核心素養下的概念教學匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇核心素養下的概念教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

說起來，“歷史學科核心素養”不過是一個名詞（概念）而已，但它實際關系我國歷史教學改革的走向，一經寫入《普通高中歷史課程標準》，其影響難以計量。筆者估計，一定會遠遠越過20世紀80年代初“能力”對歷史教學的影響。可是，如果“歷史學科核心素養”一詞的生成與“Key competencies”的誤譯或不夠準確的翻譯確實直接相關，豈不讓我國歷史教學界臉上無光？丟面子是小事，如若干年后再來糾正誤譯的負面影響，麻煩就大了。與其如此，為什么我們不靜下心來，仔細斟酌、認真推敲Key competencies到底能不能、該不該譯為“核心素養”呢？磨刀不誤砍柴工，現在多花點時間“磨刀”是值得的。

一旦competencies譯為“素養”，Key competencies譯為“核心素養”，并生成“歷史學科素養”和“歷史學科核心素養”兩個概念后，必定有人會問：歷史學科真的有“素養”和“核心素養”嗎？要回答這個問題就需弄清“素養”的含義。

感謝陳志剛教授，他在《學科素養含義辨析》一文中為我們列出了多種工具書對“素養”一詞的解釋。如《現代漢語詞典》解釋說，素養是“平日的修養”；《現代漢語大詞典》解釋為“修習涵養”；《中華同義詞詞典》認為，在強調修養水平和狀況時，“素養”和“素質”大多可以通用。他還根據《百科要覽》等書的解釋，強調指出：“素養現在多用于指人們通過經常的努力學習、刻苦鍛煉和自我修養所取得的各種收獲、成果或所達到的水平和境界。”筆者注意到，上引各條，解釋的實際上都是人的素養。近年，我國教育主管部門高度重視學生素養，尤其是核心素養。如2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》宣布，“將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系”。為此，教育部還委托專家進行重大課題《我國學生核心素養指標體系》的研究。①綜上所述可知，素養（含核心素養）的主體是人。素養是人的“專利”，只有人才有素養。這里所說的人是廣義的，包括個體和群體、未成年人和成年人。在未成年人中，中小學生是很重要的一部分。除人以外，還有什么事物有素養？筆者沒有找到答案。也許有人會問，某些動物，如“聰明”的猿、“通人性”的馬、狗等動物有“素養”嗎？對此筆者沒有研究，暫且擱置一邊吧。

學科者，學習或研究的科目也。作為學校的一個學科或一門課程，歷史學科有其屬性、特點、功能和目標，以及由人為其構建的內容體系等，但它本身沒有生命（狹義），沒有感覺和思維，不能“努力學習、刻苦鍛煉和自我修養”，因而也就沒有“素養”和“核心素養”可言。從漢語詞語的角度看，“歷史學科素養”和“歷史學科核心素養”的生成有杜撰之嫌。

形式邏輯根據內涵和外延兩個要素，將概念分為真實概念（亦稱實概念）和虛假概念（亦稱虛概念）兩大類。②既有內涵又有外延的概念是真實概念（實概念），如“學生”“中學”“歷史學科”“歷史教學”等。只有內涵，沒有外延（亦即世界上不存在與之對應的客觀事物）的概念是虛假概念（虛概念），如“上帝”“天堂”“靈魂”等。那么，“歷史學科核心素養”屬于一類概念呢？上文已說，歷史學科本身沒有“核心素養”可言，世界上不存在與“歷史學科核心素養”這一概念對應的客觀事物，所以“歷史學科核心素養”是沒有外延的虛假概念（虛概念）。

概念是思維的“細胞”。在人的思維活動中，虛假概念也有使用價值。但是，如果將“歷史學科核心素養”這一先天不足的虛假概念作為中學歷史課程標準乃至整個中學歷史教學的具有全局影響的核心概念和關鍵詞，顯然是不恰當的。

