于打葉復烤過程片煙混合均勻性相關的研究較少。當前，卷煙工業更加重視卷煙產品的均質化生產，相關研究也較多。[3，4，5]為實現復烤品牌的發展，最大限度的保留煙葉香氣量、協調香氣質，保證煙葉加工的均勻性、穩定性和化學成分的一致性。因此，打葉復烤過程配方打葉化學成分的均質化工藝技術應運而生。

打葉復烤加工過程中的煙葉混配是實現配方工藝目標的基礎，也是實現產品特征與均質化的關鍵。其中，打葉復烤成品片煙的均質性是提升煙葉品質，適應煙葉精細化加工需要重點考慮的問題，也是打葉復烤企業提高煙葉加工質量的重要研究方向之一。煙葉內在化學成分是煙葉外觀質量和感官質量的物質基礎和客觀表現，是評價烤煙品質的主要指標。新版打葉復烤工藝規范增加了配方打葉煙堿波動程度評價，引入了煙堿波動性的評價方法，明確要求貯葉配葉后產品煙堿變異系數值小于5%、糖堿比變異系數值小于8%的目標，目前在打葉復烤中通常以控制好生產過程中的人工選葉、鋪葉擺把、配方立體庫、混配、貯葉等關鍵環節的操作實現配方打葉的均勻性。

2013年福建武夷煙葉有限公司在6000kg/h基礎上新增一條全新的12000kg/h打葉復烤生產線，在鋪葉臺按等級配比投料，利用鋪葉搭配，綜合應用原煙自動化配方立體庫，結合潤葉前預混柜，實現原煙精確式配比投料和充分混合，通過在線近紅外化學成分的檢測、打葉后貯葉柜等方式加強均勻性調控能力，從而實現打葉復烤后的片煙煙堿含量均勻性控制，確保配方打葉產品質量的均勻性。

肖明禮等認為，優化鋪葉臺管理，有效利用貯葉柜，對打葉復烤配方打葉片煙產品的穩定性起到積極作用。杜閱光等采用打葉復烤煙葉化學值的變異系數作為均質化控制的評價指標，通過在線檢測與打葉復烤設備聯動，實現了打葉復烤片煙產品的均質化自動閉環控制。

陰耕云等對打葉復烤過程的投料、成品片煙進行檢測分析，以探尋表征煙葉混配均勻性的方法及主要化學指標，對打葉復烤過程中煙葉混配的均質性有了初步研究，但結合打葉復烤環節闡述結合各環節如何實現配方打葉化學成分的均勻性的方法研究鮮有文獻報道。

本研究通過對打葉復烤各工序間煙葉化學成分的檢測分析，從煙堿、糖堿比變異系數的對比分析，探尋表征煙葉混配過程主要化學指標及均勻性貢獻率的方法，對配方打葉復烤過程中煙葉混配的均質性進行初步研究，力求在打葉復烤環節實現與大品牌發展相適應的均質化。

一、材料與方法

（一）材料

煙葉樣品來源：福建南平地區3年在線配方打葉復烤煙樣。

（二）儀器

生產加工設備：福建武夷煙葉有限公司6000kg/h和12000kg/h生產線。檢測分析儀器：電熱鼓風干燥箱（南通嘉程儀器有限公司）；FOSS 9103型旋風磨（丹麥FOSS公司）；BP121S型電子天平（梅特勒―托利多儀器有限公司）；SKALAR化學流動分析儀（荷蘭skalar公司）；Antaris-Ⅱ型傅里葉近紅外光譜儀（賽默飛世爾科技有限公司）。

（三）實驗方法

（1）在線取樣。根據生產加工作業單，對備料區的煙葉分別取樣，待生產運行穩定后，對生產過程的立體庫、預混柜、一二潤、貯柜和成品片煙等關鍵工序跟蹤取樣，以生產班別為單位，每班取2次，每次約500g，做好標記。

（2）樣品的制備。將各工序跟蹤采集的煙葉樣品分切煙葉去梗，分別置于（50±1）℃烘箱中干燥約2h后取出，冷卻至室溫，用旋風磨磨成粉末，混勻，后裝入密封袋。

（3）常規化學成分的檢測方法。檢測依據：水溶性糖的測定：YC/T159―2002；總植物堿的測定：YC/T160―2002；總氮的測定：YC/T161―2002；氯的測定：YC/T162―2002；鉀的測定：YC/T173―2003。

（4）評價指標。對所取的煙葉樣品檢測結果進行計算，通過計算其變異系數及貢獻率，然后以化學檢測指標對生產混配過程進行量化評價。其中，樣品變異系數計算公式如下：標準偏差S=變異系數100%。變異系數下降度T：T=[（CV1-CV2）/CV1]×100%。貢獻率θ：θi=（Ti/（Ti+Tj））×100%。式中：x1―樣品檢測值，x*―樣品平均值，n―樣品量，S―樣品標準偏差；CV1―相應工序來料煙葉煙堿含量變異系數，CV2―相應工序產品煙葉煙堿含量變異系數，i，j―分級、打葉復烤工序。

二、結果與分析

（一）片煙化學成分均勻性的評價指標

從化學成分所反映煙葉的重要性、穩定性綜合考慮，煙堿作為片煙內在化學成分之間的差異影響，可作為配方打葉內在化學成分均質性的評價指標，同時，糖堿比變異系數作為重要的煙草質量綜合性判定化學指標，用來表征片煙產品化學成分均勻性（下表1）。

由化學成分均勻性評價方法可得，片煙樣品糖堿比變異系數值CV（SQH2）的評價模型為：當8%≤SQH2≤15%為較差；SQH2>15%為差；5%≤SQH2≤8%均勻性表現較好；當SQH2

（二）打葉復烤過程各環節煙葉煙堿、糖堿比變異系數變化的對比影響

根據新舊生產線打葉復烤過程4個關鍵工序均勻性，可得：

（1）其中，2011年～2012年，潤葉、打葉、復烤和成品片煙4個關鍵工序間煙堿平均變異系數為：12.64%、7.40%、5.27%和3.94%。

（2）2013年，潤葉、打葉、復烤和成品片煙4個關鍵工序間煙堿平均變異系數為：8.17%、5.08%、4.07%和2.76%。

（3）配方打葉過程中糖堿比變異系數由2011年～2012年的6.25%降至2013年4.07%，下降了2.18%。綜合可知，2013年生產線前段新增原煙配方立體庫配比投料工序和潤葉前預混貯柜的關鍵工序，潤葉、打葉、復烤和成品4個工序間煙堿變異系數分別下降了4.47%、2.32%、1.2%和1.18%，煙堿變異系數均有不同程度降低，說明通過原煙配方立體庫配比投料和潤葉前預混貯柜的作用，提高原煙混合的均勻性指標。

