學前教育音樂教育觀匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇學前教育音樂教育觀范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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引言：所謂音樂教學也即為老師通過對音樂的介紹，向學生傳遞音樂知識以及教會學生如何去鑒賞那些動人的旋律，從而提高學生的審美以及鑒賞能力；所謂社會音樂教育是指通過一些專門的培訓機構，學習專業性極強的音樂技能，從而加強學生自身的音樂水平，也即“術業有專攻”。但就目前而言，因為學校機制不同，很多時候具有限制性，所以在理念方面有所差異，但二者之間的關聯性是值得探討的。因此，筆者將從以下幾個方面具體來談二者的關聯性，并提出如何更好地處理兩者關系的對策，以供參考。

一、學校音樂教育與社會教育兩者的特征

（一）學校音樂教育

強制性、規范性、系統性以及制度性，這四個方面是學校音樂教育最顯著的特征。具體來講，強制性是指有一定法律保障或者可以說是因為國家教育部規定在學校教育方面，一定要注重學生的音樂教育。規范性是指，學校的音樂教育它是屬于素質教育的范圍之內，這就決定了學校教育具有一定的規范性；系統性是指，音樂教育可以通過觀念、行為以及相應的形態進行傳承，每個階段都有它所代表性的音樂，在進行音樂教育的時候，可以按照年代、風格等形式進行系統性教學；制度性是指有音樂教育有一定的框架，換句話說，也即為音樂教育通過課本的形態或者是教學的內容固定下來，而這N“范本”將會循環的進行運用，長此以往，就形成了音樂教育的制度性特征[1]。

（二）社會音樂教育

社會音樂教育相對于學校音樂教育來說，最大的不同之處是在于它不像學校教育那樣制度化、規范化、強制化，對于社會音樂教育來說，它是開放式的、是包容式的，是多元式的。所以，社會音樂教育有著不同于學校音樂教育的四個特點，也即為開放性、自發性、從眾性以及功利性。

開放性。所謂開放性也即為它不受任何的約束與限制，只要適合現在社會的發展需求，它可以穩定的存在。

自發性。所謂自發性是指它不是教育部門所開設的教育學校，而是個人或者機構自發創建的私人培訓機構，為廣大學生以及社會人士提供了課外學習音樂的機會。

從眾性。這里的從眾性，是從“教育對象者”的角度來談的。也即為現在社會上各種社會音樂機構頻頻出現在大眾面前，很多時候學生家長基于對自己孩子的“厚愛”，抱著怕自己孩子輸在起跑線上的心里，不惜花大價錢去給學生找社會音樂教育的機構，久而久之，家長與家長之間，學生和學生之間就有了攀比的心理，這就是所謂的從眾性[2]。

功利性。這里的功利性是指基于社會音樂教育的性質來說的。因為它不是國家教育部所創辦的，所以說很多時候社會性質的音樂教育大都是以利益為目的的。

二、學校音樂教育與社會音樂教育兩者之間的關聯

（一）學校音樂教育是社會音樂教育的基礎

上文中，筆者已經簡單介紹了學校音樂教育和社會教育各自的特點，雖然兩者在很多方面有所不同，但終歸都是和教育有關，最終目的都是為了教書育人，提高學生的音樂水平。所以，二者從某種程度上來說有一定的關聯性。

從某種程度上來說，筆者認為學校音樂教育是社會音樂教育的基礎。學校音樂教育主要是以培育學生的審美能力和鑒賞能力為主。在學校音樂教育中，主要教授學生一些最基本的音樂理論知識，而這些理論知識為學生在以后的社會音樂教育中奠定了良好的基礎，夯實了他們自身的理論。倘若學生可以利用在學校學習的音樂知識，及時的通過社會音樂教育學以致用，那么便能很好的提高學生的自身音樂水平。舉個例子來說，學生在學校學習最基本的五線譜或者傳統的音樂知識，學生便能從學校學習的過程中知道自己是否適合學習音樂，如此一來，便能夠很好的確定自己是不是要去社會音樂教育機構進行進一步學習，而就學生自身而言，在學校學習的知識就是為以后在社會教育學習、實踐中得以很好的運用，為自己積累實力。

（二）社會音樂教育是學校音樂教育的延伸

筆者認為，從某個角度來說社會音樂教育是學校音樂教育的延伸，從諸多實例來看，筆者覺得這一點是毋庸置疑的。因為很多時候在學校學習的音樂知識畢竟是最基本的，可以說沒有什么技術含量，它是面對大多數的學生進行教學的，這樣一來，因為學生接受知識的能力也不一樣，雖然能達到整體教學的目的，但并不能較好的培養有真正音樂細胞的學生。而社會音樂教育的出現，便能很好的彌補了這一點。舉個例子來說，很多時候，學生在學校進行音樂學習的時候，因為班里的學生過多，老師不可能照顧到每一位學生，再加之每節課的任務量很大，也沒有多少時間讓學生進行練習，倘若每次對音樂的學習都是處于一種“蜻蜓點水”式的狀態，那么，長此以往，學生就慢慢褪去了學習音樂的欲望，最終導致學校音樂教育的失敗。但倘若加之社會音樂教學，那就不一樣了。因為一般情況下，去參加社會音樂教育的學生本身對音樂都感興趣，通過社會音樂教學課上的實踐，再加之學校教育的基本知識，能夠進一步激發學生學習音樂的欲望。所以說，社會音樂教育是學校音樂教育的延伸。

（三）學校音樂教育需要社會音樂教育的存在

學校一直是一種“封閉式”的運營模式，這樣一來，很多時候就難以和社會教育的一些機構進行溝通。這樣走不出進不去的狀態，就使得二者出現脫節。課本中永遠是些最傳統、陳舊的歌曲，社會中永遠都是些流行而缺乏韻味的歌曲，倘若二者之間能夠很好地進行溝通，或者互相切磋不同的技藝，這樣就能在很大程度上促進音樂教育事業的大繁榮大發展，從而更好地教育學生如何更好地學習音樂知識。所以說，學校音樂教育的發展需要社會音樂教育的存在，只有適時的根據現在社會的發展需要及時更新音樂知識，才能培養出適合時展的音樂人才。進一步說，要想促進學校音樂教育的發展，就要從根本上打破這種“封閉式”的教學模式，可以適當的學習一些社會音樂教學模式的教學方法，來充實學校音樂教學的課程，同時也要根據社會音樂教育的需要，更新教學內容和方式，做到同步化[3]。

（四）社會音樂教育需要依賴于學校音樂教育

社會音樂教育從某個方面來說是一種“開放式”“隨意式”的運營模式。社會音樂教育機構很多時候在教學方面不夠嚴謹，出現了諸多不利與音樂教學的問題。筆者認為雖然社會音樂教育使得學生在音樂學習中更有動力和激情，但并不代表在社會音樂教育的情況下，學生能有很高的突破。值得一提的是，據筆者了解社會音樂教育的老師，他們的教學水平是參差不齊的，有待進一步提高，倘若在師資力量方面出現問題，會造成很嚴重的后果。筆者為大家舉個例子來說，一位學生對音樂擁有很大的興趣，在學校的學習已經滿足不了自身的需求，這個時候學生自己可以選擇去社會音樂教育機構繼續學習，但并不代表社會音樂教育的培訓都是有效地。因為在現在的社會中還是存在著很多以利益為主的社會音樂教育機構，他們的老師大部分都是一些還未正式畢業的大學生，甚至還有業余專業的老師，在這種情況下，就不能保證學生學習音樂的質量，倘若老師的水平很差，還有可能不利于學生在音樂方面的學習。所以說，社會音樂的教育還是要依賴于學校音樂教育。

（五）社會音樂教育與學校音樂教育有互補作用

于很多的學校來說，他們的重心是放在學生的文化課上。很多時候對于音樂、美術等藝術學科的學習不怎么重視，再加之學生本身學業比較繁重，學校很多時候會減少或者直接取消音樂課程，更別提鼓勵學生去參加社會音樂的教育了。但還是有少部分學生因為自身對音樂的喜愛，選擇去校外學習音樂，但學校對這部分學生的校外學習情況，處于不管不問的狀態，這樣一來，學生就不能較好的進行音樂學習。

