茶知識與茶文化匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇茶知識與茶文化范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

現代社會越來越重視人的全面發展，作為培養高端人才的高等院校正面臨著不斷增大的壓力。一方面，舊的教育體制的弊端日益顯現出來；另一方面，新的就業環境迫使高等院校必須及時地做出戰略調整，讓畢業生更加適應時代的發展需求。茶文化的發展和創新同樣面臨著重重挑戰，在新時代，將茶文化的發展與高校的素質教育有機結合，必將起到相互促進的作用，實現兩者的創新式發展。

1茶文化的現代特征

我國的茶文化歷久彌新、源遠流長，就整個歷史發展進程來看，它根植于我國以家庭為單位的小農經濟的農業文明之中，在官本位思想、儒家思想以及佛教道教等傳統思想的綜合影響下，形成了敬畏自然、重視傳統倫理道德，講求“天人合一”的茶文化的思想內核。這種茶文化的核心思想延續千年，雖然期間茶文化的表現形式和重點發生過變化，但這一核心價值理念一直相對穩定，并且影響非常深遠。從開始，我國進入了近代歷史，當國門被外國列強用槍炮打開之后，中國的科學、教育、文化都發生著深刻的變革，當然作為中國傳統文化重要組成部分的茶文化也不例外。在這一百多年的近代歷史進程中，中國逐步從農業社會向工業社會轉變，從小農經濟向市場經濟轉變，從宗法社會向法治社會轉變。中國人的生活方式也發生了翻天覆地的變化，在這種歷史大背景下，我國的茶文化的核心價值理念同樣受到了潛移默化的影響。科學技術飛速發展，深刻變革了生產生活方式，改變了茶葉的生產、加工和消費形式，人們對于茶文化的態度也有了一定偏移。早在二十世紀的七八十年代，我國就已經開始了茶葉生產的機械化，極大地促進了我國茶葉產業的發展壯大，在國際上發揮著越來越大的影響力。近年來，我國茶葉產業不斷縱深發展，產業鏈條得到了進一步延伸和擴張。茶葉的綜合利用滲透到了化工、醫療、食品等多個領域數百種商品之中，以科學技術為代表的先進生產力正在改變著茶文化的核心價值內涵。可以說，現代茶文化的價值內涵更加追求人的主導性，偏重于人對茶文化的享受，相關的禮法觀念卻相對弱化。基于特定的文化背景，現代人對茶文化的新價值內涵正在加速接受，并從中獲得了更多的物質文化享受。盡管如此，傳統茶文化與道家、儒家、佛教思想緊密相連的特征依然明顯，并沒有隨著現代文明的沖擊而消失殆盡，這在一定程度上也說明了我國傳統茶文化的頑強生命力。在中國人的潛意識里仍然眷戀著“忠孝禮義廉恥”等傳統價值觀念，與茶文化的傳統核心內涵相契合。值得注意的是，茶文化的現代化發展并非簡單的時間概念，這主要是因為我國幅員遼闊、民族眾多，而且各個地區之間發展水平差距非常之大。在一些西部欠發達地區，傳統的茶文化依然非常穩定地存在著，與東部沿海發達地區的茶文化有著較大的區別。其實，在社會轉型時期，我國經濟社會文化的很多領域都有著與茶文化相似的發展路徑，因此，研究我國的茶文化發展對于探究具有中國特色的文化發展規律也有著一定的借鑒意義。

2我國高校素質教育的發展現狀

改革開放以來，我國深入貫徹科教興國的戰略方針，不斷深化在教育領域的改革。為了適應社會的發展需要，我國一些高等院校加大了對素質教育課程體系的改革和探索力度，在培養學生的人文素養等方面做出了一些有益的嘗試。例如，在高校的公共課或者選修課中加入了曲藝、象棋、書法等具有中國傳統文化特色的內容，不但在很大程度上弘揚了中國傳統文化，而且還提升了學生的人文素養，使其具備了更高的文化內涵，可謂是一舉兩得。素質教育是合乎發展規律的，通過素質教育培養出來的學生具有更強的社會實踐能力和社會適應能力，更加有利于德智體美勞全面發展。我國的素質教育雖然取得了長足的發展，取得了不少成績，但是依然存在著很多問題和不足。比如，我國高等學校的素質教育開展的面太窄，很多情況下僅局限于本專業，其本質上還是服務于專業教學。有些地方雖然在跨專業等方面做了些嘗試，例如多開設公共課、給專業相近的學生聯合授課、打破專業限制等，但是難以取得良好的教學效果。究其原因，還是受到了應試教育的影響過深，沒能真正理解素質教育的核心價值內涵，沒有從本質上意識到素質教育是在專業教學的基礎上全方位地拓展學生的綜合素質，通過各種途徑最大限度地提升其社會實踐能力，最終培養出適合時展需要的優秀人才。中國傳統文化的發展與高等院校素質教育有著類似的發展歷程，都經受著新時代中多元化因素的影響。同時，中國傳統文化和高校的素質教育在某些方面存在著優勢互補。一方面，中國傳統文化亟需得到創新發展來實現自我救贖，獲得更多年輕人的接受認可；另一方面，高等院校里聚集了大量中國最優秀的青年人才，他們具有知識、能力朝氣和活力，對傳統事物和新鮮事物充滿了強烈的好奇心和探索欲。如果通過一定方式和途徑讓中國傳統文化在高校中傳播和推廣，以廣大青年學生的熱情和創造力，必將實現中國傳統文化的創新發展，并培養出足夠的中國傳統文化的傳承者和接班人。

3茶文化對高校素質教育的促進作用

3.1有利于綜合學科體系建設

茶文化作為中國傳統文化的重要組成部分，在國人的起居生活中發揮著獨特的影響力。目前，茶文化已經走出國門，走上了國際舞臺，在很多國家都得到了推廣，這一方面見證了我國國家軟實力的增強，另一方面也證明了茶文化歷久彌新，依然具有強大的生命力和時代特征。在國外，很多具有國家特色和民族特色的傳統文化都被納入了當地高等教育的范疇，推動了傳統文化的發展和傳承。這對我國高等教育具有啟示性，將茶文化引入我國高等教育的體系之中，給學生全方位的茶文化教育，增強其對茶文化的了解和感悟，不但有利于克服我國高等教育過于注重專業性教學的弊端，而且有利于我國高校素質教育中綜合學科體系的建設和發展。

3.2有利于提升學生的綜合素質

茶藝分為六大要素，即人、茶、水、器、藝、境。在這六大構成要素中，人是其中最為重要的一環，發揮著核心作用。人既是茶藝活動的掌控者，也是茶藝意境的創造者。茶藝需要上好的茶葉、水、器皿，同時更需要茶藝師的心靈手巧才能貢獻出極致的茶藝精髓。茶藝的內涵博大精深，是一個綜合性的美學體系，其中吸收了很多種不同的文化因素，例如佛教、道教、儒教等，仁愛等傳統文化精髓也融入其中。茶藝講究天人合一，要求茶藝師心無旁騖、心如止水，實現人與物的完美融合。茶藝中蘊含著很多人生哲理，只有在細細的品味中才可以感悟。當代大學生正在處于人生的轉折時期，價值觀、世界觀、人生觀正逐步形成，然而，社會上種種不良思想和風氣極大地影響著學生正確價值觀念的形成，如果不及時制止和調整，必將影響其一生。茶藝展示的是一種平和的人生境界，研習茶藝可以讓學生變得更加理性和淡然，提升自我感悟能力，自覺抵制不良文化的侵蝕，最終形成正確的價值觀體系。另外，茶文化展現了一種人生藝術，在繁忙的工作學習之后，通過茶道規則沏一壺好茶慢慢品位，在品茶的過程中思考和感悟，無形中便提升了人生修養，讓心靈得到凈化。

3.3有利于專業人才的培養

隨著我國經濟社會的快速發展，國民的物質文化水平得到了長足的發展和提高，在這種大背景下，茶文化休閑產業如雨后春筍般蓬勃發展起來。中國人對茶情有獨鐘，對茶文化更是偏愛有加，茶文化休閑產業在我國具有巨大的發展潛力。相對于龐大的市場需求，我國的茶藝人才存在著嚴重短缺的問題，極大地制約了茶文化休閑產業的長遠發展。與此同時，高校畢業生就業壓力逐年增加，大量的高校畢業生長期處于失業狀態，在很大程度上影響了社會和諧穩定，對高等教育發展也十分不利。就業難具有警示作用，倒逼著當代高校必須做出調整和改革，給學生創造更多的機會去學習實用性強的知識和技能。在高校開展茶文化教育無疑是一種順應時展的明智選擇，有助于培養專業的茶藝師，迎合市場需求。而且，茶藝師不僅僅是一種職業，還是中國茶文化的傳承者，承擔著將茶文化創新發展的使命和責任。

4茶文化與高校素質教育的良性互動

茶文化與高校素質教育是一種互為促進的關系，一方面茶文化內涵博大精深，研習茶文化可以有效地提升學生的素養和內涵，有利于其正確價值觀念體系的形成；另一方面，高校學生具有極強的學習領悟和創新能力，是國家未來發展的中堅力量，在高校開展茶文化教育可以有針對性地培養茶文化的傳承者和接班人。在高校開展茶文化教育是一項系統工程，并非一朝一夕之事，需要相關政府部門和校方的大力支持，在政策、資金、人才、制度、硬件等方面給予足夠的保障，逐步將茶文化納入綜合學科體系中來，并在全國高校進行推廣，形成具有特色的茶文化教育體系。茶文化具有較強的實踐性，單純依靠理論教學是遠遠不夠的。校方應當創造條件與企業等社會經營主體進行合作，讓學生走出去，到茶藝社等社會舞臺上磨礪和鍛煉。在親身的實踐中深刻掌握和領悟茶藝的精髓。總之，只有實現創新，才能讓古老的茶文化在新時代煥發出更加耀眼的文化光輝，更加順應時代的發展潮流，讓茶文化與當代主流文化完美融合，實現新形勢下的傳承和發展。

作者:孫麗花 單位:河北省泊頭職業學院

參考文獻:

篇（2）

茶文化理念與我國社會大眾的生活習慣相結合，從而實現了整個茶文化體系傳承發展的最佳應用效果。隨著當前我國高等教育機制不斷成熟，如今在學生培養過程中，其不僅注重培養學生的知識內容，同時也要注重引導學生形成扎實的思維理念，所以，高校學生素質培養活動開展至關重要。