（三）新線打葉復烤過程不同工序在降低煙葉煙堿變異系數中的作用

2013年打葉復烤過程各個加工批次煙葉煙堿的分析結果，就各個工序而言：

（1）前端煙葉煙堿變異系數下降梯度平均值為61.56%，貢獻度平均值為40.71%。

（2）打葉復烤過程到成品下線煙堿變異系數下降梯度平均值為59.29%，貢獻度平均值為59.29%。打葉復烤生產線原煙煙堿變異系數下降度、打葉復烤工序煙堿變異系數下降度與煙葉煙堿變異系數存在很大的顯著關系，其中原煙配方立體庫、預混柜、復烤前對頂儲柜三道工序對煙堿變異系數貢獻度大，說明煙堿變異系數越大，工序間的煙堿變異系數下降度和貢獻率也會越大。

三、結論

第一，通過對南平地區3年新舊生產線加工的煙葉及在線打葉復烤成品煙堿的檢測發現：新線增設原煙配方立體庫配比投料和潤葉前預混貯柜關鍵工序，較舊線提高原煙混合均勻性指標有很大的效果。第二，全新的12000kg/h打葉復烤生產線從打葉復烤生產線煙堿變異系數下降度和在線設備貢獻率方面分析：原煙配方立體庫配比投料、潤葉前預混貯柜、打葉后對頂貯柜等重要環節對提高煙堿變異系數下降度和貢獻率較明顯。

配方打葉以化學成分調節組合控制模式作為參數指導，將成品片煙煙葉煙堿的變異系數控制在小于4%，糖堿比變異系數控制在小于6%的范圍，確保配方打葉復烤后產品質量的均勻性，本研究以煙葉的煙堿相關指數作為評價指標來考察配方打葉均勻性控制效果，具體其他關注的需求，也可以引入其他化學成分或不同成分的組合作為進行打葉復烤配方打葉內在化學成分質量的均勻性控制。筆者認為，通過對原料質量合理的初配方設計后，根據原煙的煙堿分布情況，進行加工前的適當調整，在生產中，加強各貯柜和工序間多級混配組合方式的綜合利用，進一步穩定片煙的煙堿含量，提升打葉復烤加工的片煙均質性，以適應進一步的工業加工，最終實現在加工過程中化學成分的均勻性和成品質量均一性控制的目標。

（作者單位為福建武夷煙葉有限公司）

參考文獻

[1] 王能如，李桐.煙葉復烤、發酵與養護[M].合肥：安徽科學技術出版社，1999.

[2] 陳越立，尹智華，彭琛.配方模塊打葉技術探討[J].科技信息，2011（19）：458.

篇（4）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2014）01-0046-06

一、研究的目的與視角

“洞見或透視隱蔽于深處的辣手是很艱難的，因為如果只是把握這一辣手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考。” [1 ]著作（或教材）作為教育教學的依據，一旦出版面世，就會成為某一個時代特殊的歷史背景的反映。當這類著作積累到一定時候，后續研究者可以將著作作為獨立出現的境況而加以考察和研究，許多著作所呈現出來的深層次東西就會一一顯現出來。課程與教學論本土化的努力是課程與教學論獨特的歷史現象之一，而要凸顯這種現象，可以通過著作本身研究的內容再研究，所以考察這種具有典型特征的課程與教學論的解釋體系，就不僅具有元理論的意義，更具有學科建設的實踐意義。由此，我們便可以透視與反思課程與教學論自身的嬗變，并可揭示出若干有趣的現象。

自進入21世紀以來，“如何構建具有中國特色的社會主義課程與教學論體系以實現課程與教學論的世紀轉換，一直是教育理論界所追求的目標。近幾年，關于課程與教學論學科體系的科學化與中國化的研究，已成為教育理論界的一個熱點問題。” [2 ]我國課程與教學論整合①以鐘啟泉和張華先生于1999年主編第一本《課程與教學論》著作為起點，至今已有十余年歷史。本文選取了整合以來的27本概論性教材類著作為樣本，通過對這些著作的實證分析來審視我國課程與教學論研究本土化的情形。從這一視角研究課程與教學論②，拋磚引玉，以引起多方關注，利于我們冷靜地反思過去，客觀地認識現狀，科學地勾畫未來，以推進課程與教學論研究邁向本土化。

二、課程與教學論本土化意蘊

其一，何謂本土化？從經濟學角度看，所謂“本土化”，是指跨國公司的海外子公司在東道國從事生產和經營活動過程中，為迅速適應東道國的經濟、文化、政治環境，淡化企業的母國色彩，在人員、資金、產品零部件的來源、技術開發等方面都實施當地化策略，使其成為地道的當地公司。實際上就是當事雙方所尋求到的一種戰略協調模式。實質是跨國公司將生產、營銷、管理、人事等經營諸方面全方位融入東道國經濟中的過程，也是著實承擔在東道國的公民責任，并將企業文化融入和植根于當地文化模式的過程；從文化學角度來看，“首先從文化本身含義講，本土就是自己國家的，自己民族的，要有自己的特色，自己民族的文化才是本土的文化，其次從世界文化角度講，外來文化與本民族文化的溝通、交流且以本民族文化為主的文化則為本土文化” [3 ]；從社會科學的角度來看，“以本土概念為基礎，逐步建立起自己的解釋框架和理論系統，最終開創自主性、原創性的學術新境域，從而使本土經驗在理論與實踐兩個方面都獲得知識論的智慧提升” [4 ]；從語義學的角度來看，“本土化就是本根依存本土的意思” [5 ]。“本土化‘化’非本土性的過程，既包含對本土性的繼承，又包含對本土性的借鑒，是一個在繼承和借鑒中動態生成的過程。” [6 ]

其二，何謂課程與教學論本土化。有學者從課程文化過程的角度認為，“它是國外課程文化與本土課程文化碰撞融合的過程，是國外課程理論與本土課程理論改變自己的原初形態以適應新時代社會變革與課程發展要求的過程” [7 ]。也有人提出“課程與教學論本土化，就是指外來課程與教學論轉化為中國的課程與教學論，即中國化的變化發展過程。” [3 ]從學術界研究成果來看，目前還沒有達成一致的看法。以筆者之見，所謂本土化就是一個國家、民族或地區追求自主性、塑造主體性以及形成核心共同體的一個過程。在這個形成過程中，該國家、民族或地區的公民意識覺醒，想方設法探尋自我定位與認同的一種實踐性行動。探尋課程與教學論本土化，筆者以為有兩個層面需要考慮：其一是課程與教學論的研究情況；二是課程與教學論的內容情況。當然這兩個層面的劃分不能截然區分，中間或有重疊之處。比如，有時課程與教學論研究的范疇就是課程與教學論的內容，也有課程與教學論研究的結果被歸于課程與教學論的內容等情況出現，二者互涉。在研究情況方面的本土化所指的是，課程與教學論的研究要能擺脫西方學術盛行傳統的束縛，要體現出來的應該具有草根性、批判性、多元性、脈絡性、主體性等特質。在內容情況方面的本土化，除了要防止西方課程與教學論觀念全盤滲入，主要從本土的土壤、人民與文化出發的主體性材料樣態，所要體現出來的是草根性、多元性、主體性、認同性、外展性等特質。筆者基于27本著作鏡像的分析，可以從宏觀的結構和微觀的內容看到上述兩個情況的概覽。