另外，學校音樂教育過分的強調音樂能夠塑造較強的審美和鑒賞能力。而社會教育所側重的是學生的技藝是否有所提高，導致其忽視學生學習音樂的初衷。通俗點來說，學校教育認為將一些音樂知識或者體現音樂之美的東西傳遞給學生，提高學生的審美和鑒賞能力就好，并不強求學生在音樂上有所造詣；但社會教育就有所不同，很多時候去參加社會教育的學生，大部分是有音樂天賦的，他們的學習不僅僅是為了自己的愛好，很多時候是為了能夠提高自己的音樂水平，定期的去參加一些演出和比賽。所以基于目的不同，那么兩者教育的理念也有所不同。但在這里筆者想說的是，倘若二者能夠有效地結合，既能保證學生學習音樂的初衷，又能提高學生的音樂水平，從而幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。

所以，筆者認為學校和社會教育方面應該進行相互的補充，只有這樣才能真正的有利于培養學生的音樂水平。所以，筆者的建議是，作為學生本身而言，一定要結合實際情況，選擇靠譜的社會教育機構。同時，作為社會音樂教育的老師而言，也應該積極地和學校的音樂老師適進行溝通，并且經常要和他們一起學習探討，不時地增加自身的音樂理論修養，這樣一來才能更好的培育學生。當然，校內的音樂老師也是如此，也要定期詢問學生校外學習音樂的情況，定期給他們一些科學性的建議，從而真正的提高學生的審美和鑒賞能力。但從大的方面來說，筆者認為，學校教育其實也算是社會教育的一部分。因為學校的教育是不可能離開社會而單獨存在的，它需要和社會建立相應的聯系。也可以f，社會教育是學校教育的一種延伸，它能夠有效幫助學生去消化在學校學到的音樂知識，二者是不可分開的。

三、結語

總而言之，學校音樂教育和社會教育有著密不可分的關系。學校教育為社會教育提供保障，而社會教育則是學校音樂教育的催化劑，只有當這兩者同時運轉的時候，才能達到音樂教育的最好狀態。只有這樣，才能使音樂教育更有活力，更能激起學生對音樂學習的興趣，從而使他們樹立正確的人生觀、價值觀，真正的提高他們自身的審美和鑒賞能力，從而有效地推進音樂教學的進程。

【參考文獻】

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一、音樂教育與思想道德素質

優美高尚的音樂，蘊含著潛移默化的高尚情操，聲情并茂的音樂藝術是塑造中職生靈魂的有力手段，對學生的精神起著激勵、凈化、升華的作用。能逐漸形成正確的審美觀，培養感受美、鑒賞美、表現美和創造美的能力。使他們在思想、道德、性格、 情操、修養各方面發生變化，培養一種愛憎分明的道德情感和自覺的道德信念。例如：通過對大型聲樂曲《黃河大合唱》以獨唱、對唱、輪唱、合唱等多種演唱形式的演唱，氣勢雄偉、磅礴，展現了中華民族的不屈不撓、勇往直前的精神，充溢著愛國主義的光輝形象和“火”一般的激情，給人一種向往美好，戰勝一切艱難困苦的信心和力量。

中職生高尚道德道德品質的形成及人生觀、世界觀的確立，需要精心培育和塑造，而音樂教育是塑造的重要手段，能給中職生以精神影響與滋養，可以起到：“隨風潛入夜，潤物細無聲”的道德素質教育作用。

二、音樂教育與情意素質

在音樂教育活動中，極注重培養中職生的情意素質，使學生的品格和個性得到健康和諧的發展。愛因斯坦 有一句名言：“智力的成就在很大程度上依賴于性格的偉大”，“性格”從廣義上是指人的情意素質，它包含著情感、思維、興趣、氣質、意志、毅力等非智力因素，它常伴隨著一切智力活動。中職生在學業和將來的事 業上能否成功，很大程度上取決于非智力因素的養成。而音樂教育是心靈的塑造，是情感的培養，是個性的發 展，是輔助非智力因素養成的好幫手。

音樂藝術既表現人們的感情，也表現人們的思想，但是并非抽象地表現，而是用生動的形象來表現。音樂是一門最擅長表達情感的藝術，具有很強的感染力和吸引力。當優美、健康的音樂與人的生理、心理的節奏、 旋律產生共振協調并被陶醉時，使人產生一種高尚的、正義的、道德的、靈魂升華的情感，使人充滿了對人生 的希望和追求，對生活、生命和整個世界的摯愛，增強了奮斗的自信和力量。

三、音樂教育與智能素質

現代神經學家經過研究認為，人的左腦具有邏輯思維功能，右腦具有形象思維功能，有 些科學家也稱右腦為“音樂腦”，它與創造思維有著密切的關系。而音樂教育是左右腦平衡發展，對開發右腦 發展人的形象思維，提高人的智能素質有著勿庸置疑的重要作用。

古今中外眾多的科學家、思想家、政治家、文學家都是音樂藝術的愛好者，音樂對人的意識和思維的催發 作用在他們身上得到了神奇的體現。如：孔子、沈括、馬克思、列寧、愛因斯坦、托爾斯泰、歌德等，他們在各自的領域中登上事業成功的頂峰，為人類作出了巨大的貢獻。除了他們有超群的知識結構，開闊的視野和驚人的毅力外，他們都與音樂結下了不解之緣。他們不僅從音樂中獲得了高尚的娛樂，美的享受，重要的是他們慣于在誘發靈感的音樂中，凝聚自己熟慮的科學構想，使自己的思維得到充分的活動和梳理，激發大腦的興奮點，把思維引向深處。因此，音樂教育有利于發展思維能力和創造能力，是智力良好發展的基礎。在音樂教育中，特別是器樂演奏時，手、腦、眼、耳互相協調和配合，能提高大腦反應能力和耳手的靈敏度，在 提高學生的音樂素養基礎上，提高學生理解力、觀察力、記憶力、想象力、創造力。演奏時手指動作越復雜， 越靈活，越嫻熟，對大腦神經系統越有聯系和得到鍛煉，使大腦靈敏、聰慧。同時，訓練學生“音樂的耳朵” ，能聽懂音樂，感受音樂的美，開闊學生的視野，能獲得和追求美好的事物。培養學生的思維能力，創造能力 ，更有利于科學文化知識的學習，為培養學生的智能素質打好基礎。

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（一）教學管理模式的概念和特點

教學管理模式的概念主要分為下面三類，第一種是對教學管理的過程、方式以及結構的分類類型，第一種是對教學管理過程和方式的表述，最后一種是在實踐過程中所形成的活動方式和結構，本文所闡述的教學管理模式是在第三種概念上開展的。教學管理模式具有很多特點，包括理論性、操作性、示范性、整體性、穩定性以及簡明性。

（二）教學管理模式的分類

教學管理模式從不同的分析會有不同的分類結果，從管理的層次進行分類，可以分為微觀教學模式、中觀教學模式和宏觀教學模式；從教學管理理論的角度可以分為科學型管理模式、經驗型管理模式和行政型管理模式三種。

二、淺析中專音樂教學管理模式

（一）建立教學管理機構

沒有專業機構對教學進行保障，就不能很好的落實教育政策，藝術教育的功能也不能很好的實現，通過調查能夠看出，我國職業中專藝術教育管理的體制還不夠完善，沒有專業的管理機構進行管理。建立專業的教學管理機構是藝術教育發展的必然趨勢，通過建立科學的、獨立的管理機構，能夠使職業中專音樂教學的開展更加順暢、有序，對教學水平的提高也有一定的推動作用，更好的實現教學任務。

（二）制訂全國性的音樂教學指導綱要

目前我國缺少科學合理的音樂教材和知道綱要，這是導致中專音樂止步不前的一個主要因素，編寫統一的中專音樂教材，制定全國性的音樂教學指導綱要，是保證音樂教學工作順利發展的一個重要內容，在建立體系的同時，統一的教材和指導綱要是實現音樂教學的保證，使中專音樂教學能夠有章可循，改善目前這種體系混亂的狀態。

（三）構建科學統一的課程體系

目前我國職業中專的音樂教學還處于實驗階段，音樂課在內容上較為零散，缺乏完整的音樂教材。因此在音樂教育內容的選取上，學校應該針對自身的實際情況來開設藝術課程，要重視對音樂教學的管理，規范教學內容。可以依照下面幾種體系來設置課程內容：①欣賞音樂；②基礎知識教學；③技能教學；④音樂史；⑤開展活動。