1現階段高校學生素質教育活動開展過程中存在的問題分析

現階段我國整個高等教育機制進入了全新發展階段，無論是整個教學體系的完善性，還是其具體體系化，特別是整個高等教育機制對整個社會發展的影響和推動力都實現了空前發展，而高等教育活動的開展也為整個社會輸送了大量人才，發揮了高等教育的價值和作用，但是我們必須認識到在當前高校學生素質教育活動開展過程中，其中存在諸多問題和不足，尤其是未能從本質上認識到高校學生素質教育活動開展的價值作用，從而使得整個教學體系與學生培養之間存在實質性差別。因此，在當前整個社會發展過程中，想要實現整個人才培養與社會發展之間的有效結合，就必須注重素質教學理念的有效融合。當然，更重要的是從整個高校學生素質教育活動開展過程中存在的問題和不足分析入手，通過選擇合適、完善的教學機制，從而實現整個高校學生素質教學活動開展的最佳效果。當前高校學生教育活動開展過程中，其未能將學生素質教育納入整個培養體系中，無論是老師，還是學生都更關注學生的學習狀況，而忽略素質教育活動的有效開展。同時，受片面客觀理念的影響，很多師生實際上都對素質教學的內涵以及實施方式缺乏本質上的理解和認知，這就限制了整個素質教育活動開展的理想效果。所以，從根本上提升全體師生對素質教育活動開展的價值認知，才是實現高校素質教育活動最佳效果的基礎和關鍵。在當前高校學生素質教育活動開展過程中，其使用的素材過于機械單調，不僅缺乏人文元素的有效融入，同時也缺乏時代元素的合理化融合，更重要的是在開展高校素質教育活動時，其未能將學生的學習興趣綜合融入其中，從而影響了學生參與整個教學活動中的積極性和主動性，進而限制了整個素質教育活動的體系化開展。對于高校學生培養來說，培養學生的人文藝術和道德理念，不僅是實現學生理想培養效果的要求，更重要的是其也是當前整個時展的客觀需要。結合我國整個文化體系發展狀況和具體內涵，可以看到茶文化體系的融入價值。如果能夠選擇茶文化理念融入到整個高校素質教育活動中，其必然能夠為整個高校學生開展素質教育活動提供豐富的素質和正確的思維理念導向，從本質上實現高校素質教育活動開展的最佳效果。

2茶文化理念內涵認知

在我國長期的歷史發展過程中，形成了諸多與社會、大眾相關的文化元素，認知這一系列傳統文化中所具有的內涵元素和價值理念，不僅是現階段多元文化成熟發展的重要表現，同時更是當前我們對傳統文化資源進行綜合應用的重要要求。對于茶文化理念來說，其不僅是傳統文化的核心與精髓，同時更是我們了解和認知傳統文化體系的重要載體和關鍵途徑。我國有著豐富完善的文化元素，不僅如此，在整個傳統文化體系發展過程中，形成了一系列與茶相關的文化元素和物質元素，可以說，在傳統茶文化體系傳輸發展過程中，其不僅僅是對我國傳統文化的核心融入，同時更是當前我們開展各項活動過程中的必然要求，當然想要實現整個茶文化元素的最佳應用，就需要對整個傳統文化元素準確認知的基礎上，結合高校學生素質教育活動開展的具體需求，通過有效優化，從而實現高校學生素質教育活動開展的最佳效果。在高校學生素質教育活動時，要對當前開展高校學生素質教育活動中存在的問題和不足進行融入，可以說，茶文化元素的有效融合和詮釋，就是當前素質教學活動創新發展的必然要求和方向內涵。通過對整個茶文化體系進行分析，我們可以看到在整個文化體系傳承過程中，關鍵需要從茶葉產業的內涵分析入手。當然，隨著當前人們對茶的健康養生價值認知不斷成熟，如今茶元素已經突破了傳統單一體系，而是與時展相結合，從而造就了具有不同元素的茶文化體系。隨著西方茶文化體系的不斷形成和發展，也為當前我們認知和應用茶文化體系元素提供了全面、有效幫助。

3高校學生素質教育活動開展的具體要求

在高校學生素質教育活動開展過程中，其不僅僅能夠對民族精神進行有效的弘揚，同時也需要學生提升自身的行為約束力，幫助學生在形成一系列扎實素質的同時，養成良好的思想美德。可以說，這些優美的傳統美德，對當前提升學生的學習思想水平，以及培養學生形成必要的民族精神有著重要的幫助。當然，對于學生培養活動開展來說，不僅僅要重視引導學生掌握扎實的知識內容，更重要的是引導學生形成體系化的思維理念內涵，尤其是從當前社會需求對高校學生素質教育活動開展的具體要求看，只有充分引導學生扎實掌握知識內容，同時養成良好的思維內涵，才能夠為整個高校學生素質教育活動的體系化開展奠定重要基礎和良好支撐。不僅是知識內容的教育，同時也是學習習慣的具體引導，在整個高等教育階段，其與其他時期有著明顯的區別和不同，對于整個茶文化體系應用來說，如果能夠將其與高校學生素質教育活動相結合，其必然能夠在豐富素質教育元素的同時，融入完善的價值理念和內涵。對于高校學生素質教學來說，最重要的是引導學生形成積極正確的思維理念和價值規范。在整個茶元素體系應用過程中，不僅包含諸多元素和內涵，而基礎在于其中包含了豐富完善的精神理念和價值內涵，特別是茶文化中所倡導的綠色生態理念，正是當前我們開展各項活動的基礎與前提，在高校學生素質教育活動開展過程中，融入多樣茶文化元素，實際上也是學生培養活動創新發展的客觀要求和具體方向。

4融入茶文化理念的高校學生素質教育模式構建思路

我國有著豐富完善的文化理念，茶文化體系就是整個社會文化體系中，極其重要的元素內容，通過對我國整個茶文化體系的具體內涵進行分析，可以看到整個文化機制中包含了諸多元素內容，無論是茶文化體系中所具有的知識元素，還是其中所具有的積極精神理念和行為規范，都是當前高校學生素質教育過程中，能夠被借鑒和應用的重要內容。素質教育實際上是一種從學生出發的教育模式，當然也是衡量學生是否遵守相關規矩和要求的重要標準和要求。通過對當前整個高校學生培養活動開展的具體狀況進行分析，不難看出，多數學生培養活動中均缺失素質內容的教學與引導。而對于現階段整個社會的實際發展狀況以及整個高等教育活動的開展要求來說，素質教育實際上是整個教學體系的核心，當然，引導學生參與素質教育又是當前整個教育機制所欠缺的內容。就高校學生素質教學活動開展來說，其作為高等教育機制的重要組成部分，完善的內涵和行為理念關系到高校學生素質教育的價值發揮。同時，高校學生素質教育不僅僅是一種教學，更重要的是一種行為規范的培養，通過開展合理的高校學生素質教育，其能夠在豐富教學理念的同時，引導學生形成體系、完善的行為規范。結合當前整個高等教育活動開展的具體要求看，創新教學理念，優化教學體系，豐富教學元素，是當前整個高等教育人才培養活動開展的必然要求，從我國茶文化體系的發展狀況和歷史內涵看，完善的茶文化元素，正是當前高校學生素質教學培養體系創新發展過程中所需要融入的重要元素和內容。在學生培養活動開展過程中，素養、行為規范的價值大于其他元素，可以說在當前學生培養活動開展過程中，如果能夠將茶文化元素融入其中，其不僅能夠豐富學生學習內容，同時更重要的是在這一過程中，實現了學生學習理念的全面提升。如果能夠將茶元素融入其中，那么首先就需要尋找到茶元素與素質教育活動相結合的合理定位。當然，茶文化體系不僅僅是一種具有豐富理念內涵的元素，同時也是一種融入多元化物質元素的體系，在整個素質教育活動開展過程中，可以將茶文化元素中，所具有的具體特點融入其中。比如直接用茶元素的特點，直接融入到素質教育活動中，從而豐富提升茶文化元素的應用效果。對于當前我們所開展的素質教育活動來說，其不僅僅是教學元素的應用欠缺，也是當前整個文化理念的不足與匱乏。所以，通過融入茶文化元素體系，能夠在滿足素質教育活動要求的同時，提升整個教學活動的品位，從而實現整個茶文化體系應用的最佳效果。

5結語

茶文化體系作為我國整個傳統文化體系的核心與關鍵，在現階段傳統文化傳承發展價值日益提升的今天，如果能夠將茶文化理念融入學生培養的各個環節，其不僅能夠豐富學生培養的各項元素，更重要的是能夠實現學生的全方位最佳培養，從而實現高校學生培養與社會實際需要的全面融入。當然，對于高校學生素質教育開展來說，將傳統茶文化理念融入其中，不僅是優化教學內容，更重要的是優化學生培養機制，實現了素質教育與學生培養的有效融入。

參考文獻

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篇（3）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）09-0173-02

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茶文化是人們通過對茶的自然屬性的認識和利用所產生的全部社會、文化現象的總和，包括茶從自然狀態進入社會和人文序列的全部過程及其結果[1]。茶文化源遠流長，內容豐富，形式多樣，有助于弘揚民族傳統文化，拓寬知識結構，引導學生樹立正確的人生觀，在當代大學生綜合素質培養中起到了積極作用[2-5]。近年來，很多高校開設了《茶文化》、《中國茶文化》、《茶藝與茶道》、《中國茶藝》等相關課程，深受學生喜歡。自2003年秋季以來，筆者面向我校全體本科生開設了公共選修課《茶文化》，旨在通過茶文化學習，使學生了解茶的基本知識和茶文化的豐富內涵，拓展學生的知識面；引導學生以茶悅己悅人，豐富生活；弘揚我國傳統的茶文化及其精神。《茶文化》課程自開設以來，已有6000多名學生選修，學生對本課程表現出極大的興趣。通過學習，學生對茶文化有了不同程度的了解。但是，在課程開設過程中，也呈現出一些問題，如教學方法較單一、理論與實踐脫節、以茶育人力度不足等，在一定程度上影響了教學效果。因此，筆者結合課程實際，探索和實踐了如下教學改革，從而明顯提高了本課程教學質量，同時真正實現了課程目標。