三、從著作的體現看課程與教學論的本土化研究

我國課程與教學論整合以來的著作共27本（見表1），這些著作可大致劃分為四類：

1. 從著作建構的結構情況宏觀來看

（1）理論建構趨向型 這類著作⑤主要是依托國外相關的課程與教學理論來建構課程與教學論的內容體系，有助于研究者和教師比較系統地了解國外課程與教學論研究的歷史和現狀，開闊研究視野。當然，這類教材主要用于教師進修、自考，對于已經具備基本課程與教學論知識的教師來說，有其合理性的一面，但它對本國教育現實的關照不夠，過多地以國外的課程與教學理論的介紹來形成本土的課程與教學論理論。國外相關課程與教學理論畢竟是在國外的土壤里孕育、生發出來的，他們試圖解決的是不同國家、不同時代背景下的一些重大現實問題。雖然從理論研究的前期階段來說是很有必要的，但是我們不可能指望將其直接應用于本國教育現實。從世界范圍來看，對于現代至當代課程與教學論及其關系的研究和實踐，有兩個不同的傳統或范式：一是以英、美為代表的課程論為主導的話語系統；一是以德、蘇為代表的教學論為主導的話語系統。前者把教學論納入課程論系統來研究和實踐；后者把課程論納入教學論系統來研究和實踐，兩者各有特色、各有利弊，何去何從，要看本國的具體國情、文化教育傳統和現實情境。顯然，我國屬于后者的研究和實踐范式 [8 ]。

（2）文化哲學趨向型 這類著作⑥主要是嘗試從文化哲學視角建構我國課程與教學教材內容體系，引入“課程與教學美學”、“課程研制過程（原理）”等新內容作為課程論與教學論的整合部分，力圖實現二者的深度整合，展示了課程與教學論研究取向嘗試整體性的思維和行為方式。在這樣的研究類型里，總體來看研究者是將課程與教學作為一種特殊文化現象，以此為視角來建構新的研究體系，展示了課程與教學論在我國本土的現實狀態下如何走向的探究結果，有助于我們從文化哲學觀的視角深層次地理解課程與教學，這是構建本土化課程與教學論最有價值的構建成果體現，也是從我國本土文化哲學視角構建的課程與教學論新體系。但從著作來看其內容體系顯得過于龐大，有些繁文縟節，同時試圖以文化哲學視角從不同維度將教材內容分為幾個相互聯系的領域，但每個領域內部各范疇之間的邏輯關系還未完全理順，有待進一步深化研究。

（3）專題集合趨向型 這類論著表現最多由探討若干專題的章節組成，章節的安排不追求內在邏輯聯系。根據專題的性質，又可將此類著作分為三類：一是理論專題偏重型，或對課程與教學論的理論流派進行專題介紹，或就課程論或教學論進行理論探討；二是理論與實踐結合專題型。既探討課程與教學論的重要理論，又專題研究教育改革與發展中的實踐問題；三是現實問題專題凸顯型。在探討課程與教學的前提下，適當探討課程與教學與教育變革中的實踐問題。后面的兩個研究成果立足本國課程與教學的實踐和改革，探究具有本土特色的課程與教學論專題新視野。

（4）分離組合趨向型 這類著作⑦的課程與教學論教材內容體系，將課程與教學論視為課程論和教學論的合稱，力圖較全面地反映課程論和教學論兩個學科所取得的成果，在內容安排上采取課程問題和教學問題相對分開的論述方式，先講課程，后講教學。這充分考慮到了我國課程論與教學論的研究現狀和當下廣大中小學教師的理論接受水平，比較符合教材建設需循序漸進的客觀要求，因而比較實用。此外，編者也強調要注意課程論和教學論之間的內在關聯性，突出兩者之間的互相嵌入關系，講課程問題時考慮到教學的要求和條件，講教學問題時則把課程作為教學要素納入進來。然而這種研究呈現的結果是“兩張皮”的印象，無法體現課程與教學論整合的內涵本質要求，缺乏內在的邏輯。

2. 從著作研究呈現的內容微觀來看

（1）本土問題研究意識有待強化 本土化研究的首要任務是具備鮮明的問題意識，其研究的問題，對于本土的文化社會是兼具關鍵性與重要性的，同時，必須是研究者的個人體驗生成。所以有關本土化的課程與教學論的研究，首先應具備強烈的本土問題意識，而此問題意識應該出自于研究者對本土課程和教學的長期觀察與體驗，它必須既能契合本土的社會文化脈絡，也能反映出研究者的終極關懷。從總體看，有18本著作重體系構建、輕問題研究。誠然，某一學科體系特點就在于構成理論體系要素的基本概念并不是按照任意的或外在的次序排列的，而是依照理論陳述之間的邏輯性而構成的一個嚴整的、連貫的系統，其非常注重比較完整的體系形式，但從課程與教學論的學科性質及本土性、時代性特征來看，忽視實踐問題研究則可能有失偏頗，這點與國際領域課程與教學研究有著天壤之別⑧。課程與教學論著作應該是從研究教育實踐的具體問題出發，通過分析這些問題產生的原因與發展變化的規律，進而提出一定的理論，遵循的是“問題分析―理論構建”路徑；而從國內出版的著作來看情況恰恰相反，其先致力于理論體系的構建，后用既成的理論去解釋現實中的問題，遵循的是一條“理論構建―問題分析”的路徑，其中問題分析則是點到為止，缺乏深度。

（2）多種典范研究的方法融入不夠 從某種程度上說，研究方法的成熟是一門學科發展成熟的標志，因而適時反思本學科的研究方法，甚至把它當做專門的研究領域，會起到規范和指導本學科持續發展的重要作用。筆者在研究國際課程與教學論相關論著中發現，“從研究方法運用趨向來看，所發表的文章課程研究者關注知識形成背后的復雜權力運作問題，在進行課程實踐的過程中，能夠時時反思自己的教學與自身、學習主體以及特定社會文化派絡問題的關聯性。主張多重課程研究方法的開展和運用，強調主體意義生成的故事性、想象性、創造性與自我敘說性” [9 ]。我國課程與教學論者既受思維范式、學術路徑的習慣局限，也受期刊發表文章的喜好等條件限制，大多采用定性研究的研究方法。隨著觀察、參與、介入的教育學方法論演變 [10 ]影響和我國教育實踐發展呼吁，研究者開始有意識地以定量研究作為分析基礎，但受主客觀條件的限制，定量研究仍顯薄弱，所呈現出來的結果不明顯。從這個角度來看，雖然我們的努力取得了不菲的成果，但真正意義上的課程教學本土化研究范式還沒有現成，也就是所體現的草根性、多元性、主體性、認同性、外展性等特質聚焦不明顯。

四、課程與教學論整合的本土化努力路徑

“我不相信只要研究過去就能發現未來，但這種想法促使我產生一個念頭：了解我們從過去的研究中究竟能學到些什么，這是極有啟迪的。” [11 ]透過對國內27本課程與教學論著作的實證分析，我們既要肯定已有的成績，又要針對不足進行改進。