虛假概念也可以下定義，如人們就給“上帝”“天堂”“靈魂”等虛假概念下了各式各樣的定義。但真實的科學定義要求遵守邏輯規則，做到內涵與外延的統一，因虛假概念沒有外延，界定起來必然會遇到很多困難。

近來，歷史老師們為“歷史學科核心素養”這一概念下了一些大同小異的定義，下面摘錄的是具有代表性的一個：“歷史學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力。”③推敲起來，此定義問題不少，突出的兩點是，第一，形式邏輯要求真實定義“必須揭示事物的屬加種差”。④但上引定義中，我們既未見到“歷史學科核心素養”的“屬”，也未見到“歷史學科核心素養”與同種事物的“種差”。第二，形式邏輯要求定義項的外延與被定義項的外延要完全相同，⑤而在上引定義中，被定義項是“歷史學科核心素養”，定義項講的卻是學生的核心素養的形成及其內容要點等，二者外延明顯不同。

要為沒有外延的虛假概念“歷史學科核心素養”下一個科學準確的定義難度太大，而要讓廣大一線歷史教師和中學生理解“歷史學科核心素養”的含義則更難。面向大眾（尤其是中小學生）的理論以簡潔明了為好，否則無法落地。

歷史學科本身沒有“素養”和“核心素養”，但是，歷史學科卻具有培養和提升歷史學習者素養（包括核心素養）的功能。這是不爭的事實。我們不必在研究歷史學科本身的“素養”和“核心素養”上再耗費太多時間和精力了。當下，應集中力量研究歷史學科怎樣才能更好地為培養和提升學生素養（首先是核心素養）作出貢獻。筆者認為，當務之急是要在深入研究歷史學科（課程）目標體系的基礎上，確定核心目標。在這一點上“三維目標”存在明顯的不足，讓廣大教師十分糾結，嚴重制約了歷史教學的發展，應盡快彌補。

篇（2）

中圖分類號：G633.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0323-01

1.地理核心概念內涵及特征

地理核心概念是指位于地理學科中心位置的概念性知識，是對地理事物和現象本質特征的抽象和概括，在地理課程的教學中具有統攝作用，其中包括地理學科的重要概念、原理、理論和規律等，可表述為一個詞語或命題。湘教版七年級上冊第二章第三節《世界地形》中，"地形" 作為自然地理的最重要要素之一，是本節內容的核心概念，對地理事物具有較為權威的解釋力，是的地理事物的高度概括。

本節課通過對"地形"這一核心概念的解剖、思辨就能細分出海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念。核心概念與關鍵性概念之間存在著同一級別或上下位的關系，具有層次性的特點，地理核心概念的層次性決定了地理核心概念之間存在著關聯性，地理學科的核心特征之一是地理事物之間的聯系性和整體性。在教學實踐中，如始終抓住地理學科的聯系性和整體性這一思想組織教學，先呈現或幫助學生聚焦核心概念，讓學生通過初步加工，構建思維導圖，避免學生陷入學科知識的大海，進而減輕其學習負擔，培養學生核心素養。

2.地理核心概念與地理核心素養

地理核心素養是指學生經過地理學習之后所形成的品格與關鍵能力，是地理課程目標的具體化，是對傳統課程目標――知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，具有更高的層次性。地理素養由四個要素構成，即，即人地觀念、綜合思維、區域認知與地理實踐，四個要素之間存在緊密的聯系（如右圖），其中人地觀念是地理學科和地理教育的核心價值觀，在學生情感態度與價值觀培養過程中處于主導地位，綜合思維與區域認知是地理學習與研究的重要思想方法和關鍵能力，地理實踐是區域分析的實踐應用，是調用地理知識與技能，觀察、感悟、理解地理環境和人地關系的能力。地理課程是地理核心概念的集合體，是地理核心素養的培養載體，地理核心素養可以用地理核心概念來表達。