一、調整教學內容，兼具科學性、文化性和藝術性

在《茶文化》開課之初，課時為30學時，課程內容較多，包括科學性（茶葉分類及其特點，茶的特征特性，茶葉沖泡與品飲，茶葉加工與審評等）和文化性（茶葉歷史與現狀，國內外飲茶習俗，飲茶藝術等）的知識。根據課后了解，多數學生認為在參加該課程學習后，自己對茶的特征特性有了一些了解，開始嘗試科學泡茶飲茶和品味一些茶文化，但是，課程內容設置存在一些不足，例如，偏重于茶文化的科學內容，而未充分體現茶的藝術和文化特色，并且茶文化可以修身怡情，陶冶情操，提高審美情趣，促進社會精神文明建設的素質教育功能沒有很好實現。后來，隨著學校公共選修課改革，該課程課時調整為20學時，加之選修該課程的學生來源廣泛，包括文、理、農、工、經、法等不同的專業，學生學科差異大，基礎知識有別，因此，非植物學科的同學往往對茶學專業知識理解較困難，而通常情況下，公共選修課選課學生的學習自覺性、興趣感與課程內容是否具有實用性、趣味性和時代性密切相關。鑒于此，筆者結合課程要求和學生反饋的信息，及時對授課內容作了調整，既能包含本課程的基本內容，又能在有限的課時內突出茶文化的核心，尤其是融入了茶文化的修身養性、提升素質的相關內容，以使學生能夠“以茶修德、以茶立美”。目前，已經形成茶史（茶的起源與傳播，國內外茶葉產銷和應用現狀）、茶類（茶葉種類及其特點，名茶，茶葉的選擇）、茶葉泡飲（泡茶用水與茶具的種類、特點及其選擇，茶葉沖泡與品飲方法）、茶與文化（國內外飲茶習俗，茶藝，茶文化作品賞析，茶之名人、掌故與傳說）等相對獨立又相互聯系的四大主題內容。經過實踐表明，該教學內容兼具科學性和文化性，又不乏藝術性和實用性，因而很受學生喜歡，教學效果也得到顯著提升。

二、改革教學方法，課堂氛圍活躍，吸引力更強

教學方法與教學目的、教學任務相聯系，是實現教學目的和完成教學任務不可或缺的工具，也是師生在教學活動中采用的方法[6]，在引導和激發學生有效學習方面，具有獨特的意義和作用。作為具有文化性、歷史性和藝術性的茶文化，教學方法的多樣化對于學生充分理解其博大精深的精神內涵具有重要意義。為此，筆者改變傳統的“教師講、學生聽、滿堂灌”的教學方法，而采用講授式、提問式、討論式、自講式等多種教學方法相結合，使學生在獲得知識的同時，又能鍛煉自己。在教學過程中，一方面，通過多媒體教學傳授茶文化基本知識；另一方面，注重師生間、學生間的互動、交流與溝通。例如，在講到茶葉分類的時候，先說出幾個茶葉名稱，讓學生回答這些茶分別屬于哪一類茶葉，并簡單說明依據，之后帶著這個問題，講授茶葉的分類情況及其特點，并對這幾個茶葉類別逐一確認。這樣，學生就會在疑問中認真學習茶葉的分類知識，從而加強了對茶葉類別及其特征特性等知識的理解和記憶，并且可以做到學以致用。每次上課時，首先針對上次課內容提一兩個問題，抽點學生回答，既加強了課程內容的上下連貫，又幫助學生實現了對知識的鞏固和加深；上課過程中，也偶爾提出一些小問題，可以督促學生集中注意力，積極思考，這在一定程度上也調動了學生學習興趣。此外，設立一些相對獨立的小主題，讓學生利用課外時間，查閱收集相關資料、圖片或視頻，制作成一個講課式小課件，利用課堂幾分鐘時間讓學生自己講課，同學之間相互點評，一方面培養了學生主動尋求知識的習慣，又鍛煉了學生的資料歸類整理、語言表達和課件制作等能力。

三、優化教學手段，增強教學效果

與傳統的依賴于黑板、板擦、粉筆等這些簡單教學工具的傳統教學手段相比，多媒體教學信息量大，可以節約時間和空間，大大增加講授效率，而且“圖、文、聲”并茂，形象生動，能使學生提高學習熱情并加深對知識的理解，從而提高教學效率和效果。因此，多媒體教學被各高校教師廣泛應用，改變了單一的“粉筆加黑板”的傳統方法，提高了工作效率，增加了教師單位時間傳遞的信息量[7]。筆者在《茶文化》課程實踐中，也制作了多媒體課件并運用于課堂教學，取得了非常不錯的效果；同時，采用VCD播放、網絡視頻資料播放、影視剪輯等多種形式，向學生展示茶文化的相關信息，從而讓學生對茶文化產生清晰的感性認識，并實現一定程度上的精神升華；此外，關于茶葉分類、名茶、茶葉沖泡等內容，授課時以實物進行展示或演示，形象又直觀，生動又富有藝術性和美感，使學生記憶更加深刻，也培養了審美情趣。因此，電化多媒體教學、實物演示、視頻播放等多種教學手段的有機結合，充分激發了學生學習興趣，提高了教學效果，也體現了本課程的藝術特色。

四、開展品茶論道活動，將知識溶于實踐，將理論得以升華

通過茶文化教學不但可以傳播茶文化知識，還可以修身養性，引導人們養成良好的行為習慣，提高審美情趣和創新思維，提升個人素養。因此，開設品茶會，在以茶營造的和諧安寧的意境中，將所學基本知識與實踐結合起來，充分認識不同茶類，鑒別不同茶葉的色、香、味、形等特征，有效地提高學生對茶知識的理解；品茶活動中，同學們參與備具、分茶、沖泡、品飲、討論等各種環節，既有分工又有合作，同學們既通過活動親自實踐了茶葉的沖泡與品飲，又有效地實施了自我參與、樂于奉獻、積極思考、相互配合、樂于交流等素質教育，同時還以茶聯誼，豐富人生。當代大學生受社會觀念的影響，有的思想迷茫，學習態度不端正，加上當前大學生多數是獨生子女，從小受到家長寵愛，勞動觀、節約觀念極為缺乏，人生觀、價值觀也十分模糊。然而，茶中寄寓了清淡平和、寧靜自然的人生態度，飽含無私奉獻、堅忍不拔的民族精神，勤奮節儉和相敬互讓等中華傳統美德[3]，突出了茶文化鮮明的育人作用，因而筆者結合講課內容，充分利用茶文化豐富的內涵倡導質樸、平和、奉獻的精神，尊敬他人，認真處世，樹立積極向上的人生觀。在“茶如人生”的專題討論活動中，讓學生以茶引言，以茶助興，暢談人生，通過表達與交流等探索活動發展情感與態度，將茶道精神得以理解和升華，使學生學會正確看待學習、生活、工作和人生，促進學生良好性格的形成和正確觀念的確立。

總之，茶文化作為我國歷史悠久、影響深遠的傳統文化之一，是校園文化的重要組成部分。因此，高校茶文化課程應該充分發掘有益資源，積極踐行其育人功能。茶文化課程教學改革之后，教學內容更符合時代需要和學生需求，兼具科學性和文化性，也注重實用性和藝術性，對學生更具有吸引力；教學方法和手段的多樣化，使得課堂形式更豐富，活躍了學習氣氛，又顯著增強了教學效果；茶德思想的有機融入和傳播，促進了大學生提升自身素養，樹立正確的人生觀，實現人生目標。課程結束后，對該課程學習前后的對比調查發現，大部分學生認為自己對茶文化有了更多了解和更深理解，尤其茶的保健功能和茶文化的素質教育功能，而且在思想上有了積極樂觀的變化，對人生也有了更多的思考，開始加強以茶“修身立德、悅己悅人”的熏陶。當然，充分發揮茶文化教學的素質教育功能依舊任重道遠，大學生綜合素質的提高、身心的健康發展、人生觀念的正確樹立也是多方面協同作用的結果，茶文化教育只是其一，雖能寓教于樂、以茶育人，在各種茶事活動和茶文化“沐浴”之中潛移默化地陶冶、教育學生，但仍需要結合其他思想教育。

參考文獻：

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中圖分類號:G02 文獻標識碼:A 文章編號:1006-723X(2012)07-0008-03

文化教育在不同的社會背景下意味著不同的教育內容。在西方，文化教育存在“西方文化中心主義”的傾向和“多元文化主義”的傾向之爭；而在中國，雖然不存在這種爭論，但文化教育實踐應包含傳統文化教育和多元文化教育等多層面的內容。這些層面的存在，表明文化教育的內容離不開根本的價值觀念。無論從“文化”的內涵、文化教育的實踐還是從中西文化的差異來看，價值觀念始終是決定性環節。

一、從文化的內涵和文化模式的特殊性看價值觀念的地位

廣義的文化指人的活動及其成果的總和。文化教育盡管涉及廣義文化的內容，但顯然不能涵蓋廣義文化，只能以狹義文化為主要內容。狹義文化專指人的精神狀態、思想創造及其成果，包括思想動機、社會認知、人生態度追求、審美情趣、行為方式等在內的諸多要素，各種要素均滲透著價值觀念，并受其制約。可見價值觀念處于文化的核心地位。人們在使用狹義文化概念時，往往在于強調文化的個性，比如，中國文化,即對應于中國以外的文化而言；上層文化即對應于底層文化而成立，等等。以價值觀念為核心的狹義文化決定了文化模式的特殊性。文化模式（cultural pattern ）是文化人類學研究的課題之一，分為特殊的文化模式和普遍的文化模式兩類。特殊的文化模式是指各民族或國家具有的獨特的文化體系。各民族或國家之間有著不同的文化，即文化模式的不同。狹義文化在概念使用上，往往具有比較文化的含義。按照威廉斯的“理想的”文化定義，文化分析在本質上就是對生活或作品中被認為構成一種永恒秩序或與普遍的人類狀況有永久關聯的價值的發現和描寫。［1］由此可見，文化的內涵和文化模式的特殊性決定了價值觀念在文化中的核心地位，相應的，立足于多元文化的教育，重點應放在不同文化系統中根本價值觀念的分析與比較。

二、文化的核心——思維方式及其與價值觀念的關系

思維方式的差異是文化比較中經常涉及的重要內容，因為思維方式是引領思想文化的內在動因，思維方式的獨特性凸顯了特定文化的個性特點。而思維方式恰恰以價值觀念為根基。中國傳統“天人合一”的思維方式，正是基于人本于自然、人與自然和諧統一的積極價值觀念：相較而言，印度宗教盼望解脫的“苦感文化”、基督教祈求救贖的“罪感文化”以及科學主義倚重工具理性以消除對世界的懷疑和恐懼，都表達了人與追求對象分立所帶來的痛苦，這種否定性或懷疑論的價值觀念區別于中國傳統“天人合一”的思維方式。