1. 注重本土問題意識

從1997年國家正式確定課程與教學論作為教育學的一個二級學科開始，學者們努力探討這門學科的體系建設。從最初的移植國外的課程與教學理論的梳理整合著作出版，到目前新出版的課程與教學論著作來看，學者們似乎已經意識到學科體系構建的最終使命在于有效指導教育現實問題的解決，這對處于國家教育改革大背景下的中國教育來講，這種認識轉型非常重要。盡管出現的問題凸顯的還不是很強烈，但是問題意識已成為大陸課程與教學論研究者的取向意識，在此期間的7本著作中，學者們從無到有都逐漸表現出了對社會現實問題的高度關注。國家課程改革轉變與教育轉型中出現的各種教育問題有著不同于西方的特點，很難用以往的理論框架來解釋，更難用西方的知識體系來說明。因此，日益強烈的問題意識揭示這些問題產生和發展的背后底蘊所在，對促進有中國特色的課程與教學論發展，形成本土化的課程與教學論無疑具有極為重要的意義。

2. 研究思維多元綜合

以往的課程與教學論研究一直存在著明顯的二元對立，這種對立在我國大陸課程與教學論整合的研究中亦有明顯表現。這種狀況的產生既有學科自身發展的原因，也與大陸學者的學術背景、思維習慣密切相關，“現代教育中課程與教學的二元論既有社會制度的根源，又有‘唯科學主義’價值觀的根源，‘科技理性’日益膨脹并成為社會的主導價值觀則是造成課程與教學分離的主要根源” [12 ]。隨著思維方式與科學研究方式的轉變，課程與教學論研究的整合性與系統性日益凸顯，課程與教學論研究也呈現出研究對象的特殊性、研究視角的多樣性和研究方法的綜合性等特點。研究者愈來愈充分地認識到，課程與教學論研究必須從二元對立走向多元綜合，課程與教學論研究不是在演繹性模式與解釋性模式、定性分析與定量分析中必擇其一，而應該是兩者兼用，相互結合。課程與教學論研究的這種趨勢，既順應了現代教育改革發展的潮流，也促進了課程與教學論學科自身的建設與繁榮。

3. 價值倡導批判參與

在課程與教學論著作中，多數學者力求以價值中立原則指導學科體系的確立和學科課程結構的建構。隨著課程與教學論研究的不斷深化，研究者逐漸認識到絕對的價值中立是不存在的，參與、反思和批判既是研究深入的必然要求，也是教育實踐的強烈呼喚。通過參與，可以更全面地了解當今我國教育改革的實際；通過反思，可以更深刻地認識課程（教學）理論與實踐中的各種問題；通過批判，可以更好地構建促進課程與教學協調發展的理論。這種反思和批判主要體現在：一是從主要介紹國外課程與教學到關注本土問題意識漸增。后期著作中對當今我國教育改革與發展中的熱點問題，如我國課程與教學改革、學校課程規劃、課程研制原理、課程資源、校本課程開發、新課程實施與教學革新、課程與教學變革中的教師等問題給予了高度關注；二是批判意識凸顯，提出本土課程與教學論建構內容新元素。如網絡課程與網絡教學、課程與教學美學、課程標準、課程與教學政策及管理制度等問題。這些反思與批判加深了人們對傳統課程與教學論理論與現實教育問題的全面認識，凸現了課程與教學論把握時代、關注實踐。研究者緩慢地調整研究的視角，加強對現實中課程與教學互動機制的研究，努力探尋二者協調發展的規律，促進理論的深化和學科體系走向完善的全面進步。這些研究成果既充實了課程與教學論的理論，也在一定程度上推動了現實的教育改革，使課程與教學論更好地發揮功能。

4. 課程教學范式整合

整合是一個目標，更是一種視角和方法論。長期以來我國學界在課程與教學的理論研討上呈二元論思維方式，導致課程論和教學論研究彼此獨立和分離。不管研究者本人是否承認，無可否認的是從現有的課程與教學論著作中我們很明顯地發現了這種烙印和痕跡。但是這種狀況不斷受到研究者自我的批判，尋找課程論和教學論之間界限的意圖在時間的進程中日益淡化，“當課程與教學的價值取向由‘工具理性’為‘解放理性’所取代的時候，當課程與教學的研究不再局限于獲致普遍性的、價值中立的課程開發或教學設計的程序、規則、模式，而把重心置于理解活生生的教學情境的時候，課程與教學的界限再一次模糊、二者再一次融合起來” [12 ]。筆者相信課程與教學論研究會從過去的主題分離整合范式逐漸走向課程教學范式整合的新的學科體系，也期待課程和教學的研究在我國經過表層的整合之后，最終會邁向真正的課程教學整合范式之路，在推動著我國課程和教學論的發展同時，更推進本土化的進程。

由于受主客觀條件的限制，27本著作研究雖然取得一定成就，但所呈現出來的結果不明顯。未來我國本土的課程與教學論無論是本身研究，或是內容涉及，真正地要在研究對象――著眼本國教育實踐；研究目的――促進本國教育發展；研究工具――原始尚待提升；研究觀點――本質實屬外來，表象本土遮蔽；研究文獻――外來與本土剪輯與拼湊等維度上深挖研究的話題。只有這樣研究者才能以本土智慧的觀點在西方的課程與教學浪潮中發聲，也只有這樣課程與教學論本土化的愿景才能得以實現。“現在該是重新思考這些問題的時候了。” [13 ]

注 釋：

① 我國學位制度建立之初，一些重點師范院校就將培養學科教育方向的碩士研究生歸于教學論，主要研究中學學科教材教法。1983年，在國務院第二屆博士、碩士授予點學科評議會議期間，決定把各學科教學理論的研究稱為“學科教學論”，作為教育學的二級學科，研究生畢業授予教育學碩士學位。于是各學科教材教法也就隨之改為“學科教學論”。至1996年，全國已有各專業方向的學科教學論碩士授予點19個，此后碩士授予點繼續增加。1997年6月，國務院學位委員會、國家教育委員會頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》，將學科教學論與課程論、教學論，統一調整為“課程與教學論”，自此課程與教學論名稱開始正式確立并沿用至今。本文所指的27本《課程與教學論》著作，統計時間截止到2012年。

② 關于整合以來的課程與教學論問題的研究，從2004年到目前為止，學界一共有14篇代表性研究論文成果。

③ 2002年初版。

④ 第1版教材自2004年出版以來，得到了各方認可：2005年入選教育部“全國教師教育優秀課程資源”，2008年獲得北京市哲學社會科學研究成果二等獎，并入選為普通高等教育“十一五”國家級規劃教材。

⑤ 如張華主編的《課程與教學論》，類似的還有鐘啟泉、張華主編的《課程與教學論》，曹娟等主編的《課程與教學論》，鐘啟泉、汪霞、王文靜等編著的《課程與教學論》。

⑥ 如黃甫全主編的《現代課程與教學論學程》，同時黃先生在其文《當代課程與教學論：新內容體系與教材結構》（《 課程?教材?教法》，2006（1））也直接表明了這種愿景。