3.核心概念中的區域認知及綜合思維

區域性是地理學科的顯著特征之一，任何地理知識都必須落實到一定的區域當中，地理核心概念是區域中地理知識的抽象和概括，因此對地理核心概念的剖析、思辨過程，就是在區域中分析、重現地理現象及地理規律的過程。地形本概念之下包含著海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念，這些概念都必須依托于具體的區域進行表達。如：地形類型，學生不僅要了解主要的地形類型在世界及中國尺度上的空間分布和空間結構，而且要能認識和發現中不同區域中地形類型的空間差異和空間聯系，進而揭示地形類型的空間演變規律，體現地域認知的具體要求，通過對地形類型所在區域的定位、認知、對比等多種手段，充分體現了地理學科的區域特征。

綜合性是地理學科的另一顯著特征。依托于概念與概念之間的層次性與關聯性，讓學生通過概念、判讀和推理等思維的基本形式，把"地形"這一核心概念層層分解，以比較分類、分析綜合、抽象概括和歸納演繹等為思維過程，構建思維導圖，形成知識鏈，培養學生的邏輯思維能力，同時這些思維過程也是核心素養綜合思維和區域認知的具體內容，屬于地理學科中的核心素養。

4.核心概念中的地理實踐

地理實踐性是地理核心素養的重要一環，現行的地理課程標準明確提出，地理課堂具有豐富的實踐內容。本節課利用地理模型歸納海拔與相對高度的概念及尋找兩者差異，探究學校所在地（石鼓山）的海拔與相對高度；引導學生考察學校周圍的地形地貌，幫助學生區別地形類型并動手繪制地形類型簡圖；最后在課堂教學上利用橡皮泥，制作五種地形部位的模型，并在模型上手繪等高線，及投影到同一平面，引導學生觀察各地形部位等高線的特點，并把瀑布、河流、t望臺等常見地理事物標注在相應的位置。通過本節學習，完成由間接經驗的學習方式到直接經驗的獲取的轉變，從而使抽象的地理概念變為具體的地理問題，培養了學生的動手繪制地理圖表的能力、地理觀察能力、使用地理模具的能力、進行地理實地觀察、野外考察的能力、動用所學知識分析問題、解決實際問題的能力等等，而這些能力恰好是地理實踐能力的重要組成部分。

5.核心概念中的人地觀念

人地觀念是指通過地理學習，培養學生形成科學的自然觀、人口觀、資源觀、環境觀、發展觀，正確認識人與自然關系的理念。[1]

地形作為五大地理要素之一，對人類的生產生活有著重要的影響。通過對"地形"這一核心概念的層層分解，對各個次級概念進行全面分析或關聯分析，最后進行綜合的歸納和總結，學生能夠整體把握"地形"這一自然地理要素，從整體的角度考慮地形與人類生產、生活的關系及人類的不合理活動所引發的問題，如：引水灌溉、農田開墾、水土流失等等，得出人類生產、生活需因地制宜，進一步培養學生關心家鄉、熱愛家鄉的情感，同時對最核心的地理素養"人地關系"進行培養。

6.結語

篇（3）

當前，核心素養已躍升為教育界熱點，成為教育者們借以深化課程教材改革、教學方式變革、教學質量評價、教師專業發展、落實素質教育目標的關鍵要素。那么什么是數學核心素養？怎樣的數學教學才能有效提升學生數學核心素養？筆者基于改革當前數學課堂教學的要求，從以下方面探討學生數學核心素養的培養。

一、注重圍繞數學學科核心概念開展教學

核心素養導向的數學教學要求圍繞數學學科核心概念開展教學。核心概念是構成學科骨架的、具有遷移應用價值的概念。揭示學科知識的本質和學科知識之間的聯系，具有統整學科知識的功能。以數學核心概念統領教學，有利于學生掌握學科基本知識結構、提高學生的元認知能力、進行綜合思維并實現學習能力遷移。因此，核心素養導向的數學教學要求教學重心從注重“講授記憶”具體事實轉移到對核心概念統攝下的學科知識及結構的“深層理解遷移應用”上，以發展學生的綜合思維。