如果說“苦”是佛教對于現實人生局限性的的價值定位，那么基督教在神創論和救贖論的信仰體系下將“被造”者——人的局限性概括為“罪”。基督教的價值觀既有《圣經?舊約》的影響，又體現在《新約》和后來的神學思想之中。

在《圣經?舊約》神創論的視野下，包括人在內的世界萬有都是上帝——神創造的，相對于神的全能，人是有局限性的，甚至世界萬物都是沒有意義的（meaningless）：

傳道者說，虛空的虛空，虛空的虛空。凡事都是虛空。（Meaningless, meaningless, everything is meaningless.）人一切的勞碌，就是他在日光之下的勞碌，有什么益處呢？一代過去，一代又來。地卻永遠長存。［2］

這種價值局限凸顯了信仰對象（上帝、神、主）的至高無上的權威。基督教認為在人的罪惡中，最重要的是“原罪”，指與生俱來的罪過。《圣經》中并沒有“原罪”明確的定義，據稱它是公元2世紀的古羅馬神學家圖爾德良最先提出，并被奧古斯丁加以發揮和充實。人類的始祖亞當和夏娃因受了蛇的誘惑，違背上帝命令，吃了禁果，這一罪過成了整個人類的原始罪過。基督教并認為此罪一直傳至所有后代，為此需要基督的救贖。奧古斯丁甚至認為沒有人在今生能確實知道自己已經得救，得救是人白白得到上帝的恩典，這種恩典只有上帝所挑選的人才能得到，“受永刑，得永生”的這兩種人，上帝早預定了。總之，基督教對現實世界和人的行為的價值定位是顯而易見的。

與印度文明和基督教文明形成鮮明對比的是，中國思維方式是“天人合一”，這種合一正是基于對現世人生和現實世界的價值肯定之基礎上，現實與超越沒有鴻溝。反之亦然，對現世的肯定取決于人與世界本然的內在統一。這就是被新儒家定義為“內在超越”的價值體系，也是一種文化思維模式。

篇（5）

中圖分類號：F324.9 文獻標識碼：A 文章編號：1000-176X(2010)08-0100-05

一、引言

農業補貼是各國政府保護農業、保障糧食安全和促進農民增收最主要和最常用的政策工具。在不同國家、不同時期里，盡管農業補貼的方式和力度不盡相同，但其核心均為糧食補貼。就糧食補貼的分類而言，按照補貼對象受益程度的不同，通常將農民直接受益的補貼方式稱為直接補貼，而將農民間接受益的補貼稱為間接補貼。自2004年起，我國先后密集出臺了糧食直接補貼、良種補貼、農機具購置補貼、糧食最低收購價和農資綜合直接補貼等一系列補貼政策，業已初步形成了綜合性收入補貼、生產性專項補貼和最低收購價政策相結合、兼顧國家糧食安全和種糧農民收入的糧食補貼政策體系。其中，糧食直接補貼因具有符合WTO《農業協定》要求、受益直接、簡便高效和價格扭曲程度較低等優點而備受青睞。簡言之，糧食直接補貼是指政府為實現保障糧食安全、促進農民增收等目標，在生產環節直接給予糧農一定經濟補償的轉移性財政支出。

關于我國糧食直接補貼政策的現實目標定位問題，學術界存在兩種不同的觀點：一是主張以保障國家糧食安全為導向。二是力求提高農民收入，縮小城鄉居民收入差距。目標定位的不同，在相當程度上直接決定著糧食直接補貼具體要素設計上的差異，其中，與保障糧食安全目標相適應的補貼方式是掛鉤支付，而與縮小城鄉居民收入差距目標相吻合的補貼方式則是脫鉤支付。筆者認為，我國經濟社會發展水平及財政支付能力的現狀直接決定了糧食直接補貼政策應以保障國家糧食安全為要務。在此目標導向之下，本文試圖以糧食直接補貼制度要素設計所遵循的基本理念為標桿，以糧食直接補貼措施的要素為架構，分析我國糧食直接補貼政策存在的主要問題并提出政策優化的具體建議。

二、基于補貼要素的糧食直接補貼現實問題考察

自糧食直接補貼政策實施以來，在提高農民種糧積極性、促進農民增收和創新糧食補貼制度諸方面取得了顯著成效，對此應該給予充分肯定。然而，由于糧食直接補貼的實施時間較短、直接補貼的近期和長遠目標定位尚有待于進一步明確、農戶數量多(約2.68億戶)、財政能力有限及省際間具體情況差異較大等原因，目前糧食直接補貼中仍存在著許多值得關注的問題。對于這些問題，可以通過對糧食直接補貼諸要素中所體現的政策和制度缺失展開分析。

1　補貼對象和范圍的區域性差異

實踐中各地區確定補貼對象和范圍的基本方法主要有三種(如圖1所示)：(1)以所有生產糧食農戶為補貼對象，即所有農戶均可以獲得一定數量的補貼，湖南、湖北和安徽等多數省份采用這一方法。(2)僅對糧食主產縣內的農戶進行補貼，如河南、山東便實行這種做法。(3)只補貼出售商品糧的農戶，采用這種補貼方式的省區包括新疆、福建、廣西和貴州等。由于從事糧食生產本身就意味著為糧食安全做出貢獻，所以，獲得政府補貼便是情理之中的事情。但對于只補貼糧食主產縣內農戶的省區而言，非主產縣的農戶顯然會因未獲得補貼而使其種糧積極性受到影響，由此帶來的負面效應是顯而易見的。對于只補貼出售商品糧農戶做法所產生的負面影響，也可以做類似的分析和解讀。

2　補貼依據的復雜性與補貼目標定位的不確定性

從補貼依據看，2004年起實行的直接補貼分為三種類型(如圖1所示)，各地在糧食直接補貼的具體依據方面也存在著形式各異、種類繁雜的問題。這三種類型的補貼依據包括：其一，與當期播種面積和價格脫鉤，而主要以計稅面積或計稅常產為補貼依據，采用這種方式的有遼寧、吉林、青海和河南等省份。按照這種補貼方式，無論在耕地面積上種與不種或者種植何種作物，均可以領取補貼，該方法似乎較為簡便，但卻或多或少地給了糧農一個“種糧吃虧”的信號，不利于穩定糧田面積，甚至可能會導致耕地轉向種植收益比糧食高的經濟作物。如果農民領取補貼與種不種糧食、賣不賣糧食給國家并無直接關系的話，那么勢必導致國有糧食企業難以掌控糧源，使國家宏觀調控失去不可或缺的載體和資源。值得注意的是，一些種糧大戶所承包的耕地是村集體所有的農田，在農村稅費改革中，這些耕地并未計入農業稅征稅范圍，此時，如果以計稅耕地面積為補貼依據，那么這些農戶就難以得到承包地的補貼，這顯然與制定直接補貼政策的初衷相抵觸。其二，與當期實際種植面積掛鉤，以農民實際種糧面積為補貼依據，北京、江蘇、山東、浙江和廣東等多數省份實行的便是這種做法。從總體上看，這種補貼模式有利于鼓勵擴大糧食種植面積和刺激糧食生產，但仍然存在著計算復雜、工作量大和操作成本高的問題。其三，與農民實際出售商品糧數量掛鉤，即按照農民實際出售商品糧的數量為補貼依據，采用該方式的地區包括新疆、福建、廣西和貴州等。按照這種補貼辦法，雖然農民生產的用于自身消費的糧食與農民出售的商品糧同樣對糧食安全做出了貢獻，但卻仍然存在著無法獲得相應補貼的問題。

從另一種補貼依據的劃分角度來看，實踐中有若干省區采用脫鉤補貼的形式，即以計稅面積、計稅常產或基期商品糧數量為計算依據，補貼的對象為所有承包土地的農戶，而不論其是否種糧。這種脫鉤補貼形式實際上是以提高農民收入、縮小城鄉居民收入差距為糧食直接補貼的主要目標。與此不同，與當期實際種植面積或農民實際出售商品糧數量相掛鉤的補貼形式，實質上是與保障糧食安全目標相適應的，脫鉤補貼與掛鉤補貼兩種方式并存，在一定程度上導致目標定位的模糊性和非一致性。

3　補貼標準有待進一步調整和提高

糧食直接補貼資金主要來源于糧食風險基金。①按照目前分散化的管理辦法，各省在核定糧食風險基金包干基數時考慮的因素各不相同，這進而會導致省際間糧食風險基金包干基數也存在著差異。具體到用于直接補貼的基金數額的確定時，基本上大都根據財政支付能力進行安排，事先并未確定合理的糧食直接補貼標準；不是根據補貼需要來確定直接補貼預算，而是先有預算支出控制數，然后再確定補貼的標準。同時，各個地區之間需要補貼的種糧面積也有很大差異，在這種情況下，各省區總體財力水平和需補貼的種糧面積之間的地區差異，共同決定了補貼標準和水平的地區間差異。這具體表現為兩個方面：一是糧食主產區內部存在著補貼標準的差異，以同為主產區的江西和江蘇為例，江西按照水稻種植面積給予農民10元／畝的補貼，而江蘇則按照水稻種植面積給予農民20元／畝的補貼，相差一倍之多。二是糧食主產區的補貼標準低于主銷區，這主要表現為位于發達地區的糧食主銷區的補貼標準要明顯地高于許多糧食主產區的補貼標準。

由于受收支壓力的約束，制定的補貼標準較低，所以對于許多財力狀況拮據的地區來說，直接補貼政策的效應也受到限制和影響。如果將糧食生產過程中的其他成本因素考慮進來的話，那么，糧食補貼后的收益根本無法達到農業生產要素競爭性用途的平均收入水平。而低標準的直接補貼很難從根本上提高農民生產糧食的積極性。財政部經濟建設司的研究發現，在直接補貼政策實施的第一年，補貼從無到有，隨即調動了農民種糧的積極性，此時直接補貼政策的效應為最高。而當補貼一旦穩定下來，成為農民相對穩定的收益之后，直接補貼政策的邊際效應就呈現出遞減的態勢。這一現象的存在，確實應該引起我們的重視和思考。

4　糧食直接補貼發放過程中的操作成本問題

現行的糧食直接補貼發放程序較為復雜和繁瑣：先由各行政村村民委員會組織對本村各農戶的實際糧食種植面積進行調查摸底，據實填報清冊，在村內張榜公示，其間若無異議，可上報鄉鎮政府，鄉鎮政府通常會責成農業部門會同鄉鎮財政所核實后逐級上報批準。整個發放過程之中，涉及土地、農業、糧食、財政和農業發展銀行等多個單位，但卻沒有專門的負責機構出面進行協調管理，由此導致整個補貼流程費時、費力，增加了工作量和操作成本。據對一些縣的典型調查表明，糧食直接補貼的行政成本約占補貼總額的5％～10％之多，這個比例是相當高的。但在國家發放的直接補貼資金當中，并未包含對直接補貼執行成本的彌補，即糧食直接補貼項目中沒有列支行政成本，該項費用完全由地方政府自行承擔，這也給地方財政帶來了相當大的壓力。