⑦ 如余文森、洪明等編著的《課程與教學論》和王本陸主編的《課程與教學論》。

⑧ 參見拙文《21世紀初期國際課程研究的主題及其啟示》（《現代教育管理》，2013（9））。

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【中圖分類號】 G633.8

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2017）

03―0116―01

化學是一門以實驗為主的學科，教師在學生探究學習過程中要發揮主導作用。在探究內容上，要注意體現探究意識和探究思維；在化學知識上，教師要引導學生掌握探究原理，形成探究結論；在探究技能成長方面，教師要幫助學生認識相關實驗儀器，明晰操作規范要求，形成完整實驗探究報告。新課改給課堂教學帶來嶄新變化，教師如何科學創設教學情境、提供適宜演示操作、展開多元個性化點評，激活學生探究思維，形成探究認知，這是教師必須要關注的問題。

一、創設提問情境，激活學生探究思維

化學課堂教學中，教師利用多種媒體手段為學生創設教學情境，這是激發學生學習興趣的重要途徑。特別是問題教學情境的創設，可以有效激活學生探究思維。因此，教師要對教材學習內容展開深度解析，探索教學規律，全面展開教情研究，形成教學引導問題。教師還要對學生學習實際進行深度調研，掌握學生學習認知特征，明確學生學習規律，針對性地設計教學引導問題，這樣才能有效提升學生探究品質。教師利用實際教學問題引導學生展開探究活動，要注意對教學思路、教學方法、教學效益展開綜合考量，要著重體現一個“導”字。教師不需要一味講解，要用問題進行誘導，或者是讓學生在探究中提出問題、展示問題、解決問題，真正體現“學導”的有效融合。

例，在學習《社會生活與化學》相關內容時，教師設計“化學探究”活動：根據生活經歷，尋找生活中的化學現象。學生展開小組討論，探究氣氛比較濃烈。教師巡視發現，很多學生列舉的生活現象并不屬于化學范疇，便給出問題提示：隨著科學的進步，化學與人類的關系越來越密切了，人們飲食中有哪些化學現象呢？現代社會生活中，白色污染成為重要環保治理頑疾，這白色污染中有化學現象嗎？我們日常生活中還要接觸水、電、氣等，這里面是不是要設計化學變化呢？學生根據教師提問重新調整思路，探究活動順利啟動。在成果展示時，學生表現優異，探究效果顯著。

二、提供演示操作，引導學生觀察推演

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1.1 高職教育的特征與培養目標

高職的特征是①使學生具備必要的理論知識和科學文化基礎，熟練掌握主干技術，側重實際應用；②側重相關知識的綜合運用；③培養學生的表達能力、與人溝通、合作共事的能力；④重視實務知識的學習，強化職業技能的訓練。高職的人才培養目標是以培養技術型人才為主要目標。即目標是實用化，是在完全中等教育的基礎上培養出一批具有大學知識，而又有一定專業技術和技能的人才，其知識的講授是以能用為度，實用為本。

1.2 高職《基礎化學》的定位與培養目標

《基礎化學》是專業必修課、專業基礎課。通過該課程的學習，使學生了解和掌握有關的化學基本知識、基本原理及基本實驗技能，熟悉化學知識和技能的應用，培養分析和解決實際問題的能力，為后續專業課程和今后工作打下一定的基礎。

為了實現課程定位，本課程既有一定的理論知識教學，又有一定的實驗技能訓練。具體目標有知識能力目標和素質目標。其中素質目標始終貫穿于理論知識教學與實驗技能訓練過程之中，是對學生社會能力的培養。

2 《基礎化學》過程化考核的方式與辦法

《基礎化學》是大一課程，分上下學期，該課程第一學期的主要教學任務是培養學生能夠從結構的角度認識有機化合物，并能運用有機化學中的基本反應原理，進行分離、鑒別、有機合成等方面的基本操作；第二學期主要教學任務是使學生掌握化學反應方向和化學平衡、物質聚集狀態、化學熱力學相關理論，化工分析技術相關操作。對學生采取過程化考核，旨在通過過程考核對學生的學習進行監督、檢查、評價與指導，鍛煉學生的化學思維方式，夯實化學基礎，提高他們化學實驗的操作技能，以便為學生后續課程的學習，以及a畢業后開展實際工作或進一步深造奠定必要的化學基礎。具體的考核方案如表。

3 《基礎化學》過程化考核的效果

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一、科研成果對于促進教學內容更新與升級的重要作用

人才培養目標是通過課程教學內容體現出來的，是根據社會需求確定的。對應于不斷發展變化的社會需求，高校人才培養目標也必然處于不斷的調整變化之中。這就要求課程教學內容必須面向社會需求，及時地實現更新與升級。而科研成果正處于教學內容向社會需求逐步靠攏過程中的中間狀態，對于促進教學內容與社會需求的同步更新具有重要作用。

1．科研成果是體現社會需求的重要形式

社會需求可通過多種形式體現出來，而在高校內部，科研工作是體現社會需求的最直接形式，社會需求是引導科研工作方向的指揮棒。社會需求在科研成果中會通過多種方式體現出來。從滿足社會需求的時效性來看，可將社會需求分為短期需求與長期需求。一般來說，橫向課題、工程性課題是針對社會短期需求的，主要用于解決某一領域當前急需解決的問題；而縱向課題、基礎性課題是針對社會長期需求的，主要研究今后有潛在應用價值的理論、技術與方法。從滿足社會需求的學科領域來看，可分為機械工程領域社會需求、管理工程領域社會需求、電子工程領域社會需求等，這些專業領域的科研成果分別滿足相應領域的社會需求。從滿足社會需求的地域范圍來看，可分為國家級社會需求、省級社會需求、市級社會需求等，相應的國家級科研成果、省級科研成果、市級科研成果分別滿足相應地域范圍內的社會需求。

上述科研成果一般都有一定的課題背景，屬于一種任務性的科研成果。此外，在學術領域還廣泛存在著自主性研究，盡管通過該類研究所取得的科研成果缺乏明確的課題背景，但其也是面向一定問題的，該問題的解決必然會促進相應領域得到一定程度的發展，滿足社會發展的一些內在需求。

2．科研成果是教學內容向社會需求靠攏過程中的中間狀態

教學內容應當及時反映社會需求的總體趨勢，其應處于一種動態的調節過程之中，但這種調節并不是自發實現的，而是需要一定的動力機制推動這種調節功能的實現。科研成果就是推動課程教學內容發生調整的一種重要推動力，在這種推動力下，實現教學內容與社會需求的同步發展。

之所以認為科研成果是教學內容向社會需求靠攏過程中的中間狀態，是因為教學內容難以實現一次性的向社會需求靠攏。教學內容主要取自于當前已取得的、較為成熟的知識成果。從這種角度來看，教學內容是直接面向某領域相關科研成果的，而其滿足社會需求的功能則是通過該科研成果間接體現出來的。因此，教學內容向社會需求的靠攏具有傳遞性。首先教學內容應當向科研成果實現第一次直接的靠攏，然后科研成果再向社會需求實現第二次直接的靠攏，從而實現教學內容向社會需求的間接靠攏。而在這種傳遞性的靠攏過程中，科研成果起著承上啟下的媒介作用(如圖1所示)。