例如，“百分數”教學為了促進學生對“百分數”這個核心概念的深層理解，首先可以把核心概念具體化為一般概念知識，如“百分數的意義；求百分數；分數、小數和百分數的互化；百分數的簡單應用”；然后，通過一系列驅動性基本問題，如“百分數有何意義？”“怎樣求百分數？”“分數、小數和百分數怎樣互化？”“百分數有何應用價值”等問題引發學生思考；最后，圍繞驅動性問題設計、實施有效的教學活動，讓學生在分析關于百分數的意義、特征、性質、應用等具體數學事實基礎上促進對一般概念的基本理解，最終建構核心概念。

以核心概念統領，設計“具體數學事實驅動性問題理解一般概念建構核心概念”雙向互補教學主線，對核心概念形成的普適性認識具有持久遷移應用價值。學生一旦建構核心概念，就可以通過核心概念遷移應用解決現實性問題，從而減輕學習負擔，提高分析問題、解決問題的能力，這正是核心概念教學的價值體現。

二、提供學生研究應用數學思想方法的機會

提供研究數學思想方法的機會有助于學生構建良好的數學認知結構，促進學生對數學原理和態度的學習遷移，發展數學思維。核心素養導向的數學教學要求將教學重心從教師教學生轉移到學生自主探究建構知識方法過程上，要求為學生探究性學習創設真實、復雜的問題情境，引導學生分析問題、建立數學模型，并運用適當方法解釋問題，從而獲取知識、領悟研究數學問題的思想方法，并提升通過數學探究獲取知識、研究解決生活問題的能力。

例如，在“圓的周長”探究中，教師提問通常都有共同之處：先讓學生猜猜圓的周長和什么有關？圓的周長大約是直徑的幾倍？然后根據猜想設計方案測量需要的數量并進行驗證，最終得到數學結論。這個過程看似注重學生有證據地猜想、實驗設計、實驗操作能力等探究能力培養，實質上并沒有給學生質疑思考探究中可能產生的諸般問題的機會：為什么要探究圓的周長與直徑的關系？為什么要用周長除以直徑？實驗數據存在的誤差是什么？”等等。不難發現學生所謂的“合作探究”只不過是在教師的指導下解決“幾個人一起操作”的大問題，是在簡單重復數學家發現知識的過程而已。

顯然，這樣的教學不能提升學生獨立建構知識思想方法體系的能力，只有給學生充裕的時間不斷反思探究過程中出現的問題：如何精確地測量所需的數量？為什么要用周長除以直徑？為什么要進行多次測量等問題？并引導學生對現有結論進行反思和質疑：誤差是哪些原因造成的？怎樣減少誤差？等等，才能真正培養學生的探究能力，提升學生的數學核心素養。

三、研究數學發展歷史關注學生情感體驗

核心素養導向的數學教學要求關注學生科學態度和情感體驗，教師若能借助數學發展歷史挖掘知識背后的孕育發展、由潛到顯的轉化歷程，幫助學生體驗數學曲折發展史中涌現出來的偉大科學思想、科學精神，則更富啟迪。核心素養導向的教學要求教師為學生創設真實的情境，向學生展現數學概念的形成過程、數學規律的發現過程，以及解決數學問題的真實歷史過程，幫助學生切實體驗嚴謹的科學態度、科學精神。

例如，分數教學中“小數點的由來”，教師可以呈現小數發展演變過程：1700年前我國數學家劉輝開始應用十進分數前人用低一格擺算籌的方法表示小數用阿拉伯數字表示小數大約400年前用小圓點來分隔小數里的整數和小數部分現在的小數表示方式。給學生留下數學發展足跡，領略數學家的偉大貢獻，體驗前人不斷繼承、研究和發展數學過程中的嚴謹態度和科學精神。