5　糧食安全成本分擔機制有悖成本與收益對稱原則

我國糧食風險基金始建于分稅制改革初期的1994年。作為直接補貼資金的主要來源，糧食風險基金由同級財政部門負責籌集，即中央糧食風險基金由財政部負責籌集，省級糧食風險基金由各省級財政廳局負責籌集，這體現了分稅制改革所遵循的劃分收支、分級理財的理念。按照《糧食風險基金管理暫行辦法》的規定，從1998年起，糧食風險基金由中央和地方政府分別按照1：1，5的比例分擔，缺口部分則按照1：1分擔。在我國，糧食主產區提供了大約80％的商品糧。但在目前的糧食直接補貼資金來源結構下，糧食主產區對國家糧食生產和安全做出的貢獻越大，其地方政府承擔的財政補貼壓力也就越重；而糧食非主產區對糧食安全貢獻小，其承擔的補貼壓力也小。相比之下，糧食消費地區承擔的糧食補貼負擔更小。所以，目前條件下的糧食補貼資金來源結構安排，在很大程度上造成了糧食主產區承擔部分非主產區、消費區的糧食安全成本現象，使糧食主產區的糧食補貼資金及其效應外溢到了非主產區和消費區。這種現象和結果既有悖于糧食安全成本與收益對稱的原則，同時也使原本就深陷財政困境的糧食主產區中的許多省區財政收支狀況雪上加霜。

三、糧食直接補貼的目標定位與要素設計

從理論上講，糧食直接補貼的政策目標可概括為兩點：一是彌補種植糧食取得收入與同等農業生產要素的競爭性用途取得收入之間的差額，提高種糧的比較收益，促使糧食種植業獲得平均利潤，提高農民種糧積極性，保障糧食安全。二是彌補和縮小城鄉居民之間收入的差距，提高整個社會的經濟福利水平。糧食直接補貼政策目標的現實選擇，取決于經濟發展水平、補貼需求和財政支付能力的高低。對于經濟發展水平低且財政收入規模較小的發展中國家來說，往往選擇只需較低補貼標準就能夠實現的保障糧食安全作為現實目標；與此相反，就經濟發展水平高且財政收入規模較大的發達國家而言，可以將需要較高補貼標準才能實現的彌補城鄉居民收入差距作為現實目標。應該說，這兩個目標的層次是各不相同的，所需要的財力保障水平也各有差異，然而兩者之間并不能截然分開，前者是必經階段，前一個目標的達到有利于后一個目標的實現。基于我國的現實情況，糧食直接補貼政策應該以穩定糧食生產、保障糧食安全、確保國家長治久安為主要目標，同時兼顧提高農民收入的長遠目標。這樣的目標定位，決定著糧食直接補貼的要素設計應體現以下基本理念：

1　糧食直接補貼政策設計應有助于保障糧食安全

作為一個擁有13億多人口的大國，我國以不到世界9％的耕地養活了占世界人口總數2l％的人口，這本身就是一個了不起的成績。但還需要認識到，我國2008年約有耕地面積18.26億畝，人均僅為1.4畝，而世界人均耕地為5，5畝。我國糧食目前年消費量高達5億噸，而世界糧食的年貿易總量僅為2.4億噸左右。隨著一定時期內我國人口的持續增加，糧食年消費需求呈剛性增長。糧食是一種重要的戰略資源，如果糧食消費主要依賴進口，必將帶來難以預料的后果。我國糧食生產的制約因素較多，其中包括水土流失面積增大、土壤沙化加劇、水污染嚴重和耕地面積逐年減少等。從耕地面積的變化情況看，全國耕地面積已從1998年的19.45億畝逐年減少至2008年的18.26億畝，由此帶來的糧食壓力是可以想象的，保障糧食安全任重而道遠。保障糧食安全，最重要的渠道是保證基本糧源。在工農業產品倒掛的價格體制下，農民的種糧積極性長期受到壓制，基本糧源的供給能力下降，對糧食安全構成直接威脅。通過提高農民種糧積極性，糧食直接補貼政策必將會在保障糧食安全方面發揮積極有效的作用。

2　補貼標準制定應遵循合理補償的原則

為調動農民種糧積極性和保障糧食安全，政府需要采取措施將耕地和農村勞動力等生產要素限定于糧食生產，這有可能導致農民種糧的比較收益低于同等條件下農業生產要素的競爭性用途所獲取的收益。為了彌補這種收益差額，客觀上就需要給予種糧農民一定數額的直接補貼。農業生產要素在糧食和非糧食生產用途上的競爭性，取決于種糧收入與非種糧收入的比較，競爭的臨界點是農業生產要素生產糧食與非糧食收入相等。維持農業生產要素用于糧食生產的最基本前提，是該要素糧食生產取得的收入不低于非糧食生產取得的收入。這意味著，糧食補貼后的收益至少應等于農業生產要素競爭性用途的平均收入水平，補貼標準應該力求等于農業生產要素(主要是耕地和農村勞動力)競爭性用途與種糧收益之間的差額，使糧食種植業獲得平均利潤，從而確保糧食生產的穩定發展。從這個意義上講，糧食直接補貼的補貼標準應該依照合理補償的原則進行設計。

3　糧食直接補貼對象選擇的橫向公平與補貼標準的縱向公平

所謂糧食直接補貼對象選擇的橫向公平，是指無論糧食主產區、非糧食主產區抑或糧食消費區的農戶，只要從事糧食生產，就應該獲得相應的補貼，且補貼標準相同(即標準統一)。補貼標準的縱向公平，則是指按照農戶對糧食安全貢獻的大小給予不同數額的補貼，貢獻大者多補貼，貢獻小者少補貼。糧食主產區對我國糧食安全的貢獻很大，但非糧食主產區和消費區內的糧食生產也是國家糧食安全的重要組成部分，既然如此，就應該按其貢獻的大小，分別給予相應的、不同程度的補貼。

四、若干政策建議

1　統一補貼對象和范圍

直接補貼政策應體現公平的原則，無論處于糧食主產區、產銷平衡區或是糧食主銷區，所有生產

糧食的農戶均應被納入補貼對象的范圍之內；不論生產出的糧食用于自身消費還是銷售，都同樣為糧食安全做出了貢獻，應將農戶生產的全部糧食納入補貼范圍。從補貼的糧食品種來看，考慮到補貼效率問題，應將小麥、玉米、水稻和大豆等主要糧食品種納入補貼范圍。

2　以實際糧食產量作為補貼依據

在發達國家，實施糧食補貼政策主要是以“農民收入平價”為目標，即通過補貼使農民收入維持在與城鎮居民收入大體相當的水平上。相比較之下，我國目前糧食直接補貼的目標更強調保障糧食安全，與此相適應，糧食直接補貼應以農戶對糧食安全所做貢獻的大小作為依據，而測度糧食安全貢獻大小的最佳指標便是實際糧食產量，以實際糧食產量為補貼依據更符合糧食直接補貼的政策目標。考慮到我國農戶數量多、規模小、各農戶種植糧食作物種類多等特點，若在實際操作中以實際糧食產量為補貼依據，有可能導致出現操作成本高的問題。有鑒于此，可以用統一的計稅總產量(計稅面積與計稅單產之積)作為替代性指標。這樣做，不必具體區分品種，更簡便易行，降低了操作成本。

3　提高補貼標準，適度向產糧大縣(戶)傾斜

如前所述，維持農業生產要素從事糧食生產的最基本前提是農業生產要素生產糧食的收入高于生產非糧食。糧食補貼后的收益至少應等于農業生產要素競爭性用途的平均收入水平。從理論意義上講，每單位糧食的補貼標準，應等于生產每單位糧食所需同等農業生產要素競爭性用途取得的平均收入與種植每單位糧食取得的收入之差。從實際運行狀況看，很多地區(尤其是糧食主產區)的實際單位補貼標準低于理論上的單位補貼標準，這在一定程度上削弱了糧食直接補貼的政策效應。針對這種情況，應視各級財政收入的增長情況逐年提高單位糧食的補貼標準，并逐步使之統一起來。同時，為更好地發揮產糧大縣種糧的比較優勢和規模經濟效益，應在統一補貼標準的基礎上向產糧大縣和產糧大戶適當傾斜。還可以考慮實行超額累進式的補貼標準，使補貼標準的設計更加合理。

4　強化對糧食直接補貼資金的監管

篇（6）

中圖分類號：H35 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）35-0209-01

一、稱呼

中國在人際交往中非常注重對于他人的尊重，在稱呼時中國人一般不會直呼其名，以表示對被稱呼者的禮貌。年齡小的人稱呼長輩“爺爺”、“奶奶”或“叔叔”、“阿姨”，社會交往中往往以一個人的職業或職務稱呼，在稱呼時單獨用職務或與姓名連用都可以，如：“廳長、李醫生、張華老師”。而在俄羅斯文化中，更注重人與人之間的平等交往，因此俄語中不同年齡、輩分的人之間常用名字稱呼，親人之間以小名互稱，一般社會交往中，“名字+父稱”是比較常用的表示禮貌和尊敬的稱呼，如： ИванИванович（依萬?依萬諾維奇）。職業、職務通常不會出現在俄語的稱謂語中，只有доктор（博士）、сестра（護士）、ректор（校長）等少數頭銜才能這樣使用，一般同事之間可稱呼姓，如Петров（彼得洛夫）。俄羅斯近年來比較流行這樣的稱呼：гражданин （男公民）、гражданка（女公民）、господин（先生）、госпожа（女士）、молодой человек（小伙子）、девушка（姑娘），在俄羅斯即便是明顯年長的人，也會反感被不熟悉的人稱為дедушка（爺爺）、бабушка（奶奶）、дядя（叔叔）、тётя（阿姨），因為在他們本民族內，這些稱呼一般僅用在親屬或非常親近的人之間。

在中國一般社會地位平等的人之間通常以“你”相稱，對年紀大或地位高的人表示尊重會稱呼“您”，“您”相對于“你”來講，是更禮貌的用法。而在俄羅斯用вы（您）稱呼，除了表示對對方的尊重以外，還表示與講話人之間關系不熟悉。對熟人、家人、平輩和兒童，則一律用ты（你）稱呼，以示親熱、友好和隨便。如果在和俄羅斯人初次見面時，用ты（你）稱呼對方是非常不合適的，會讓他們誤解你輕視對方，或被認為是不懂得把握交往的分寸。