（四）構建高素質的教師隊伍

音樂教師的素質決定了藝術教育的質量，是提高藝術教育的重要保障，因此建立高素質的教師隊伍是非常重要的一個內容，要提高音樂教師的專業素質，具有正確的審美價值觀和人生觀，有正確的審美取向和創新精神；要改進音樂教師的培養方法，激發教師的創造力和智慧，要有責任感和奉獻精神；提高音樂教學的管理力度，通過師資流動機制來完成全職教師和兼職教師結合的管理模式。

（五）改進教學形式與方法

學校要結合實際情況創造性的組織教學，充分利用、開發本民族的藝術資源，提高音樂教學質量，要改進教學的形式和方法，克服專業化傾向，提高學生的鑒賞和審美的能力；教師要不斷對教學的內容和形式進行調整，注重音樂的價值和如何通過音樂來提高學生的文化層次，注重音樂家的情感和精神內涵。另外還要解決硬件問題，結合學習藝術教育的需要，大力投入計算機輔助軟件，有助于教師快速制作藝術教育課件，調動學生的能動性，提高學習音樂的效果。

（六）應構建科學的教學質量監控體系

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【中圖分類號】G62　【文獻標識碼】A　【文章編號】1006-5962（2012）12（b）-0226-01

人類的教育進程通常會在幼兒期結束以后才逐漸開展起來的，幼兒教育的專業領域發展十分緩慢。正因為如此，很多人都忽略了對幼兒教育的重視，甚至經常對幼兒教育產生錯誤的理解，因此會常常把當前教育理念植入到對幼兒教育中，這類人往往會覺得學習成績是幼兒教育的首位，忽略了對幼兒全面健康的培養。

1　音樂教育對幼兒成長的作用

1．1音樂教育有助于幼兒情感的發展

情感是人類最基本的屬性，而音樂教育是情感中一種特殊的美感教育。它是用自身的旋律、節奏、聲調等元素結合在一起，進而表達不同的情感。幼兒的情緒存在明顯的差別，因此需要對幼兒在音樂教育方面使用因材施教的方法。比如讓情緒極不穩定的幼兒多聽平和的輕音樂，能在一定程度上穩定情緒；而一些情緒低落的幼兒，則適合多聽激昂的音樂來調動情緒，使之逐漸培養開朗樂觀的性格。

1．2音樂教育有助于培養幼兒協作的意識與技能

1．2．1在音樂教育活動中，教師各幼兒的歌唱和樂器演奏屬于音樂表演范疇，因此應當重視培養幼兒音樂表演方面的能力，使他們能夠參加部分簡單的音樂活動，并能夠從音樂活動中感受到音樂的美。進而培養自己個性中感受美、表現美、愛好美、創造美的情緒和能力。

1．2．2由于幼兒的智力與身體正處于發育和成長的階段，因此，幼兒園的音樂教育活動大多數都需要配合才能完成：合唱是演唱的主要形式；集體舞是舞蹈的主要形式；合奏是演奏打擊樂的主要形式；集體游戲中的音樂游戲更是深受廣大幼兒的喜愛。這些形式，對幼兒養成協作意識起著十分重要的作用。正如某位音樂教育家所說：“兒童早期的社會行為處于自我中心和真正的社會化之間的中間地位，只有當他們從自我中心狀態中解脫出來、具備了與同伴進行有效的協作的能力，才能使社會化便進入一個新階段。”

1．3音樂教育有助于幼兒語言的發展

某位音樂教育家曾經說過，“語言導致行為的社會化”。這句話告訴我們：語言是讓人們的內心想法能夠得以溝通和交流。當然，語言同時也是兒童進行溝通與交流的橋梁，而音樂恰恰擁有了讓幼兒進行語言發展的很多元素。

隨著幼兒經驗的積累和情感的發展，隨著語匯的豐富和會唱歌曲數量的增加，多數幼兒會產生一種想自編自唱的沖動隨著幼兒情感的豐富和發展、詞匯量不斷積累，以及掌握歌曲的數目的增多，許多幼兒會在演唱歌曲的時候出現自編自唱的現象。這個時候，老師應該對其行為進行引導和鼓勵，這樣的行為，既可以幫助幼兒增加詞語和句式的累積量，又能使他們體會運用語言的快樂，這對幼兒語言表達能力的發展會產生積極的推動作用。總的來說，幼兒在音樂教育中獲得的語言既豐富又牢固，這是單純的語言教育所無法比擬的。

2　如何運用音樂對幼兒進行培養和教育

2．1改革音樂教學，加強幼兒品德教育

幼兒時期是人的個性品質形成的關鍵期，所以，品德教育十分重要。某位大教育家指出：“凡人生所需之重要習慣、傾向、態度，多半可以在六歲以前培養成功，六歲之前是人格陶冶自身情操最重要的時期，這個時期的培養能夠打下良好的基礎的幼兒，以后便能順著好的方向延續培養，久而久之變會成為社會的優良分子。”幼兒由于在入園前所處的教育環境和施教者素質的差異，他們所受的教育在總體水平上是不高的，加上獨生子女和隔代教育的數量較多。所以，會出現在個性品質、行為習慣方面有些不良傾向的幼兒。由此可見，幼兒的品德教育任務十分重要，也十分艱巨。音樂對于兒童而言，是一套有聯系、相互依賴和個體化的活動，也是其個體發展的一種表現。音樂活動在一定程度上反映出兒童的認識、情感和個性發展的狀況及個體差異。認真學習和領會上述教育思想、改革音樂教學、加強幼兒品德教育，便能夠取得良好的成效。

2．2尊重兒童在音樂學習中的興趣和需要，培養幼兒的自信心和獨立性

一位大教育家曾經說過：“喚起興味。學生有了興味，就肯用全副精神去做事體。所以，‘學’和‘樂’是不可分離的。”興趣是最好的老師，對于學齡前兒童更是如此，他們還不具備為適應教師的教來主動調節自己的學習方法的意識和動力，他們學習主要不是服從目標，而是服從興趣和自身的需要。兒童之所以喜歡音樂活動，是因為動作模仿、敲打物體、探究聲音等行為，正是兒童最基本的音樂本能和沖動，兒童有著與生俱來的對音樂的自然傾向，這種自然傾向是任何后天非自然的強化和訓練所無法取代的。

2．3在歌唱教學中，有針對性地培養幼兒的道德品質

2．3．1選擇適宜的有教育內容的歌曲對幼兒進行道德教育。

德育內容包含的面很廣，因而教師在選擇內容時，既要考慮到目前德育的總目標，又要注意到不同年齡段孩子的特點。

2．3．2在積極表演中發展幼兒的道德體驗

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如何在教學中激發學生的學習興趣，變“要我學”為“我要學”，使學生學得主動、學得輕松？現談幾點具體做法：

一、音樂課堂應是學生的課堂

把建構學生在音樂教學過程中的主體地位做為核心的主體教育思想，注重培養學生的主體意識與能力，促進學生全面發展，是近年來我在音樂教育過程中探索的一個重要課題。

由于人的興趣是通過實踐產生和發展起來的，因此對音樂興趣的獲得，也必須通過參與音樂實踐活動才能實現。“參與”把學生從單純被動聽講的位置上解放出來，使學生的想象思維更加活躍了；把教師從單純教課的位置上也解放出來，使教法變得更加靈活自如了。音樂參與教學的形式很多，如聽、唱、奏、念、打、舞、寫、畫、議、游戲、創作等等。在“參與”中，教師們的主導作用在于：結合教學目的和任務，精心設計“參與”的內容和要求。要講究參與的“質”和“量”，要充分調動學生的“參與”意識。同時還要考慮大面積的參與而不是個別人參與，特別是對那些較差的學生，更要給他們參與的機會，適當降低他們參與的難度，要讓每位學生能在“參與”中獲得成功的喜悅，從而增加學生參與的興趣。

如：欣賞李煥之的管弦樂曲《春節序曲》時，我先請學生回憶過春節時各種歡樂的場面，并用不同的詞語來描繪春節時的喜悅心情和不同的感受，通過對春節美好的回憶，激發了對表現人們過節時歡心熱烈情景的音樂作品的興趣。