通過提供豐富的數學史，給看似枯燥、冷漠的數學注入充滿人情味的數學家、數學故事等，帶領學生領略數學的價值，體驗數學研究過程中的科學精神，這些都有利于學生發展，有利于學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，進而促進他們數學和人文素養的提升。

四、借助原始問題培養解決問題能力意識

核心素養導向的數學教學要求教師為學生創設適宜進行自主探究的原始的、未知的、生活的和現實的問題情境，設置待解決的具有研究價值的問題，提供充足時間和空間，讓學生運用所學知識和方法獨立自主嘗試用各種方法開展研究活動，從而拓寬視野，獲取知識，發展能力，體驗數學探究樂趣和精神，培養探究能力并養成良好數學素養。

例如，教學“認識圓”后，教師提出：車輪是什么形狀的？在學生觀察的基礎上，繼續深入追問：車輪為什么都做成圓形的？車軸應該裝在哪里？學生可以利用所學相關知識和方法查閱資料，動手實踐，合作交流，研究探討，列舉驗證等，了解車輪構造原理――車輪在地面上滾動時，車軸離開地面的距離總是等于車輪半徑，車子就會平穩行進，不會上下顛簸，從而有效鞏固“圓”、“圓心”、“直徑”、“半徑”等有關圓的概念知識。

只有把學生置于真實問題情境中，引導學生運用所學知識和方法自主探究，才能獲得更有價值的知識方法，形成解決實際問題的自覺意識和關鍵能力，才能體會到數學的樂趣，提升學生數學素養。

核心素養導向的小學數學教學要求轉變教學理念和目標，改革教學內容、方式和過程，關注學生對知識的自主建構和應用，以及提升教師綜合素養及確立以核心素養為目標的教學評價體系，才能有效促進學生數學核心素養的提升。

參考文獻：

[1]林欽.關于核心素養導向的中學物理教學的思考[J].課程?教材?教法，2015（12）：35.

篇（4）

一、初中科學核心概念教學現狀分析

目前，初中科學核心概念教學存在的問題有：

（1）教材編寫時沒能突出核心概念的產生及發展過程，教師對核心概念的把握能力不足。如浙教版初中科

學教材將生命科學、物質科學、地球與空間設計為一個整體，注重突出學科綜合性，但教師對相關核心概念的

把握能力明顯不足。

（2）從學生概念學習行為的統計（如圖1）來看，占絕對比例的還是“做大量習題學習”，而核心的“實驗探究學習”比例較低，未能體現科學學習本質。[2]

例如，如果地球是運動的，當人跳起來后不應落在原來的位置上，但實驗的事實卻是落在原處，那只能說明地球是靜止不動的。這個問題直到慣性知識的出現才得以解決。教師如果能將這些關鍵事實呈現給學生，那么學生對此的看法將是完全不同的。

篇（5）

一、核心素養與思想政治學科核心素養的認知與解讀

1.核心素養概念形成追溯。隨著社會的不斷發展，核心素養也積極響應時代要求應運而生。無論是國際上還是國內，核心素養都成為教育界的高頻熱詞。追根溯源，國際上最早提出核心素養這個概念是于1997年國際經濟與合作組織啟動“素養的界定與遴選：理論和概念”項目，第一次明確提出“核心素養”。后來各各國家也在爭先恐后地投入到關于核心素養的研究。比如：加拿大將核心素養列為學生畢業中必要的學習成績。澳大利亞也提出要培養學生的各項能力，同時將各項能力融入到課程學習中去。2.思想政治學科核心素養解讀。在高中思想政治課程教學中，既有總目標需要完成，又有教學目標、課程目標。所以要想讓這些目標充分落實就需要與核心素養的完美結合。經查閱相關資料顯示，思想政治學科核心素養大致包含四方面的內容：“理性精神、政治認同、公共參與、法治意識”。(1)政治認同。是指在思想政治學科核心素養的涵義是指在一定的社會背景下對所建立的社會階級、社會制度、政治權力公民的認可與接納，并且在規范的前提下自覺約束自身的行為。(2)公共參與。所謂公共參與是指在社會各方面中，人們對經濟、文化、政治的關注。所以公共參與在思想政治學科核心素養旨在推動學生能夠以積極的立場來參與社會生活，如在政治方面，依法行使選舉權、建議權和監督權，積極參加民主管理、民主決策和民主監督，提升人民當家做主的意識。(3)法治意識。筆者認為，法治意識是社會實踐中人們逐漸探索的有關法的知識、想法、態度，反映出人們對法律的全面認識水平以及自覺地遵守法律的行為。(4)理性精神。在思想政治核心素養中的理性精神，主要是在當前紛亂復雜的社會時，培養學生能夠運用辯證唯物主義和歷史唯物主義思考問題，進而做出理判斷和價值選擇，面對社會主義政治、經濟、文化建設出現的問題時，應有辯證思考、根據事實、與時俱進。