二、問候

隨著國際交往的增多，“您好！”、“早上好”、“晚安！”這類從國外傳來的問候用語開始在中國的社交正式場合使用起來，而“吃飯了沒有？”，“你去哪？”，“從哪來”，這種典型的中國式的問候，則在老百姓日常交往的對話中占據著更大的比例。在對這些問候的理解上，應該將著眼點放在關注上，因為這些問題在提出的時候本來就不是期待著正面的回答的。俄羅斯人注重維護個性獨立，保護個人隱私，如果聽到這樣的問候，他們就會覺得對方是在打聽自己的隱私，如果被問Ты обедал（吃飯了嗎）？會誤解是要被邀請吃飯或約會。俄羅斯人問候方式比較公式化，俄語中常用的問候語是Здравствуйте（您好）！Доброе утро（早安）！Добрый день（日安）。Добрыйвечер（晚上好）。年輕人或朋友之間問候則用Привет（你好）！語氣顯得比較輕松。在一天之內第二次見面時，一般不再重復第一次的問候，而要說Мы с вами уже виделись（我們已經見過了），Здравствуйте ещё раз（再次問候您）。

三、交談

中國人見面之后簡短問候、交談，問一些健康、工作、生活狀況，表達相互關心，俄語中也有相應的說法：Как дела（最近怎么樣）？Как жизнь（生活怎么樣）？但要注意的是，在俄語中Как здоровье（身體好嗎）？是對病人的一種特定的問候，如果對一個健康人提這樣的問題，會令對方覺得奇怪，懷疑自己的氣色很不好。中國人在見面后還常常會說：“你發福了”，這種善意的問候是在恭維被說話人生活狀態很好，但千萬不能這樣對俄羅斯人說，因為會被誤解是在形容其臃腫、丑陋。對俄羅斯女性不能問Скольковам лет（你多大年齡了）？因為這會被認為不得體。

四、稱贊

在兩國的文化中，都是用稱贊來表達對對方的欣賞，真心地贊美別人，能夠使交往雙方的心情都變愉悅，稱贊是人際關系的劑，在交往中適度地稱贊對方，會起到加深交往的作用。在和俄羅斯人的交往中，可以多稱贊女性，如：Вы одеты с таким вкусом（您的穿著很有品味），Вы оченьмолодо выглядите（您看起來很年輕）。

五、告別

在俄羅斯，當客人提出該走了時，主人會再三挽留以示待客之誠。他們常說： Нет，что вы，ещё рано（哪兒啊，還早著呢） ！ Посидите，ещё рано（再坐一會兒吧，還早呢）。聽到這樣的話，應該明白這是主人的客套，并不是真的需要再坐下來。“再見”、До свидания！是兩國比較通用的告別語。中國人說“請慢走”、“請走好”，以示對客人的關注，在俄語中并沒有相對應的說法。在平時需要注意的是：Прощайте（再見） ！ 是表示長期分別或不打算再見時用的一種告別語，要注意使用的場合，以免造成誤會。年輕人之間告別時常用Пока！До встречи！，相當于漢語的“回頭見”，這是比較隨意的說法。

篇（7）

1995年全世界很多區域都在進行對于二戰結束五十周年的反思和紀念。在這個年頭里，和日本的知識界并沒有表現出對于這一事件的共同性立場，相反，除了少數有識者之外，在各種形式的合作中，中國和日本的知識分子基本上回避正面觸及這段歷史所造成的感情創傷，以知識的態度對待這段歷史。于是，自己管好自己的事，成了一個約定俗成的潛在前提。與此相關，1995年也是中國普通公民又一次強化戰爭記憶、燃起民族仇恨的年頭。各種形態的有關歷史的回憶，使得中國人特別是年輕一代中國人在感情上加深了與日本的對抗情緒。與此同時，全球化也已經進入了中國人的生活，它很快帶來了文化上的全球化要求，于是，中國人從日常生活到感情和文化選擇，都發生了潛移默化的變化。既有的價值觀念還在，但是它們已經被結構進一個完全不同的序列里，從而發生著不同的作用。

當全球化被語焉不詳地不斷復制為一個既定前提的時候，有關全球化的了解反倒被擱置起來了。特別是全球化與"普遍性"、"國際性"等概念聯系在一起的時候，對于中國人來說，最緊迫的任務被理解為與國際"接軌"，并由此衍生出所謂國際化與本土化兩種立場。但無論是哪種立場，都忽視了一個最基本的，那就是全球化過程將帶來的不是本土文化的開放或者消亡，而是本土文化的重新結構，在這個重新結構的過程中，本土文化的實體性將要受到挑戰。

本文所要討論的不是全球化本身的定義問題，而是在中國知識界普遍接受了全球化這一前提下所出現的一些基本狀況；我認為，這些狀況反映了某些誤區的存在，它們集中地體現在"跨文化"對話的活動當中。實際上，在近年來中國的"跨文化"活動中，本土文化與外來文化大多被理解為某種實體，開放文化和固守文化只是在對立的兩極上強調了文化的實體性而已，因而，全球化的過程所帶來的本土文化的自我否定和重新結構的可能性，被這種實體化的思維方式遮蔽殆盡，它基本上變成了一個輕松的敘述。

在這樣的背景之下，經過兩年的準備，在1997年，在少數中國和日本知識分子之間，開始了一個非常艱難的對話過程。我們給這樣一個對話的嘗試命名為"知識共同體對話"。不言而喻，主要發起人和參加者試圖在這樣的對話中建立的，是一種跨文化的共同性知識立場。這一嘗試所試圖面對的，則是在輕松的全球化敘述和謹慎的跨文化對話背后所隱藏著的、存在于中國和日本社會與知識界之間的尖銳的文化沖突。通過對這種文化沖突的觸及，我們希望能夠揭示全球化認識背后所隱藏的思維方式的誤區，從而勾勒全球化文化互動的真實狀態。我們非常清楚，文化差異的表述通常被一些似是而非的假象所遮蔽。這種遮蔽導致的后果恰恰是被遮蔽的差異和矛盾的深刻化和白熱化。僅就中國和日本而言，在兩國的知識界之間進行的"文化交流"一直令人目不暇接。特別是進入90年代，以各種面目呈現的學術交流和友好往來似乎達到了前所未有的熱鬧程度。但是，在各個層面的交流之中，有一些被自覺回避的問題總是會以人們最不情愿的方式爆發出來；而其中的核心問題，就是戰爭歷史的責任問題。這是一個始終未能在中國和日本的文化交流中獲得明確定位的問題。這樣說倒不是意指這個問題沒有得到討論，或者沒有得到注意，而是說這個問題一直沒有找到合適的和真實的表達途徑。所以，在各種正式和非正式的場合，有關戰爭責任問題的交鋒往往會突如其來地爆發，又被突如其來地壓抑。與此相關，如此頻繁的文化交流，其實卻是在非常狹窄的思路中進行的：所謂"專家式對話"是構成文化交流的基本模式。在這個模式中，只允許就一個方向展開話題，比如兩國中國學家的交流或者日本學家的交流是最典型的例子：這種交流只以話題所依賴的某一方文化為基礎，而相互之間的文化差異則僅僅被視為背景從而被虛化或擱置，只有當討論無法順利進展的時候，文化差異才被作為"退路"提出來，它的作用又往往在于以文化特殊論堵住另一方發言者的嘴：關于我們自己的問題，只有我們才了解。毋庸置疑，這樣的模式沒有給文化沖突準備余地，而且通常由于話題的設定是在一種文化內部，而這種文化又被視為是自足的，所以來自該文化的學者就無形中充當了"先生"的角色。也由于同一個原因，作為專家式對話的伴生現象，跨文化的學術交流常常會引起一些潛在的糾紛，而這些真正的文化沖突基本上被視為附加的問題被草率處理掉，從未構成討論的主要對象。這使得跨文化交流的友好表象建立在極其虛假的層面上。

出于上述種種原因，我們認為，建立一個真正意義上的跨文化知識空間，把一直被遮蔽的文化沖突和文化差異問題推到前臺，是一個迫切的課題。為此，我們在"知識共同體對話"的起點規定了如下幾個基本的前提：

篇（8）

 

一、引言 

語言，作為一種媒介和人類思維的工具，它傳達思想，表達情感，傳遞信息，確認事實，是人類最重要的交際工具之一。世界上沒有任何一個民族能夠脫離語言而獨立存在。英語作為目前世界上的最為通用語言之一，在國際交往中起著不容忽視的重要作用。對即將走上工作崗位的高職學生來說，英語學習顯得尤為重要。本文意圖通過中西語言文化之間的對比，探尋兩種語言之間的異同，以提高當前高職學生的英語學習興趣和效率。 

二、高職英語教學現狀調查分析 

近幾年來隨著高等教育的擴招，職業教育的生源文化素質也在明顯下降，其英語學習現狀更是不容樂觀。為了對高職學生的英語學習狀況有一個更明確的了解，本文對幾所高職院校學生的英語學習現狀進行調查研究。調查方法為問卷調查和期末考試成績測評。通過調查發現高職學生在英語學習方面存在以下問題： 

1．基礎薄弱，水平較差 

從成績上看，學生的英語基礎很差，成績普遍較低，而且水平參差不齊，相差甚大。大多數成績集中在40～69分之間。職高生試卷雖然非常簡單，但其平均成績仍然很低，只有42.59分。個別院校的個別專業學生英語成績更差，有的只有20～30分，及格率很低。 

2．學習被動，態度消極 

對學生的日常學習的問卷調查發現：學生的學習態度不端正，缺乏積極性。許多學生是為了逃避英語而選擇了非英語專業，結果還要開展英語學習，使他們內心抵觸心理嚴重，學生態度非常消極，缺乏主動性和自覺性。 

3．漢語思維負向遷移影響嚴重 

通過教師日常教學總結和期末測驗，本文發現學生的英語學習極易受漢語思維習慣的干擾。出現大量的“chinglish”句型，在翻譯、作文和日常對話中尤為明顯。漢譯英中，大部分同學不會調整句式，逐字逐句翻譯現象非常普遍，無法應對復雜句型和一些基本的長句。 