然后請學生哼唱旋律，請學生為旋律編出適當的身體動作，請學生指揮，進行各種打擊樂器的即興表現，有舞蹈特長的學生隨著音樂跳起歡樂的綢子舞、扇子舞……我還根據班上學生好動的特征，采用且聚且散的流動課堂教學方式，在孩子們唱歌時，讓他們自由組合起來，愛唱的靠近風琴圍在教師身邊演唱；學跳的學生則可站立著舞蹈；有部分學生則用手指，想象著在樂器上演奏歌曲，以及也還會有一些用腳后跟擊地板或拍手以示打節奏的學生……他們是課堂里真正的主體，他們正用自己的方式向著對音樂藝術的一種更豐富、更完滿的愛好和理解的方向發展。

二、“愉快教學”是音樂課堂的主旋律

世界著名教育家夸美紐斯說過：“教學是一種使人愉快的藝術，它能使教師和學生得到最大的快樂。”隨著課堂教學的不斷改進，“愉快教學”越來越受到師生們的歡迎，不但活躍了課堂氣氛，而且優化了課堂教學。

如：在低年級聽音訓練中，我設計了《海獅頂球》的游戲。用硬紙片做出若干個五顏六色帶有唱名的球，排列在黑板上，并在黑板上貼有一只大海獅，請小朋友仔細聽老師在琴上彈的音，并從五顏六色的球中找出彈音的唱名，然后貼在海獅的上面，表示海獅頂到了一個球，并讓其他小朋友用掌聲表示鼓勵。這樣教學較好地吸引了小朋友的注意力，使小朋友玩得開心、學得快樂，大大激發了學習音樂的興趣。為使小朋友掌握各種節奏型，我采用了《拍電報》的游戲。即使是識譜，也不能用邏輯性甚強的說理方式，而是通過聆聽具體的樂曲或樂曲片斷，或通過有趣味的視唱、視奏，在感受到美的過程中，在教師畫龍點睛式的分析中，而懂得節拍、音高、節奏、時值、音區等等概念。多聲部的訓練，可用堅笛或口琴等簡單學具來幫助做到各聲部的合作，降低了多聲部演唱的難度。在唱歌時，可請一名學生指揮，分為領唱、小組唱、齊唱、對唱等等不同的演唱形式，學生很快進入到歌曲的情感之中。課堂教學中，精心設計新穎變化的“愉快教學”，大大調動了學生的學習積極性，可以得到極佳的教學效果。

三、音樂課堂應重視音樂欣賞

我們知道，音樂教學的宗旨不是為了單純地傳授知識和技能，而且要培養學生的樂感。人們常說，同樣是一首歌曲，為什么有的人唱出來有強有弱、聲情并茂、給人以美的享受，有的人唱出來卻枯燥無味甚至還跑調呢？這就是音樂感的具體表露。因此，音樂感覺的好與差就直接關系到對音樂作品的感受、理解，以至創造表現的能力。音樂教學的宗旨也就自然而然地要對學生進行感受能力的培養了，繼而發展到對音樂理解能力和分析能力的培養，最終達到開發學生的創造能力。這幾乎是國外先進音樂教學的共識，即音樂教學貴在培養學生的樂感。

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音樂教育是學校教育的一個重要組成部分，它在素質教育中發揮著非常重要的作用。音樂課程改革新理念的推廣，其目的就是要突出課標的人文性，強調人文素養的培養。

音樂是一門藝術性、綜合性極強的學科，是一種極富感染力的藝術形式。音樂與相關文化是音樂課人文學科屬性的集中體現，是直接增進學生文化素養和學習領域的一個重要途徑。音樂教學不僅是音樂的學習，同時也是文化知識的學習，因此在音樂教學中重視音樂與相關文化知識的整合，是非常必要的。

一、音樂與詩歌

音樂與詩歌之間有著一種天然的聯系，音樂與詩歌不僅都有悠久的歷史，更有著許多相通之處，如審美意蘊、表現手法等。作為人類情感表現的聲樂藝術，是最善于表現人的喜怒哀樂，作為語言藝術的詩歌已經深刻而準確地表達了人類豐富的情感，音樂可以再讓這些情感的表達得到更加淋漓盡致的渲染；反之亦然，優美動聽的音樂已經將情緒刻畫到了沁人心脾的地步，詩歌又使這種音樂描繪的生動形象更加深刻和真切。

在漫長的歷史進程中，我國的歌曲藝術經歷了詩經、楚辭、樂府、絕律詩、詞、曲、等不同形式的發展階段。然而詩和音樂之間，不管經歷了多少流變，當回歸感情時，它們是同一的，是互補的。

在聲樂作品中，很多歌曲的歌詞，直接采用了原詩，大家非常熟悉的古曲《陽關三疊》就是唐代著名詩人王維創作的。該詩詞句優美、意境深遠，用一句深情的勸酒詞作為點睛之筆，依依不舍的離別之情躍然紙上。琴歌音樂更準確的刻畫出纏綿、傷感的情緒，詞曲結合相得益彰。藝術歌曲《叫我如何不想他》是我國“五四”的先驅、新詩人劉半農于1920年在倫敦創作的，1926年我國著名的作曲家趙元任將其譜成樂曲，發表在他的《新詩歌集》中，詞曲完美結合，在知識分子階層中廣為傳唱，后來成為音樂教科書中的經典曲目。藝術歌曲《乘著歌聲的翅膀》，是德國詩人海涅最流行的《詩歌集》中的第二組詩歌（稱作“抒情的插曲”）中的一首，德國作曲家門德爾松作曲。歌曲中大量美麗動人的詞句描繪出美好、幸福，猶如一幅溫馨而浪漫的畫卷，散發出迷人的魅力。

二、音樂與文學

音樂除了與詩歌“聯姻”，還常常與文學“牽手”。在充分發揮各自藝術表現特性的同時，共同構建包括歌劇、舞劇、影視音樂在內的美輪美奐的藝術大廈。

根據文學題材創作的音樂作品數不勝數，有很多是大家非常熟悉的經典劇目，如：根據羅廣斌、楊益言的小說《紅巖》創作的歌劇《江姐》，根據法國作家小仲馬的小說創作的歌劇《茶花女》，根據法國著名作家博馬舍的同名話劇改編的歌劇《費加羅的婚禮》，根據梁信的同名劇本創作的現代芭蕾舞劇《紅色娘子軍》、根據俄羅斯神話故事《天鵝公主》創作的芭蕾舞劇《天鵝湖》、根據尼古拉·羅里奇的劇本創作的芭蕾舞劇《春之祭》、根據英國戲劇家、詩人莎士比亞的著名喜劇創作的芭蕾舞劇《仲夏夜之夢》等，這些作品的共同點大都以主要人物的故事為主線，結合其情感的變化，進行音樂的整體布局，從而使戲劇與音樂達到完美統一。

三、音樂與美術

音樂與美術是姊妹藝術，它們有許多的共同點。德國著名音樂家舒曼曾經說過這樣一句話：“有教養的音樂家能從拉裴爾的圣母像中得到不少啟發，同樣，美術家也能從莫扎特的交響樂中受益匪淺。”這足以說明音樂與美術之間有著千絲萬縷的聯系。如：意大利作曲家維瓦爾第創作的小提琴協奏套曲《四季》；捷克著名的作曲家、民族樂派的代表人物之一，斯美塔那創作的交響詩《沃爾塔瓦河》；法國作曲家、印象派的代表人物德彪西創作的交響音畫《大海》；法國作曲家圣·桑創作的組曲《動物狂歡節》；俄國著名作曲家穆索爾斯基創作的組曲《圖畫展覽會》、交響音畫《荒山之夜》；俄國作曲家鮑羅廷創作的交響音畫《在中亞細亞草原》；意大利作曲家雷斯芘基創作的交響詩《羅馬的噴泉》等。樂曲展現出的一個個畫面，有對自然景色的描寫，也有對人物和動物的塑造，從畫面的色彩、線條和構圖中可以感受到音樂旋律的流動，從音樂的音響中也能聯想到一幅幅美麗的畫面。