在圖1所示的教學內容調節模式下，科研成果起著不可或缺的重要作用，如果缺乏相應的科研成果則教學內容無法實現與社會需求的同步發展，致使教學內容因循守舊。

從另一方面來看，科研成果的先進水平與成熟水平直接決定了課程教學內容的先進水平與成熟水平社會需求的滿足是一個漸進的過程，在一定的歷史時期內受到科技發展水平的制約，并不是所有的社會需求都能得到滿足，所取得的科研成果相對于社會整體需求總會存在一定的缺口，因此相應的課程教學內容也難以完全滿足社會需求，它只是反映了人們當前對某一領域的認識和理解水平。當然也有某些科研成果超越了當前的社會需求，如某些基礎性研究課題據此轉化而來的教學內容也會具有一定的超前性，其對社會發展的意義則是深遠的。

二、科研成果向教學內容轉化過程中存在的問題

1．科研成果直接用作教學內容時存在的問題

科研成果是針對比較具體的問題的，主要體現為解決相應問題的技術路線，可通過規范、圖紙、技術數據、技術手冊、技術報告等多種形式表現出來。這些科研成果的描述方式是以相關人員的實際需求為基礎的，重點體現成果的創新性，以及成果的可操作性。而課程的教學內容是針對學生技能培養和素質提高的，主要體現為富有邏輯性的專業知識體系，通過循序漸進的知識章節，符合學生心理特點的知識表述形式，實現系統化人才培養目標的。

顯然，將科研成果直接用作教學內容是不妥當的。該做法忽視了學生知識基礎的薄弱性、教學內容的系統完整性和授課過程的邏輯連貫性。雖然科研成果具有鮮明的時代特征，但將科研成果直接用作教學內容，由于忽略了教學的內在規律，容易產生使學生想不明白、學不清楚、用不到位等問題。

2．影響科研成果向教學內容直接轉化的因素

(1)學生的工作背景。科研成果往往立足于比較具體的實際問題，屬于問題驅動型的知識產品。為了更好地理解科研成果的重要意義，需要學生具有一定的工作背景。而通常情況下，學生要么不具備工作背景，要么工作背景與科研成果不一致，難以在科研成果的重要性方面與科研人員形成同等高度的認識。這就影響了其對科研成果的學習主動性。

(2)學生的知識基礎。科研成果通常是站在某一領域專家、學者或工程人員的角度來描述問題的，要求學生具有較好的知識基礎才能理解科研成果的基本思路。而教學內容針對的是一般學生，相對于科研成果，這些學生的知識基礎往往是薄弱的，這就影響了其對科研成果的深人理解。

(3)科研成果的表述方式。科研成果有比較規范的表述方式，如手冊、圖紙、報告等。相對而言，教學內容在表述方式方面則要靈活得多，可通過語言、文字、圖形、聲音、影像、試驗等多種形式進行表達。科研成果相對單一的表述方式不符合學生的學習心理特點，影響了其對科研成果的掌握程度。

(4)科研成果的體系結構。科研成果主要反映科研人員解決問題的技術路線，在體系結構上重點突出其攻克關鍵問題的詳細方案。相對而言，教學內容的體系結構則要系統完整得多，它強調各個知識點之間的內在邏輯關系。體系結構要反映學生“從不懂到基本懂，到非常懂，進而到能靈活運用”這樣的一種學習遞進模式。科研成果相對單調的體系結構不符合教學工作中循序漸進的一般規律，影響了學生對科研成果的完整認識。

三、科研成果向教學內容轉化的實施

1．科研成果向教學內容轉化的主要途徑

(1)以教學案例方式佐證學生所學知識的有效性。某些科研成果是一些基本理論和方法在具體領域的應用，它拓寬了該理論和方法的應用場合與范圍，因此從教學角度來看，這些科研成果進一步證實了相關課程教學內容的有效性。這類科研成果適宜以案例的方式，充實到當前課程教學內容之中，作為對學生所學知識有效性的一種佐證。這種轉化途徑的主要特點，在于以學生當前所學知識為主體，以科研成果為支撐，通過科研成果轉化而來的教學案例，進一步夯實學生對所學知識的深刻理解。

(2)以理論引申方式擴展學生所學知識的深入性。某些科研成果是對當前理論和方法的進一步發展，它或者進一步深人挖掘了該理論和方法的深層次內涵。或者進一步改進了該理論和方法的不完善之處，或者進一步拓寬了該理論和方法的體系結構，所以從教學角度來看，這些科研成果是對學生所學知識的進一步延伸。這類科研成果適宜以理論引申的方式，充實到當前課程教學內容之中，作為對學生所學知識不完善性的一種彌補。這種轉化途徑的主要特點，在于以學生當前所學知識的不完善性為驅動，以科研成果為解決問題的契機，通過科研成果轉化而來的理論引申，從正反兩方面拓寬學生對所學知識的全面理解。

(3)以教學試驗方式提升學生所學知識的實踐性。某些科研成果是基本理論和方法的變相表現形式，或者說將基本理論和方法通過另外更直觀的形式表現了出來，如基于一定的理論和方法，或者開發了相應的軟件系統，或者制作了相應的試驗儀器，或者生產了相應的實際產品。這些科研成果從多角度展示了教學內容的立體結構，從眼睛看、耳朵聽、鼻子嗅、雙手觸等多種感官角度全方位調動了學生的學習積極性，因此這類科研成果適宜以教學試驗的方式充實到當前課程教學內容之中，作為培養學生實踐能力的一種重要手段。通常可將此類科研成果轉化為三種不同類型的試驗，一是分析型試驗，主要針對理論性較強的定量知識模型，用于提高學生對所學知識的掌握程度，實現活學活用的目的；二是操作型試驗，主要針對流程性的定性知識模型，用于提高學生對所學知識的系統認識，以掌握一定的操作技能；三是演示型試驗，主要針對較為復雜的教學內容，通過教師演示的方式，增強學生對抽象知識的感性認識。這種轉化途徑的主要特點，在于以提高學生實踐能力為出發點，以科研成果的可操作性為基礎，通過科研成果轉化而來的教學試驗從理論和實踐兩方面增強學生對所學知識的理解。

(4)以全新知識方式填補學生在課程學習過程中的空白。某些科研成果具有較高的理論創新性，它采用全新的方法系統，構建了解決問題的基本知識體系，填補了缺乏相應課程教學內容的空白，使原來難以解決的問題獲得了嶄新的解決思路。從教學角度來看，這些科研成果具有極高的教學價值，它不但可以進一步完善學生的專業知識體系，而且有可能催生全新的社會行業，促進社會知識水平的整體提高。這種通過科研成果轉化而來的全新知識，可以在教學內容中通過三種形式體現出來，一是以當前課程為基礎，增加新的、自成體系的教學章節；二是創建新的教學課程，全面闡述解決某一問題的系統化理論；三是創建新的學科領域，增加學生培養方向的多樣性。這種轉化途徑的主要特點，在于通過科研成果轉化而來的教學內容具有較高的創新性與前沿性，它在更高層次上滿足了社會的一種全新需求，這樣的教學內容具有一定的行業指導性與前瞻性，是滿足社會需求的一種更高級形式。