三、中西語言文化差異及表現 

上述現象說明，學生在學習過程中對中西語言特征及其反映的文化現象沒有系統的了解和把握，經常將兩者混為一談。如果教師在中西語言文化方面對學生進行系統的解釋，并用適當的教學方法引領學生的學習，就能在很大程度上提高學生的學習興趣和效果。英漢兩種語言在語音、語法、詞匯和語言思維方面都有很大的不同，主要表現在以下層面： 

1．中西思維方式差異 

在語言層面，英漢隸屬兩種不同的語系，在思維方式和語言構成方面有著很大不同。英語屬印歐語系，擅長用抽象的概念表達具體的事物，在語言表達上多用名詞，敘述呈靜態；漢語屬漢藏語系，更注重用具體形象的方法或詞語來表達抽象的概念。在語言上多用動詞及其短語，敘述呈動態。通過下面的例句及翻譯中可以看出二者的差別 

eg: he is a good eater and a good sleeper.他能吃能睡。 

he was a nonsmoker and a teetotaler.他既不抽煙，也不喝酒。 

2．英漢詞匯差異 

在詞匯構成方面，漢語詞最基本的構成方式主要是 c=a+b（即詞語=種差+屬性）形式。如通過“魚( fish)”這個詞語，可以產生更多的詞語：鯉魚( carp)、鰻魚( eel) 、鯊魚( shark)，鯨魚(whale)等。而英語則主要是靠轉換、合成和綴合三種構詞法構成更多的新詞（連，2006）。 

此外，即便是面對同一個詞，英漢兩種語言賦予它的基本語義也有很大差別。如漢語中“狗”具有卑賤的、勢力的含義，如“狗仗人勢”“狗腿子”等，而英語中的“dog”則是褒義詞，如“a lucky dog”， “a top dog”等。 

3．英漢句法結構差異 

句法結構方面，傳統漢語句子結構以意合為主，以語序和虛詞為主要語法手段，而英語則重形合，結構嚴謹，具有明顯的形式標記，語義關系極其分明（馬，1999）。如：英語中“if you don’t enter tiger’s lair， how can you get the tiger cub?”必須有完整的關聯詞語聯接，而譯成漢語“不入虎穴，焉得虎子”言簡意賅，不需要任何連接詞。 

4．英漢句子類型差異 

在句子類型方面，漢語中多用主動句、被動句較多地表現不好的事物或傾向。而英語國家中對個人的隱私比較尊重，在很多句子中都不愿意或不便言明動作的施行者，而又必須有主語出現的情況下，較多的使用被動句。如在漢語中，我們會說“我們熱情的歡迎馬麗的到來”，而英語則表達為 “mary was given a hearty welcome”. 

四、中西語言文化差異對高職英語教學的啟示 

通過以上對比可以看出漢英兩種語言無論在句法句型以及詞語方面都有很大的不同。這就要求教師在教學過程中，根據兩種語言之間的差異，選擇恰當的教學方法，指導學生的英語學習。 

1．使用對比教學法 

對比教學法的本質特征就是用“對比”的方法進行教學。在高職英語教學中，就是要求教師在教學過程中注重兩種語言之間的“比較”。如詞匯構成、語法結構和句法類型、時態語態等的對比。 

詞匯的對比就是在向學生解釋英漢兩種語言構成的基礎上，將英漢的構詞方式進行對比說明。如漢語中的詞組構成，和英語中的詞綴、曲折和復合詞的構成意義和含義等。 

語法結構對比就是在漢語和英語句法的對比基礎上，使學生明確掌握英語的句法和漢語句法之間的根本不同。避免出現語序上的混亂和名詞，動詞，形容詞的使用不當，使英漢語的語法符合語法習慣。 

時態語態的對比主要是讓學生跳出漢語沒有明確的時態標記的局限。明確英語的時態意義和構成。并通過對中西文化和思維的對比，指明兩種語言之所以出現句子類型差異的原因，使學生知其然，明其所以然。 

2．使用情景教學法 

情景教學法是教師根據課文所描繪的情景，通過對具體知識情景的講解，創設出一定的情景，引導學生再現課文的情景表象，使學生置身其間，如臨其境。教師通過 “情景創設”，可以培養學生的英語情感，啟迪他們的思維和想象力。在高職英語教學中，教師可以通過創設語言情景，話題情景，生活情境等幫助學生盡快的融入到英語情景中去。 

語言課堂的主要活動是結構式的口語練習，而且這種練習應該是在設計好的情景下出現。英語語言情景的創設就是為了減少漢語語言對英語學習產生的負遷移，使學生盡快地適應英語表達。 

話題情景和生活情景就是在對話和語篇學習的過程中再現英美國家的生活情景，在每一個不同的話題中感知不同民族的生活方式，將知識學習和情景了解結合起來，加深英語學習的印象和感知。 

3．實施跨文化教學 

語言是文化的載體，沒有一種語言能夠脫離文化而單獨存在，語言的教學離不開文化的教學。對學生進行跨文化教學的最重要的任務就是要充分詮釋詞匯的文化內涵及必要的文化背景知識。 

任何一種語言的詞匯都承載著豐富的文化內涵，教師在進行詞匯教學時要特別注意每個單詞在不同語言中的固有的文化意義。如之前本文介紹的漢語的“狗”和英文中的“dog”雖然都指代同一事物，但語義差別極大；類似的還有漢語中的“龍”和英語中的“dragon”，以及數量眾多的顏色詞和習語等（徐，2004）。這就需要教師在教學過程中將文化的因素傳輸給學生，使學生在運用的過程中得心應手，防止只知其一不知其二的現象出現。 

五、總結 

通過以上分析可以看出，高職學生英語水平較低，學習積極性差是普遍現象，而學生英語水平的提高不是朝夕之功，而是以其對中西方語言文化差異的理解為前提的。因此，本文認為在高職英語教學活動中，教師結合社會與文化內容進行語言教學，采用合適的教學方法，通過語言語法的對比，情景語境的創設，以及西方文化風俗的介紹等，能夠使學生在一定程度上較為全面的感知英語，并在潛移默化中提高興趣和學習效率。 

參考文獻： 

[1]連淑能．英漢對比研究[m]．高等教育出版社，2006，9． 

篇（9）

一、引言

2000年經教育部批準實施的《高等學校英語專業英語教學大綱》非常注重文化教學在外語教學中的地位，要求英語專業學生要熟悉中國文化傳統，要有一定的文化素養；熟悉“英語國家的地理、歷史、發展現狀、文化傳統、風俗習慣。”但是，在我國現階段的英語專業的文化教學中，大多數教學實踐與研究主要是從目的語文化方面著手，對本民族文化的教學與研究確明顯不夠。既然是跨文化就應該是指目的語文化與本民族之間的關系。目前，關于本族文化在外語教學的輸入已經引起不少學者的關注，也產生了不少這方面的研究成果：姜怡認為大學英語教學缺少本土文化成分，造成了學習者因為對中華文化口語書面語的表達缺乏而形成的交際障礙。葉淑斌指出，我國外語教學屆中中華文化學習幾近空白，使英語使用者在國際交流中產生的障礙比缺乏西方文化所引起的障礙更加嚴重。外語教學家張正東認為外語研究的西方中西論使外語教育者及研究者誤以為西方外語界流行的一切東西都適合我們，從我使我國的外語研究丟棄了很多好的文化傳統。

在這些母語文化教學研究中很少關注獨立學院英語專業學生的母語文化教學情況。

二、調查目的

教學在外語教學中的重要地位已得到廣泛認可，但文化教學的兩端即目的語文化與母語文化受重視的程度并不平衡，后者處于被忽視的狀態。但是母語文化教學與目的語文化教學同樣重要，是保持跨文化交際平衡的重要保證。我們項目以滁州學院外國語學院為例，通過問卷，調查該學院英語專業學生對母語文化的態度、對母語文化的掌握程度、運用目的語表達母語文化的能力，讓我們能夠在今后學習英語的同時能夠不忘自己的母語文化，加深大家的文化自覺意識。對母語文化有一個新的認識，能夠在今后的英語學習中重視母語文化。同時也啟示更多英語教師重視母語文化，在英語教學的實施過程中實現目的語文化教學與母語文化教學的統一。

三、調查內容及調查對象

（一）調查的主要內容

現如今，英語在中國越來越普及，越來越多的人在學習英語，兩種語言的交織肯定會在文化上上出現沖擊，此項目主要研究：在英語學習中，我們接受西方的語言，文字，文化，這對我們的母語文化認同感，熟悉感帶來怎樣的一種變化，是不是現在我們說漢語有點言不達意，提筆忘字，熟悉西方文化而對自己母語文化知之甚少，此項目以滁州學院為例對英語專業學生的母語文化現狀進行調查研究。讓我們知道自己在學習英語的過程中缺失了很多母語文化。與此同時也讓我們能夠在今后學習英語的同時能夠不忘自己的母語文化，加深大家的文化自覺意識。對母語文化有一個新的認識，能夠在今后的英語學習中重視母語文化。

（二）調查工具

問卷調查

（三）調查對象

滁州學院英語專業二、三年級300 名學生。不選擇一、四年級學生作為調查對象的原因是一年級學生剛剛踏入大學，對許多專業上的問題了解還不是很透徹；而四年級學生把更多的時間與精力放在就業與考研等方面，對回答問卷的積極性不是很高。問卷發放 300 份，回收270 份，回收率 90 %。

四、調查結果及分析

（一）學習者對文化教學的態度

把所有參加調查的學生作為一個整體，具體結果如下所示：

34% 66%

結論：大部分學生對母語文化的認同感與接受程度上更高。

（二）學習者對母語文化知識的了解程度

該部分問題要求學習者寫出關于母語文化的3個回答。結果表明，整體而言，大多數學習者對母語文化的整體了解程度較低。65 %的學習者能寫出 5 部中國文學作品，答案集中在《紅樓夢》、《西游記》、《水滸傳》、《三國演義》這四大名著上。50 %的學習者能寫出 7 個中國的傳統節日，但也有不少學習者寫了諸如教師節、建軍節等雖然是我國的節日，但并非傳統節日的答案。大約 44 %的學習者分別給出了 5 個關于中國特色的建筑物與中國著名的歷史文化勝地的答案，但是比較兩個問題的答案發現，許多學習者將長城、紫禁城、頤和園等歷史文化勝地與四合院、牌樓、亭子等中國特色的建筑物相互混淆起來。關于中國特色的樂器，只有 31 %的學習者寫出了 5 種答案。對于有中國特色的服飾這種在我們現代日常生活中已經很少見到的事物，只有 11 %的學習者能寫出 5種。而對于中國的待人接物禮儀以及餐桌禮儀，只有 7 %的學習者給出了 5 種答案。有許多學習者把諸如“你好”、“對不起”等禮貌用語當作禮儀，但其實這里所說的禮儀是禮尚往來、知恩圖報、上行下效之類的行為方式。