四、音樂與歷史

音樂與歷史不僅有著密切聯系，而且在歷史發展的過程中還能起到一定的推動作用。《十面埋伏》和《霸王別姬》是兩首旋律不同的琵琶曲，但都從不同的側面描寫了我國古代的楚漢戰爭；丁善德的《交響曲》和組歌《不怕遠征難》是兩部旋律不同的作品，然而都再現了中國工農兩萬五千里的歷史；約翰·斯特勞斯的《藍色的多瑙河》被譽為“奧地利的第二國歌”表現了戰敗后的奧地利人民重新振奮的精神；柴可夫斯基的《1812序曲》表現了俄羅斯人民抗擊法國侵略者的戰爭場面，同時也歌頌了俄羅斯人民熱愛祖國的崇高精神。

在人類社會的歷史長河中，音樂始終伴隨著人們的生活而存在。隨著音樂歷史的年輪增長，伴著時代的進步、社會的變革，音樂藝術在繼往開來中變遷。

五、音樂與地理

音樂與地理也有著很多的聯系。《茉莉花》是流行在全國各地的民間小調。由于受到地域的影響，各地的《茉莉花》雖然歌詞基本相同，但旋律卻千差萬別。江蘇民歌《茉莉花》曲調委婉、細膩，體現出柔美的音樂風格；河北民歌《茉莉花》曲調明快剛毅，體現了豪放的音樂風格。兩首茉莉花因地理環境、生活習俗、語言特點等因素的不同，從而體現了截然不同的音樂風格。

篇（7）

中圖分類號：J602 文獻標識碼：A

文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10

德國學校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學理性思潮，在百科全書式的學校教育中，人文藝術并沒有放在重要的位置，學校音樂教育因而內容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學術思潮，學校音樂教育經歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學研究的深入，涌現出了各種音樂教育觀念與教學法模式，有力地促進了學校音樂教育的繁榮與發展。本文根據文獻的搜集與整理，結合筆者在德國攻讀音樂教育學博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學校音樂教育改革以及音樂教育學理論研究提供一份參考文獻。

一、二十世紀德國學校音樂教育

的兩次重大變革 二十世紀德國學校音樂教育經歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰結束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領域的“繆斯復興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。以此為契機，結合當時大眾傳媒帶來的音樂商業潮和全面推行的學校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學校音樂教育的繁榮以及音樂教育學研究的發展。

謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學變革”以后所產生的若干有關學校音樂教育的音樂教學論構思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學；2）審美教育的音樂教學；3）音樂的教學闡釋；4）文化闡釋的音樂教學。其中一些重要觀念一直影響到現在的學校音樂教育。

二、 定向視野的音樂教學

20世紀60年代，“教學大綱改革”成為德國當代學校教育改革的重點之一，所有學校教學科目的學科價值及教學內容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學的音樂課及其在學校里的地位。1967年，德國教育學家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學校的理論》中提出：教育內容應按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應，提出了不同定向視野的音樂教學論。

1.“以藝術作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術作品定向”的音樂教育成為“戰后第一個全面的音樂教學論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學學》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術作品定向”而明確呈現，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據主導地位的“繆斯教育”，提出學校音樂教育的內容應以音樂藝術作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學，而應當以對音樂藝術作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學校音樂課的實用的解釋學，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學導向原則下的“思考”和“重構”，因此，學校的音樂課也應該以音樂學的方法為支撐，包括現象學的、心理學的、歷史學的方法等。他將不同類型的音樂規劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂。這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學中的重要意義，總結了音樂課的四個功能領域：1）再生產（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學、樂理，還包括從音樂美學和音樂哲學出發的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備。基于這些理論，阿爾特將整個學校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術作品作為范例。

阿爾特的音樂教學論以“音樂藝術作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學習的“客體定向”，但這種教學論反對并清理了長期以來占統治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂教學觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學校音樂教育發展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯邦學校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內容的大討論，阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發展所取代。

2.“以科學定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科學定向”是20世紀60年代末期開始的德國學校教學大綱改革的核心主題之一，它明確地規定：學校的所有教學科目均被公認地取決于科學，學生在學校的學習必須體現規律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協會”年會上提出了“以科學定向的學校音樂”⑥的命題［10］，倡導作為科學的音樂教學要力求使學校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學的課程”，與此相應地，人際關系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學習的模式結構和信息加工、音樂興趣的統計等，成為研究的熱門話題。與之相應地，音樂教育學日益向一般的教育學、社會學和音樂學靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學法更接近普通教學法，它從普通教學法中接受了各種新的、主導行為的課程原則，并將之納入自己的教學法方案中。

自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現了重科學分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學定向的學校音樂”口號之下，學校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學的、意識形態批評的和曲式分析的結論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術的從事，德國學校音樂教育由此產生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學校？》就明確地指出了問題的癥結所在。隨后在七十年代末期，“以科學定向”的整個學校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現實體驗的非感性化”使得“學校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學定位的學校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學中解放出來》為題發文，抨擊關于科學的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學校要盡可能地避免以有著各種不足的科學原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術體驗和經歷成為可能，又要進行科學的詢問、探索、研究和查證［12］。

3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現出來：音樂學習的內容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應成為音樂課的中心，它們不僅是學生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學論的范疇，它們如同一份自我“檢查清單”：

1）行為層面；理解應以主動參與為基礎；

2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發展成三者關系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；

3）交流層面；理解應帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現象具有三維性，即主體-客體的關系、音樂課、音樂自身

4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；

5）多學科性；要從不同學科領域的角度對音樂提出思考；

6）關聯性；課堂規劃應綜合考慮音樂的結構、功能以及與音樂相關的由社會制約的互動領域的影響；

7）現實性。教學應考慮到所用音樂對學生的現實意義，教學過程也應隨時根據學生學習情況的變化而變化；

8）過程性。強調課堂的過程比結果更重要；

9）創造性。

這種音樂教育觀念建基于學習心理學，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學生本人的實際行為才能達到真正地學會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關聯的，教育的任務就是介紹及培養學生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學觀念與二十世紀初期“勞作學校”觀念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關聯，即強調學生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現有課程概念的：整體性；學生的主動性；通過行為產生結果；從學生的興趣出發；學生參與教學過程的計劃、實施和評價；學習場所將校內、校外結合成學習之網；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術語上的校正和統一，只是不同學科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經不起科學理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。

4.“以學生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在對普通教學法的討論中，“以學生為中心”的教育思想甚為流行，即強調學生才是學習的主體和出發點，課堂教學應依據學生的興趣和生活觀設計和進行，把學生的日常知識作為教學計劃的出發點，教師的授課目的轉成了學生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構成因素發揮關鍵的作用，教學應更大程度地喚醒學生對學習的責任感，提高學生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現了“以學生定向”的音樂課的構想，強調學生對學習具有的權利，這涉及他們要帶著興趣去學習，涉及自我負責的學習，其教學法的具體原則包括：教學計劃是課堂教學的部分之一，學生參與計劃和設計教學；教學安排和形式應以學生的生活環境和興趣為依據；學生的學習過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學生是教學中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。

“以學生定向”的教學不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內容，對學習過程和結果的重視間接地強調了經過與音樂打交道產生的產品，即創造，使音樂課的教學與學生的生活實踐緊密聯系起來。教師按學生的需求來安排教學，提供優質服務，這樣的精神是可取的。但是，在教學理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現偏差：所有關于教學內容的決定都取決于學生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學作為一門學科，還有沒有它應有的系統性、計劃性和完整性？很有可能的結果是，學生所喜愛的和要求的教學內容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術音樂，這將很容易使學生形成某種音樂偏愛，而學校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學家婁斯納語）引領學生，培養學生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現了。上述提出“以學生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學生定向”作為一個教學概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學生為中心……如果人們把這一概念用于教學理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學者也指出，“以學生定位”的教學并不是獨立的教學模式，因為“從學科理論角度看，它并不構成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。