2．科研成果向教學內容轉化過程中應當遵循的基本原則

在科研成果向教學內容轉化的具體過程中，應當遵循課程教學的基本規律，以適當的方式方法，將科研成果以一種更符合學生學習心理特征的形式，轉化為相應的教學內容。為實現該目的，在轉化過程中應當遵循如下基本原則：

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為了深化教育改革,貫徹落實《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》精神，構建以育人為本的和諧校園，推進十二五期間學校文化研究的創新及發展，廣泛展示新課改實踐中各級教師的教學創新技能和專業發展技能，進一步總結與推廣優秀教學經驗、教育科研成果，推選一批教學科研模范人才，中國教育學會學校文化研究分會定于2011年7月～2012年2月在全國范圍內開展2011年學校文化研究科研成果評選——“中小學課題實驗校優質課及科研論文評選活動”。現將有關事宜通知如下：

一、參選對象

全國各地相關課題實驗學校中、小學、幼兒園教師及教育科研人員。

二、參選內容

按照國家頒布的《義務教育/課程方案》和《普通高中課程方案》及各學科課程標準，選自基礎教育課程標準實驗教科書中的內容。

1.課堂教學實錄、課件：選自現行中小學教材中執教的課堂教學實況錄像課，學科不限。參評課題從執教的學科中自選，授課時間為30～40分鐘，以光盤形式提交。一件作品一張光盤、無病毒、運行良好。在光盤的開頭部分，請填寫“參賽作者信息”。

2.課堂教學設計：教學設計必須充分體現新課程理念，合理體現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的目標，有鮮明的學科特色，科學準確、語言精煉，有一定的創新性。設計以一個課時為單位。同一作者可報送1~2篇教學設計。文字在2000~3000字，word文檔編排。

轉貼于

三、論文報送要求

1.論文作者必須是文章的唯一作者或第一作者。

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一、文化傳承與英語教學的關系

文化傳承是有效開展英語教學的主要功能之一，其在英語教學中的作用應該說是不言而喻的。隨著經濟全球化浪潮的向前推進， 越來越要求外語人才既要有嫻熟的語言能力又要有得心應手的社會文化能力，因此，外語教學就既要注重語言知識的傳授和語言能力的培養，又要注重源語文化的傳遞和交流，注重社會文化能力的培養與提高，在當下尤其應將文化傳承及其文化認知能力的培養放在更為重要的位置。其原因主要表現為：

1.長期以來，文化傳承和文化認知能力的培養在外語教學中一直受到輕視和忽視，在我國外語教學工作者和學習者中還遠未形成對語言文化信息的重視，更不用說敏感，因此可以說，要想達到新時期外語人才的要求，即既有過硬的語言運用能力，又有較強的文化傳承和認知能力。

2.文化與語言的關系決定了外語教學中文化傳承的重要性。文化與語言相輔相成，學習語言的過程同時也是學習其語言文化的過程；只注意語法和發音規則， 只注重詞匯的積累而不注重文化因素，不可能真正掌握該門外語。語言是文化的一面鏡子， 是文化的載體， 它豐富的文化內涵和文化負荷傳遞著無窮的文化信息，重視這些文化信息才有可能學好語言。因此，學習外語要同時了解和認識制約、影響此門語言的文化，了解該語言傳播和運用的文化氛圍，了解該民族文化的特異性；不了解這種民族特異性， 就不能正確地理解語言。

3.學習外語的目的決定了文化傳承的重要，因為語言學習是為了交際。文化制約著人類的一切行為，任何一個行為都是在一定的社會文化中進行的，語言運用也不例外，它必定要受到文化的影響和制約。在外語教學中，如若僅傳授外語基礎知識，訓練學生的基本語言技能，忽視文化的傳遞，就會產生許多問題，影響教學質量，充其量也只能培養出一些語言知識嫻熟、語言能力全面，卻不能完成跨文化交際任務的單一型外語人才。可以毫不夸張地說： 不了解所學語言的文化，即使學好了這門語言，也無法正確理解和運用它。[1]

二、文化傳承及其研究與英國文學教學的關系

文化傳承及其研究是英國文學教學的重中之重。要使文化傳承真正成為文學課教學中的重點之一，充分地發揮其文化解碼與交流的作用，除了文學課教師在思想和觀念上做出必要調整并在實踐中加以重視以外，加強文化研究是達到這一目的的有效途徑。文化研究與英國文學研究的結合和相互借鑒使后者把英語文學作品的分析同社會、歷史、文化制度、政治背景相結合，獲得與以往截然不同的研究結果。同時，多角度、多層面和注重政治批判的文化研究使傳統的英國文學研究獲得了新的生機和開放的視野，擴大了文學研究的領域， 使其更具深度和廣度。[2]在文學課教學中加強文化研究的意義主要表現在：

1.文化研究能夠將文學研究引向深入。傳統的外國文學研究通常著眼于作品的歷史背景， 或作家的生活經歷，或作品的主題、結構、情節、人物、敘事視角、風格、意象、韻律、沖突等要素，或作品的語言技巧與風格，或作品的美學蘊涵，或以上這些要素之間的相互關系，或讀者對這些要素的解讀與反應。這樣的研究從文學要素的本身出發，立足于作家、作品、讀者以及三者之間的相互關系和他們與其所處背景之間的關系，可以發現文學的規律及其本質，但卻難以為文學提供宏觀的文化圖譜， 難以將文學實踐納入人類的大文化背景加以考察，難以從本體和發生的角度厘清文學思潮和流派產生的因緣與發展的脈絡，作家創作變化的成因，以及作品的豐富內涵。文化研究卻能從這些方面來推進外國文學的研究。

2.從文化視角研究英國文學，還因為英語文學如同其他文類一樣，文化是其賴以生長發育的最接近的生態環境。探討文學在特定時代、特定的民族和特定社會環境下的生發和創新更能呈現文學的本質特征，有利于表現文學主題、意象、語言和風格的文化內涵。文化研究與英國文學研究的結合可以為文學文本的文化透視和文化提升創造條件。以開放的視野考察英國民族間乃至廣大英語世界不同民族間文學的接觸和影響，就不難看到其相互沖突、相互吸收、相互融合的各種情形，領悟出更多更豐富的文化意義。

3.文化研究能拓寬施教者和學習者的視野，將他們的興趣和關注點從文學的內在要素延伸到文學的外部因素，諸如歷史沿革、社會運動、政治體制、文化制度、思想潮流等等方面，并通過對文學內在要素與外部因素的影響研究，通過對文學內驅力及外驅力的比較研究，通過對作品的細讀以及對其背景的審讀， 提高他們對文學現象和文學作品的文化感知力與審悟力，提高對英國文學與文化乃至整個西方文學和文化的透視力與把捉力，從而提高其人文素質。