（三）學習者易于接受的文化教學方法

結果顯示：學生最容易接受的教學方法是教師通過圖片、幻燈片、電視、網絡等視聽直觀教具來進行文化教學，其次是通過課外活動，即在課外閱讀與文化有關的文學作品或報紙雜志、觀看包含文化內容的電影來學習文化知識，再次是結合一些具有文化背景的詞匯介紹文化。

五、對英語文化教學的相關啟示

（一）培養學生母語文化傳播意識

對母語文化應該充分自信，把它融入全球化的文明中。對中國文化傳播的正確認識、評價及實現，都離不開母語文化傳播意識的培養及外語能力的培養，而這兩者都需要大量高品質的信息輸入和信息習得。信息輸入包含正規的教材、圖書等出版物。隨著世界經濟文化交流的日益全球化，人們已經認識到成功地培養跨文化交際能力是英語教學的主要目標。作為英語教學的主體，高校英語學習者應該提高自身的跨文化交流意識，平等地看待英語和漢語，適當地調整語言學習策略，明確學習英語的目的和用途。同時還要正視中西方文化差異，既要增強對母語文化優勢的認同感，又要做到在吸收西方文化中不，不斷提高自身的跨文化交流能力，以文化傳播為己任，以英語為橋梁，推動中西方文化雙向溝通和理解。提高學生對中西文化的敏感性，培養學生的文化傳播意識。

（二）提高英語教師自身的母語文化素質

近年來，隨著中國文化全球熱現象的出現，人們越來越意識到英語教學中母語文化教學的重要性和緊迫性。因此，高校英語教學必須要提高教師的母語文化素質。現代高等教育中人文教育的缺失現象已經引起教育界的普遍關注。著名學者王守仁教授指出，中國本土文化需要通過英語來實現“全球化”，如果中國學者不能用英語向世界講述中國的本土文化，文化對話可能成為自話自說，在世界多元文化格局中就聽不到來自中國的聲音。因此，在英語教學中我們應該轉變教育觀念，調整教學內容，在傳授目的語國家人文背景知識的同時，重視母語文化的導入，增強文化的民族性，提高學生母語文化的英文表述能力。

參考文獻：

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組 . 高等學校英語專業英語教學大綱[ M] . 北京：外語教學與研究出版社，2000：11 .

篇（10）

一、引言

語言，作為一種媒介和人類思維的工具，它傳達思想，表達情感，傳遞信息，確認事實，是人類最重要的交際工具之一。世界上沒有任何一個民族能夠脫離語言而獨立存在。英語作為目前世界上的最為通用語言之一，在國際交往中起著不容忽視的重要作用。對即將走上工作崗位的高職學生來說，英語學習顯得尤為重要。本文意圖通過中西語言文化之間的對比，探尋兩種語言之間的異同，以提高當前高職學生的英語學習興趣和效率。

二、高職英語教學現狀調查分析

近幾年來隨著高等教育的擴招，職業教育的生源文化素質也在明顯下降，其英語學習現狀更是不容樂觀。為了對高職學生的英語學習狀況有一個更明確的了解，本文對幾所高職院校學生的英語學習現狀進行調查研究。調查方法為問卷調查和期末考試成績測評。通過調查發現高職學生在英語學習方面存在以下問題：

1．基礎薄弱，水平較差

從成績上看，學生的英語基礎很差，成績普遍較低，而且水平參差不齊，相差甚大。大多數成績集中在40～69分之間。職高生試卷雖然非常簡單，但其平均成績仍然很低，只有42.59分。個別院校的個別專業學生英語成績更差，有的只有20～30分，及格率很低。

2．學習被動，態度消極

對學生的日常學習的問卷調查發現：學生的學習態度不端正，缺乏積極性。許多學生是為了逃避英語而選擇了非英語專業，結果還要開展英語學習，使他們內心抵觸心理嚴重，學生態度非常消極，缺乏主動性和自覺性。

3．漢語思維負向遷移影響嚴重

通過教師日常教學總結和期末測驗，本文發現學生的英語學習極易受漢語思維習慣的干擾。出現大量的“chinglish”句型，在翻譯、作文和日常對話中尤為明顯。漢譯英中，大部分同學不會調整句式，逐字逐句翻譯現象非常普遍，無法應對復雜句型和一些基本的長句。

三、中西語言文化差異及表現

上述現象說明，學生在學習過程中對中西語言特征及其反映的文化現象沒有系統的了解和把握，經常將兩者混為一談。如果教師在中西語言文化方面對學生進行系統的解釋，并用適當的教學方法引領學生的學習，就能在很大程度上提高學生的學習興趣和效果。英漢兩種語言在語音、語法、詞匯和語言思維方面都有很大的不同，主要表現在以下層面：

1．中西思維方式差異

在語言層面，英漢隸屬兩種不同的語系，在思維方式和語言構成方面有著很大不同。英語屬印歐語系，擅長用抽象的概念表達具體的事物，在語言表達上多用名詞，敘述呈靜態；漢語屬漢藏語系，更注重用具體形象的方法或詞語來表達抽象的概念。在語言上多用動詞及其短語，敘述呈動態。通過下面的例句及翻譯中可以看出二者的差別

eg: He is a good eater and a good sleeper.他能吃能睡。

He was a nonsmoker and a teetotaler.他既不抽煙，也不喝酒。

2．英漢詞匯差異

在詞匯構成方面，漢語詞最基本的構成方式主要是 C=A+B（即詞語=種差+屬性）形式。如通過“魚( fish)”這個詞語，可以產生更多的詞語：鯉魚( carp)、鰻魚( eel) 、鯊魚( shark)，鯨魚(whale)等。而英語則主要是靠轉換、合成和綴合三種構詞法構成更多的新詞（連，2006）。

此外，即便是面對同一個詞，英漢兩種語言賦予它的基本語義也有很大差別。如漢語中“狗”具有卑賤的、勢力的含義，如“狗仗人勢”“狗腿子”等，而英語中的“dog”則是褒義詞，如“a lucky dog”， “a top dog”等。

3．英漢句法結構差異

句法結構方面，傳統漢語句子結構以意合為主，以語序和虛詞為主要語法手段，而英語則重形合，結構嚴謹，具有明顯的形式標記，語義關系極其分明（馬，1999）。如：英語中“If you don’t enter tiger’s lair， how can you get the tiger cub?”必須有完整的關聯詞語聯接，而譯成漢語“不入虎穴，焉得虎子”言簡意賅，不需要任何連接詞。

4．英漢句子類型差異

在句子類型方面，漢語中多用主動句、被動句較多地表現不好的事物或傾向。而英語國家中對個人的隱私比較尊重，在很多句子中都不愿意或不便言明動作的施行者，而又必須有主語出現的情況下，較多的使用被動句。如在漢語中，我們會說“我們熱情的歡迎馬麗的到來”，而英語則表達為 “Mary was given a hearty welcome”.

四、中西語言文化差異對高職英語教學的啟示

通過以上對比可以看出漢英兩種語言無論在句法句型以及詞語方面都有很大的不同。這就要求教師在教學過程中，根據兩種語言之間的差異，選擇恰當的教學方法，指導學生的英語學習。

1．使用對比教學法

對比教學法的本質特征就是用“對比”的方法進行教學。在高職英語教學中，就是要求教師在教學過程中注重兩種語言之間的“比較”。如詞匯構成、語法結構和句法類型、時態語態等的對比。

詞匯的對比就是在向學生解釋英漢兩種語言構成的基礎上，將英漢的構詞方式進行對比說明。如漢語中的詞組構成，和英語中的詞綴、曲折和復合詞的構成意義和含義等。

語法結構對比就是在漢語和英語句法的對比基礎上，使學生明確掌握英語的句法和漢語句法之間的根本不同。避免出現語序上的混亂和名詞，動詞，形容詞的使用不當，使英漢語的語法符合語法習慣。

時態語態的對比主要是讓學生跳出漢語沒有明確的時態標記的局限。明確英語的時態意義和構成。并通過對中西文化和思維的對比，指明兩種語言之所以出現句子類型差異的原因，使學生知其然，明其所以然。

2．使用情景教學法

情景教學法是教師根據課文所描繪的情景，通過對具體知識情景的講解，創設出一定的情景，引導學生再現課文的情景表象，使學生置身其間，如臨其境。教師通過 “情景創設”，可以培養學生的英語情感，啟迪他們的思維和想象力。在高職英語教學中，教師可以通過創設語言情景，話題情景，生活情境等幫助學生盡快的融入到英語情景中去。

語言課堂的主要活動是結構式的口語練習，而且這種練習應該是在設計好的情景下出現。英語語言情景的創設就是為了減少漢語語言對英語學習產生的負遷移，使學生盡快地適應英語表達。

話題情景和生活情景就是在對話和語篇學習的過程中再現英美國家的生活情景，在每一個不同的話題中感知不同民族的生活方式，將知識學習和情景了解結合起來，加深英語學習的印象和感知。

3．實施跨文化教學

語言是文化的載體，沒有一種語言能夠脫離文化而單獨存在，語言的教學離不開文化的教學。對學生進行跨文化教學的最重要的任務就是要充分詮釋詞匯的文化內涵及必要的文化背景知識。

任何一種語言的詞匯都承載著豐富的文化內涵，教師在進行詞匯教學時要特別注意每個單詞在不同語言中的固有的文化意義。如之前本文介紹的漢語的“狗”和英文中的“dog”雖然都指代同一事物，但語義差別極大；類似的還有漢語中的“龍”和英語中的“dragon”，以及數量眾多的顏色詞和習語等（徐，2004）。這就需要教師在教學過程中將文化的因素傳輸給學生，使學生在運用的過程中得心應手，防止只知其一不知其二的現象出現。

五、總結

通過以上分析可以看出，高職學生英語水平較低，學習積極性差是普遍現象，而學生英語水平的提高不是朝夕之功，而是以其對中西方語言文化差異的理解為前提的。因此，本文認為在高職英語教學活動中，教師結合社會與文化內容進行語言教學，采用合適的教學方法，通過語言語法的對比，情景語境的創設，以及西方文化風俗的介紹等，能夠使學生在一定程度上較為全面的感知英語，并在潛移默化中提高興趣和學習效率。

參考文獻：

[1]連淑能．英漢對比研究[M]．高等教育出版社，2006，9．