5.開發體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學校教育的批評，提出一種“開發體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統的經驗中心的和教師教導的課堂既沒有考慮教育的中心任務（如交際行為、自我信任等）也不考慮學習的重要條件，要求對教學活動中學生的作用重新定位，將他們的行為和經驗作為課堂的中心范疇，即學生在個性發展和生活經歷中積累形成的經驗是教學的出發點，但課堂不應僅停留于此，還應通過各種行動的體驗致力于對學生經驗貧乏的補償。如果學生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學習。尼克林拒絕一種事先規定好學習結果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應該完全開放，允許自由的討論和發展。因此，課堂中音樂體驗的過程應該在課堂計劃和教學反思中具有重要的意義，音樂課應該具有以下四種結構特征：1）以學生的自我體驗為出發點。開發學生在生活經歷中積累的經驗作為當前體驗的基礎，目標在于培養學生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學生的共同決定。即教師和學生之間對于課堂、教學目標、內容及進程都應理解和明確；3）學生經驗貧乏的補償，以擴展其體驗能力；4）以學生的行為為中心，目標在于創建個性化的、情景式的學習。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內容無法確定或實現。

“開發體驗的音樂教育”構想實際上更多地定位于面向行為和以學生為中心的原則，被認為從出發點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術作品定向的觀念絕然相反，是以學習音樂的學生的個性、主觀經驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學方法可以說是建基于開發體驗的音樂教育構想［22］。

三、審美教育的音樂教學

審美教育在德國學校教育中具有深厚的歷史基礎，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應教學方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發和培養，進而是對事物的分析、思考的改變和產生新的感受［23］。例如，教育學家亨蒂希明確提出中小學藝術教育的真正任務是審美教育。他所強調的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習”，這種在感知方面的系統教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學校課程的任務不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學生的感知能力。作為基礎性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統的藝術作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術理解為對各種可能性進行的探索，藝術是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學會如何借助于藝術來進行教育，而不是為了藝術來進行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關于人的審美教育》的觀點聯系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉折點。“審美的感知教育、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學大綱轉折狀況的關鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關審美教育的構想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。

1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯邦學校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學觀念的理論基礎。

“聽覺的感知教育”的倡導者們認為，音樂屬于人類的感知領域和交際領域，音樂課應成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現象，而這種聲音現象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術形式，而是被界定為“來自可聽的現實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］。“可聽的現實”不僅僅包括音樂的藝術作品，還包括人類生活中的各種聲音現象。因此，聽賞訓練及感知音樂各基本要素間的關系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學材料。

這些做法招致一些學者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應于學生的普遍經驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現實”作為教學的對象，是走向了阿爾特“以藝術作品定向”的反面，經典的音樂藝術作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調了對音樂的理性的態度，使得學校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。

“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。

2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應與社會的審美教育聯系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應地反映出人類文化、社會心理的和社會經濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調多門藝術種類的文化綜合以及藝術感知的形式綜合，即藝術的種類多元，例如音樂、文學、戲劇、電影、美術、舞蹈等，各門藝術能在交互關系中相互增色；藝術感知的方式也應多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。

“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術的一個分支，感受音樂應將音樂與其他藝術相聯系，并且音樂教學要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術方面提出任務；2）人類學方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學科方面、綜合傳統方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產教學法”和“接受教學法”這兩個不同的學習領域之中。這種綜合音樂教育學的教學大綱模式如下圖：

多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術的表現方式和作用形式在數量上的“多數”，而且還指出了它在質量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發點，將審美教育高度抽象的任務和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學生得到一種多元塑造性的審美體驗和學習，可以開闊學生的思維，提高學生的能力。

四、“音樂的教學闡釋”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學闡釋”的構想是音樂教學理論中的一個完全另樣的分支。該構想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構想不斷地深入完善，在德國當代學校音樂教育中產生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學”有所關聯，即從方法的角度通過理性的、可領會的闡釋過程，向學生展示音樂作品的意義，但又有所發展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學的釋義學，強調相遇的主體和客體之間的關系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環運動之中。埃倫福特認為，教學闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，對埃倫福特來說，學生的基本經驗是理解音樂作品的出發點，教學闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學論據的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。

里希特把這一構想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術的體驗；2）對音樂的本質和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學闡釋”這一音樂教學構想的關鍵概念［32］。

1982年，里希特把教學闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學闡釋，包括：通過聽賞的教學闡釋、通過分析和說明的教學闡釋、通過哲學工作的教學闡釋、通過音樂表演的教學闡釋、通過動作的教學闡釋、通過材料組織的教學闡釋［33］。這種教學闡釋因此強調參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學模式不約而同地傾向于以學生行為和實踐定向的實用的教學形式，這其中，在國際音樂教育界產生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學”理論在德國似乎并未產生影響，倒是更接近于“音樂教學的闡釋觀念”［34］。

格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯接上了阿爾特因教學大綱的改革而中斷的倡導。教學闡釋的構想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業藝術獨立性；二是在從教育學角度與音樂作品打交道時，認識到了對業余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學生對音樂做出理解的教學途徑［35］。

五、“文化闡釋”的音樂教學（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發展、經濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產生重大的影響。而隨著音樂學領域研究的發展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應僅立足于音樂本體，更應深入到產生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學這一音樂教學論方向。社會變遷與技術進步形成的多元音樂文化社會現實是其產生的背景以及現實的需要。

安托爾茨1976年提出學校音樂課堂的目標應是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務就是使學生得到根本的、聯系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎的教學領域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎。

二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學”成為教育科學領域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學、音樂人類學等領域的學術研究緊密結合，建立在其研究成果之上，經歷了階段性的發展過程：“非歐音樂”作為教學內容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現的文化內涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。

作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應答。在這一發展的過程之中，眾多的音樂學者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構建起“文化闡釋的音樂教學”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：

1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；

2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態度，反對將其他文化的音樂表現形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；

4）音樂教育應使青少年學會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構建自己的音樂生活；要使學校課程盡可能與廣闊的學校之外的教育有機結合，音樂的文化闡釋應該不僅成為課堂教學的內容，也應該成為社會生活的原則；

5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養學生與音樂有關的多元文化的相處能力；

6）學校的音樂教育要能夠引導學生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構和解構。

7）音樂的文化闡釋研究與教學中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。

8）在音樂教學中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎上的不同音樂文化的比較：一種是強調不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學生學習的興趣，促進理解；一種是強調不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎上討論不同音樂文化中的不同；

六、總結與反思

當代德國學校音樂教育的蓬勃發展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學法模式相繼涌現都有其教育學和社會文化發展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學論的觀念與研究成果，出現了“以學科定向的”、“以行為定向的”、“以學生定向的”、“開發體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術教育以及審美教育觀念，則出現了“以藝術作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學闡釋”等觀念；在人類學觀點及研究成果之上，出現了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學的構思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學校中的功能、任務和目的，有了新的理解”［40］。

若以時間的先后來考察，從“戰后第一個完整的音樂教學論”——阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育，經歷“以學科定向的”，到“以行為定向的”、“開發體驗的”、“以學生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學生）為中心的轉變，與普通教育學的理論發展相對應。如果結合哲學思想發展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發現：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內容應是“可聽的現實”的哲學基礎，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學的內容，而不是繼續如同音樂學科教育學那樣將音樂課本、教案作為音樂學習的世界；“音樂的教學闡釋”的理論構建者已經明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經驗打交道。伴隨著后現代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領域討論的核心話題。在實用主義思想指導下，科學導向的學科教育思想轉向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現，并沖破學校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現實，從文化人類學角度論證音樂教育，成為音樂教育學領域的熱門話題。各種觀念的發展歷程表明，德國音樂教育學理論從認識論哲學轉向了解釋學，由科學主義的研究方法轉向了人文學科的研究方法。“審美感知教育——學科知識教育——文化傳導”可以稱為德國當代學校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎，從目的、內容、方法上使得音樂教育理論與教學實踐結合得更加密切。

二十世紀的德國經過兩次音樂教育大變革，學校音樂教育領域已經發生了許多發展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學科主導的音樂教學是不夠的，還需要音樂和其他藝術表現形式的相互作用以及一些關于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發展創造，例如“以行為定向”、“音樂的教學闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經建立了全面的基礎體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現在開始音樂教育需要的是更加實用的教學方法。事實上，在當前的學校音樂教育實踐中已經極少單獨使用某種理念或教學法進行教學，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。

作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發言交流，此為會后修訂稿。

注釋：

①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結了德國自魏瑪共和國以來的四次學校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創導，第二次即由克斯騰貝爾格主導，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。