三、在英國文學課程教學如何加強文化傳承的可能性策略

1.注重文化傳承信息的涉入。要編撰出以文化信息傳遞與解碼為主要教學目標之一的英國文學教材，在教學內容上有所變化更新。這套教材與傳統模式之下的教材應有所不同。文學史的選材要以文化信息的含量、在文化傳承中的地位和作用、對主要文化觀念以及價值形成的影響等因素為考量依據。

2.改變傳統教學目標與模式。在教學內容有所改變的同時，教學目標與方式也應有所改變。既要將文化研究的內容貫穿于文學課的教學， 將文化傳承作為教學的目標之一，大文化背景和歷史背景就不再只是可有可無或無足輕重的輔助內容，文學史的介紹與學習應由輔助地位上升到與文本閱讀同等重要的地位。應該從發生學的角度去解釋文學史，從文化學、歷史學、政治學、哲學、心理學等多學科的角度去解讀作品，不再只是局限于語言、風格、主題、情節、結構、人物、意象、韻律等這些文學的內在要素，不再局限于文學文本本身，尤其是要將文學作品文化信息的解碼作為一項重要的內容。[3]

3.使用與教學內容相配套的試題庫與課外輔助手段。一方面要堅持內、外并重，即上文所說的文學內在要素和外在要素并重， 將教、學雙方的關注點引導到文學的整體。另一方面堅持評價標準的盡可能細化，要將文化傳承與解讀落實到作家創作實踐研究和文本閱讀之中，以避免大而化之的毛病。此外，利用校園網絡建立課外討論網頁， 為教與學、學與學之間的溝通，為課堂內外的信息交流，為圍繞教學內容的思想磨礪和觀點交鋒提供平臺， 以鞏固課內教學效果。

總之，在英國文學教學中貫穿文化信息輸入、文化傳承是全面把握英國文學及其文化內涵的需要，是提高學習者文化認知能力和人文素質的需要，是培養新時期外語人才的需要。因此，要使文化能夠貫穿于英國文學課堂，無論是教材內容、教學方式，還是教學觀念與教學目標，還是從教者自身的文化審讀力，都需要教育教學實踐者和文學界研究者深入進行思考與研究。

參考文獻：

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小學語文課程開設的目的，主要是為了讓小學生在學習的過程中，進一步掌握自己的母語，并且在語文知識、文學素養等方面有所提升。就目前的小學語文教學而言，在開展教育教學活動的過程中，由于缺乏有效的完善與發展，因此，經常暴露出一些教學問題，對小學語文教學的展開造成影響。

一、小學語文教學過程中存在的問題

1.教學觀念陳舊，教學內容單一

教學觀念主要對小學語文教學起到引導的作用，不同的教學觀念往往會產生不同的教學方法以及教學策略。隨著現代社會的不斷發展，新的教育教學觀念正在逐步地生成，我國絕大部分院校已經在素質教育以及創新教育等方面取得了良好的成績，并對學

生的學習成績以及個人素質進行了有效的提升。但是就小學語文教學來看，在開展教育教學活動的過程中，部分小學院校忽視了對教師的培養與發展，因此，難以對小學語文教師的教學理念進行改革，造成小學語文教學的遲緩與陳舊，其中最常見的問題就是教學內容單一、教學手段不足等，嚴重影響了小學語文教學的發展。

2.學生興趣不足，教學質量下降

隨著現代教育的不斷發展，教師對于學生的重視程度不斷加強，如何有效地迎合學生的需要進行課堂教學已經成為現代大部分教育工作者們共同關注的問題。但是通過對小學語文教學實際進行了解我們可以知道，我國小學語文教師在開展教育教學活動

的過程中，并沒有把學生的想法以及需求放在教育教學的首位，使小學語文課堂教學難以滿足現代學生對課堂的要求，造成學生學習

興趣的下降，進而導致小學語文課堂教學質量難以保障。

3.忽視現代科技，教學發展受限

我國小學院校在開展教育教學活動的過程中，由于受到學校

缺乏足夠的重視或者教育資金供給不足等因素影響，使小學語文

教學在多媒體教學方面出現缺失，妨礙了小學語文教育的發展與

完善。

二、針對小學語文教學過程中存在問題的優化措施

1.豐富課堂教學，應用創新思維

通過上文我們可以知道，小學語文課堂在教育教學展開的過程中存在著一些不足之處，因此，在今后的教育教學過程中，我國小學語文教師應對這些缺點進行積極的完善，推動小學語文教學

的提升。首先，小學語文教師應對課堂教學的內容加以整合，結合現代新課標的新要求與新需要，豐富教學方法以及教學手段。例

如，開展合作學習、探究學習等。其次，小學教師應注重應用創新思維。創新思維對于推動教育的改革有著積極的意義，將創新思維應用于小學語文教學之中，可以有效地擺脫傳統語文教學觀念的束縛，對小學語文教學的發展進行有效的推進。

2.調整教學語言，重視學生需要

教師對于學生有著重要的影響，在開展小學語文教學活動的過程中，如果教師的教學語言出現問題，就會導致學生對小學語文教學產生排斥，影響小學語文的教學質量。因此，在今后的教育教學過程中，小學院校不僅要對教師的個人素質以及教學能力等進行管理與監督，同時還要對教師的教學語言進行把握與引導，讓教師在進行小學語文教學的過程中，通過調整教學語言的應用，激發起學生的學習興趣。例如，采用激勵教學，多用鼓勵語言或者注重溝通教學，多與學生展開正向交流等。其次，教師重視學生的實際需要。實踐證明，興趣是影響學生學習成績的主要因素之一，因此，小學語文教師在開展教育教學活動的過程中，應對學生的興趣愛好有所把握，圍繞學生的興趣愛好設定課程，以保障學生可以對小學語文教學進行關注，并積極地融入語文學習中去。

3.拓展教學內容，活化語文寫作

語文寫作是小學語文教學中的重點、難點，在實際的教育教學過程中，我國小學語文教師一直難以對學生的寫作能力進行有效的提升。但是隨著現代教育的不斷革新，一些新的教學手段以及教學觀念的誕生使小學語文寫作教學開始有所改善。首先，小學院校應加強對多媒體教學的重視，加大資金投入，完善多媒體教學設備。其次，教師可以在語文教學的過程中，將教學內容通過多媒體設備展示出來，尤其是在作文教學的過程中，可以將一些與作文相關的視頻以及圖片播放給學生進行觀看，以激發學生的寫作靈感。

最后，教師還應將作文寫作與實際的生活聯系在一起，讓學生對作文產生更深入的認識，活化語文寫作，提升學生能力。

小學語文教師在開展教育教學活動的過程中，很重視教育教

學的質量，但是由于在現代教育教學理念認知上存在不足之處，使得小學語文教學與現代教育教學之間出現了不適應性，因此，需要小學語文教師對此產生重視，積極地學習現代先進的教學理念，通過提升自身素質、完善教學不足等方法，保障小學語文教學的穩步發展。