②繆斯是希臘神話中的藝術女神。“繆斯教育”借此指藝術綜合教育，反對理性的和理智的學習目的和教學方法，而強調以實踐體驗全面培養人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養集體主義的感情。

③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。

④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態度”等釋義。在相關中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導下的聯邦德國音樂教育》，中央音樂學院學報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發”、廖乃雄（中央音樂學院出版社2005年出版的《音樂教學法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學院出版社2008年出版的《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）金經言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。

⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現的正式出版物的出版年份為準。

⑥關于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學科為中心的學校音樂”（見《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學”又有“學科”的含義，這里一是遵循德國普通學校教育改革的核心議題“以科學定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統一，還是使用“定向”的表述。

⑦“情景闡釋”的理論與方法創建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環境之中，使有組織的音樂學習就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。

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篇（8）

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）06-0025-01

初中生處于性格養成階段，情感波動較大，相對脆弱且矛盾，在對未來抱有很大的希望與熱情的同時，也很容易因遭受挫折而自卑絕望，所以對初中生進行良好的情感教育應得到學校重視。本文從分析音樂教學中情感教育重要性與必要性出發，進而探討在初中音樂教學中貫徹情感教育的途徑與方法。

一 初中音樂教學中貫徹情感教育的重要性

情感教育對初中生情感發展、個性培養有著重要作用。音樂教學內容的主要特點是具備豐富的情感性、藝術性，其蘊藏了豐富的人文知識。初中音樂老師應該抓住音樂教材特點，讓學生在學習音樂的同時，體會其中的情感，進而引導學生養成良好的品格，做一個積極向上、樂觀開朗的人。

初中生處于性格養成的重要階段，是學生人生觀、價值觀、世界觀培養的關鍵時期，當下信息時代的到來，初中生接觸到的各類信息較多，幫助學生克服不良情緒、消極思想，是保證學生健康快樂成長、學習的重要前提。只有具備健全的人格，做一個身心健康的人，才能確保初中生有過硬的心理素質，能夠在未來的生活、學習、工作中順應社會需求。

音樂教學內容蘊涵著豐富的情感，在音樂教學過程中貫徹情感教育是相當重要的，同時，以往人們對音樂理解也不夠深入，忽略了當中情感理解與感受，情感教育有助于加深學生對音樂情感的領悟與音樂感受，提高音樂學習能力，養成學生終身學習音樂的習慣，提高音樂教學效率。

二 在初中音樂教學中貫徹情感教育的主要途徑

1.提高音樂教學中情感教育意識

以往初中學校的音樂教學主要是對學生的音樂知識、音樂鑒賞能力等音樂素養進行教學、培養，但是對音樂教學內容蘊涵的情感并沒有進行分析、教育。對此，學校應該提高音樂教學中情感教育意識，從教學內容選擇、教學備課開始，注重加入音樂情感的教學。對情感教育進行宣傳，讓學生與音樂老師意識到音樂教學、學習過程中情感教育的重要性，從而提高音樂教學過程中情感教育的效率。

2.通過提高初中生音樂欣賞能力來進行情感體驗

音樂是以聲音為載體來傳輸情感的，所以提高學生的音樂欣賞能力，是加強學生對音樂教學內容中蘊涵情感理解能力的關鍵。音樂欣賞能力是音樂素養的重要組成部分，只有掌握、了解當中富含的情感，并充分理解，才能了解音樂的美。在這個過程中，老師應該引導學生去學習、理解、欣賞，將音樂內容按照情感進行分類，再進行分別鑒賞，分析不同情感的音樂特點，并引導學生感知當中的音樂、情感內容，充分體驗不同音樂中的情感，并進行正確情感引導，消除負面情感。

3.構建音樂情感教育情境

當下初中生大多是獨生子女，生活較為幸福美滿，他們對很多情感缺乏體會，所以在音樂教學過程中，很難理解一些音樂作品中的感情。

由于自身缺乏閱歷，在音樂情感教育學習過程中，會存在理解偏差問題。針對這種現象，音樂老師應該做出相應的教學計劃調整，通過構建教學情境，讓學生在角色扮演、情境體會中去感受音樂作品中的真情實意，從而加深對這些情感的理解，最終彌補學生情感經驗不足的問題，通過讓學生體驗不同的情感，來加強他們對教育內容的情感理解，將他們培養成情感豐富的人，這對他們以后的人生經歷有很大的幫助。

4.采用靈活多變的教學手段

以往音樂教學主要是由老師占據教學主導地位，缺乏師生間的情感互動，這影響著情感教育效果。老師可以通過靈活多變的教學手段，進行音樂課堂上的情感教育。多媒體是當今初中學校逐漸普及的教學手段，老師可以通過視頻影音播放，讓學生通過視覺、聽覺兩方面來體驗情感，更為直觀；采用角色互換的教學手段，讓學生來進行音樂教學，在這個過程中學生的情感理解更為深刻，老師也能夠同時體會到學生平時學習過程中的情感體驗，進而作出相應調整；采用互動式教學模式，讓學生在課堂上與老師不斷進行知識以及情感交流，可以創造和諧的情感教育環境，加強學生、老師之間的情感溝通，拉近師生距離，為情感教育打下良好基礎。

5.注重學科之間的融會貫通

初中音樂教學內容往往與其他文化課程有一定的聯系，老師在安排教學內容時，不應該只注重本科目的教學內容，還應該了解學生當下的學習課程，從而引用相關內容來為學生講解音樂中的情感基調，熟悉的情感讓學生更容易理解、接受，也加強了音樂與其他學科的聯系，實現了初中各學科間的融會貫通。

三 結束語

情感教育對于正處于青春期的初中生來說相當重要，不僅關系到他們當下的生活、學習狀態，對學生的未來發展，人生觀、價值觀的樹立都有著重要影響。音樂教學中有大量的情感，是初中情感教學的重要載體。

篇（9）

1.1 上古時期的音樂美學思想

原始社會來臨之際，音樂伴隨著人類的產生而產生，并伴隨著人類的生產勞動和生活的提高而提高，人類的音樂思維水平也在不段提高.當我們的人類逐漸的由野蠻的群居生活轉向文明王國時，音樂也成為一種象征物隨之轉變.一些生產工具和生活用具逐漸演變成人們進行娛樂的樂器，這些都充分說明了們祖先在生產力水平如此低下的年代里還能對宗教充滿信仰，對生活懷有愿望和祈求.周代是我國奴隸社會由盛轉衰的時期，這一時期，音樂已成為奴隸主階級進行統治的工具.從黃帝時代開始至周朝初期，出現了六代樂舞.遠古人崇拜圖騰、歌頌祖先，但現在卻作為宴會和祭祀活動的形式.周公旦主政，制定了一整套維護奴隸制統治的制度禮樂制度，它是一種頗為完備的典章制度，把美善禮和道德規范聯系在一起，強調倫理道德的公用.

春秋戰國時期，我國由奴隸社會走向沒落，封建社會開始興起.社會上出現了各種階級，他們對社會上的各種問題，展了持久的論爭.《樂記》的作者從自己的立場出發，認為懂音樂的才叫君子，只有統治階級才擁有文化，才能使音樂變的有作用和意義.《樂記》非常認同音樂同政治的關系，音樂反映政治，音樂與政治是融會貫通的.太平時代的音樂肯定是充滿安樂的;禍亂頻仍時代的音樂肯定是充滿怨恨的;國家即將滅亡時代的音樂肯定是充滿悲哀的;《樂記》承認音樂作為人們思想感情的語言，不僅反映著一個國家的政治社會狀況，并且對于社會的風氣和人們的道德以至于國家的政治都產生深遠的的影響;《樂記》還肯定了音樂具有娛樂作用，人人都有欣賞音樂的權利.

1.2 中古時期的音樂美學思想

中古階段是中國音樂歷史上一個重大變化時期.魏晉南北朝時期的莊園經濟在這一時期得到日益推行和實施，地主階級、士族占據了這一歷史舞臺，他們開始引用道家學說，從而打破了自漢以來儒家一統天下的思想.嵇康的音樂美學著作《聲無哀樂論》首先提出了聲無哀樂的核心觀點.嵇康主張音樂的本體是和.就是說音樂的樣式、表現手段具有的統一，他可以使欣賞者感覺到興奮和恬靜、集中和貫通.音樂的變化美不美，與人們在感情上的歡樂幾乎沒有關系，它起不到移風易俗的教育作用.嵇康充分說明了普通人在音樂生活中的地位，進一步提出了勞者歌其事，樂者舞其功的理論，這與王者功成作樂的統治階級壟斷音樂的理論形成鮮明的對比.

唐代是封建社會發展的鼎盛時期，在音樂美學思想上以白居易為代表. 自居易是詩人又是一位著名的音樂評論家.他自己曾說：知樂意，他對于音樂進行了評論，從中顯露出來的音樂美學思想，對推動音樂美學具有重要意義.白居易認為音樂可以真實地反映現實，民歌民謠表現出了人民在思想、意志、要求、愿望方面的特點，因此他曾提出要傾__聽人民心聲，擁護采風，改善政治;他的代表作《琵笆行》充分的詮釋了它的音樂美學思想.

1.3 近古時期的音樂美學思想

宋代作為我國古代音樂史上一個非常重要的發展時期.豐富多彩的詞體歌曲、古琴音樂，戲曲和說唱音樂形成這一時期的音樂縱橫交錯、紛繁復雜特點個性化.其中姜白石的藝術歌曲和郭楚望等人的琴曲音樂摒棄了對戰爭的控訴，轉變為對山水氣勢的描繪，反映了人們從就得美學思想中覺醒，這一時期的音樂比過去任何時代的音樂都意境高遠.元代，少數民族掌權，元雜劇正是在蒙古貴族對漢族實行殘暴的統治以及高壓手段的情況下產生的，關漢卿和一些元雜劇作家以及反映元代現實生活的優秀作品大量涌現.《琴論》、《唱論》是專門論述古琴演奏和戲曲演唱的學著作，他們的出現推進了中國古代音樂美學進入又一個歷史高峰.明清時期，城市經濟繁榮，市民階層擴大.小曲、傳奇、京劇誕生，專業性比較強的音樂論著也大量出現;由于統治階級實行武力統治，大興文字獄，其音樂內容已不同于封建社會帶有明顯貴族氣派的詞體，它更多地顯示出市民文藝的通俗性，反映了新興資本主義萌芽對封建生產關系的強烈反抗.

2 人文關懷是美國音樂教育發展的基本建構與邏輯

相對于中國音樂教育宏大的歷史背景而言，美國音樂教育的歷史背景則相對較為薄弱，但其影響力則是不可以小覷的.尤其是近代以來，美國高等教育的快速發展，給美國音樂教育以質的發展性推動，然而，其音樂教育的顯著特征表現為現代性的人文關懷.

2.1 人文關懷是美國音樂中的發展與背景

在美國，音樂一直作為主干課程為社會人士所認可，并且，成立了諸多的音樂教學院校.其中，大多數音樂課程也植身于綜合性的大學之中，其中，招生規模龐大、組織復雜、師資充實、設施完備，甚至在大學中有成立了以音樂學院為核心的若干學院，可以進行其他專業學位的課程的選修，但很大程度上來說，除通常的文理課程外，還有工程與技術、偏向于理科和管理類等.當然，前提是音樂課程是主修改課程之中，其目標是培養具備專業知識的通材.其中一大批綜合性大學生注重學生音樂方面的研究工作，他們不僅擁先進的設備、還有實力雄厚的研究機構，在一些重點領域還設有向高校和社會輸送教學和研究人才為雙重使命的科研院，除此之外，還設有一些高端領域的研究機構.許多綜合性大學生附帶有高級專業學院，如聲樂、器樂、混和樂等門類.尤其是在英美俄等國家，其音樂教育方面，三國可以說是絕的優質教育，并取得一系列的發展取得巨大成功，值得其他國家借鑒與學習.當然，值得注意的是音樂教育性質更加側重于公學教育和職業教育之外的非學位性質的教育，不屬于公學教育和職業教育的范疇，而屬于人文教育的范疇.對于美國這個新興國家來說，音樂教育的歷史是相當短暫的.大體上可以回到太平洋戰爭爆發后,由于兵員的不足，美國許多高中畢業生開始離開學習生活，奔赴于歐洲和太平洋地區作戰，為了鼓舞軍人士氣，美國社會人士發起音樂的梳理與音樂課程的建構.

2.2 人文關懷在美國音樂教育中的具體體現

美國音樂教育的人文關懷性是繼美國音樂教育的服務性和開放性發展的新的趨勢，表現在：第一，美國音樂教育課程內容的人文關懷性.在音樂教育的教學課程中更加注重學員的發展，因此，在教育過程中更加針對學員的學習程度，對音樂教育課程的內容進行相對應的調整.第二，充分的利用了課程內的音樂作品、教育資源與教育環境的同時，也更好的滿足了社區內學員的需要，促進美國音樂教育的再發展.美國在物質文明發展的基礎上，進一步發展音樂教育，同時，在音樂教育的發展過程中，使音樂人材富于社會人文關懷，作為音樂教育積極發展的主體推動力.各大音樂學院與教學院系為培養一批優秀的高質量音樂人才，采用了諸多措施與方法，它們的教育注重實踐性，教育中的民主意識與實用觀念加強.在進行音樂教育辦學的過程中，越來越趨于制度化、民主化、多元化.

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對我國學前教育專業音樂實踐教學現狀進行深入分析后發現，以專業課程安排為基礎和前提的學前音樂教育課程，還面臨著諸多不足和挑戰，具體有四方面：一是，課程安排分配不均、內容關聯性小、任務型和操作型的內容過多，以音樂院校為例，如果專業能力不足、素質不夠，則很難消化這些音樂知識，并合理編輯應用將其轉變成各種有趣的教學行為，被幼兒所接受。二是，學科類別多、理論與實踐之間的代溝加深，從學習角度看，音樂課程中的彈、唱、舞、教、編等各環節都是相通的、相互配合的，但學生們所學的知識和具備的能力可能略有不同，未必能夠完全適應、滿足學生們的需要和想法。三是，學生無法滿足教學要求，自身素質與能力都夠，但是不具備教師的教學能力，在教學方法上只一味模仿，沒有找到適合自己，適合幼兒的教學特點。以上問題的出現，既是學前課堂教學與現實教學實踐脫節而產生的，又是現代教育環境和條件所造成的，所以急需從人才培養模式、課程設置以及教學方式和行為入手，切實解決處理。

二、加強學前教育專業音樂實踐教學活動的對策思考

（一）注重實踐能力的開發，整合理論與實踐相結合的課程體系

在課程設置和安排上，學校既要突出學前音樂教育的優勢特征，還要合理配置、應用已經存在且正在開發的教學資源，沿用和延續傳統音樂專業的設置方式和內容，以迎合學前教育教育素質及基本要求。課程規劃時，首先要考慮學前教育的現實環境和主要對象，依靠學科之間的配合和應用，挖掘、開發新的教學模式和機制，包括說、彈、唱、跳等多讓學生實踐和感受，或是圍繞幼兒的生活特征及表現，把教學實踐中可能遇到的問題和困難提出，逐一解決。在實踐能力開發上側重于教學能力、觀察能力、溝通能力的推廣，因為當學生進入教職崗位之后，教學行為才是學生真正能夠發揮或展現出來的能力。因此，現階段課程體系應當向職業化、操作化轉移靠攏，而不是一味固守專業化和素質化。

（二）引用新形式教學模式和技術

藝術類教學內容偏重于自由化的教學模式和技術，但目前由于模式和技術還沒有得到完整創新，所以在教學模式和技術上，依然需要尋找成熟、可靠的教學項目。如：依靠多媒體課件，建立網上授課平臺，學校可以鼓勵學生到這個平臺上“益講”，主要是鍛煉自己的教學能力和技術。老師也可以利用學生講課的視頻資料和信息，找出學生在學前音樂教育中存在的問題和不足，加以針對性的輔導和建議。又如：做電子課件，把符合幼兒音樂學習特點的教材都引入其中，在不摒棄原有教材的同時，發揮挖掘新教材與原有教材的結合點，利用教學融合技術，設置啟發式、探究式、案例式、體驗式、合作式等不同模式的教學平臺和活動，促進學生綜合音樂藝術素質與能力的提升。

（三）健全、完善教學保障機制