二、基于核心素養的思想政治課教學設計要求

1.課堂教學目標確立精準化——聚焦核心素養。在課堂教學中把核心素養應用到學生身上需要制定具體、可行的教學目標。以核心素養為輔助的教學目標能夠更好的增強三維目標的作用，讓每一堂課的每一環節都是為發展學生的核心素養而努力。基于核心素養的思想政治教學要求就是把宏觀的課程標準變成具體可實踐的教學目標，進而有目的、有針對性的進行學習。這樣核心素養這些上位概念就會在三維的教學目標中得到落實。但是每一節課所傳授的教學內容不同，因此要根據教材分析與學情分析，靈活地制定目標。2.課堂教學方法的選擇最優——發展核心素養。隨著教學中多媒體的廣泛運用，可供我們選擇的教學的方法越來越多。雖然我們有了核心素養指導下的教學目標，但是我們要根據教師特點、學生的特點來選擇教學方法。首先，轉變教師教育觀念。教育目標是通過教育來促進每一個學生的發展。所以教學觀就由知識向能力素養轉變，學生觀要以學生為中心。學生不僅要重視學習知識還要注重能力的提高，那么教師選擇方法的目標在于學生的能力發展品質素養的提升，比如：講授法的基礎上選擇合作探究法。其次，教學方法選擇針對性與靈活性統一。由于每一節課的都有自己的特色，所以要把握方法的針對性。如果長期的重復一種教學方法，師生就會產生疲勞感。所以要有靈活性。

三、基于核心素養的教學設計，對思想政治教師的要求

1.教師深度剖析教材中包含思想政治核心素養的內容。高中思想政治課教學內容豐富涉及生活的方方面面，教材共四冊書，每一冊書都有自己的體系建構。因此就需要教師充分挖掘教材中包含核心素養的教學內容，把它列為重點。在教學過程中讓學生真正發展核心素養。比如必修一《經濟生活》看似是一些經濟常識但是包含很多“政治認同”的因素。學習我國的基本經濟制度、分配制度時讓學生認識到這種現象是一方面，更重要讓學生增加政治認同，產生一種歸屬。這就需要一線教師在思想政治核心素養的指導下深度剖析教材，利用學科知識推動學生核心素養的發展。2.提供生活案例，引導學生在課堂參與中生成核心素養。思想政治核心素養是能力的提升、品質的培養。只有讓學生親身參與到現實的實踐活動中才能真正讓思想政治核心素養在學生身上起作用。但是由于現實條件的局限性，就需要在導入新課的基礎上創設生活情景，讓學生回歸到生活之中。“政治認同”國家的意識形態教育不再是強行的灌輸，而是學生在情境中學習發自內心的認可。

綜上所述，基于核心素養的思想政治課教學設計是一項復雜的系統性的過程，既需要教師深入研究“核心素養”、“思想政治核心素養”的相關理論，又需要教師刻苦鉆研教材，剖析教材中關于核心素養的因素。所以需要教師課堂教學中把理論應用到實踐活動中。但是由于每一節課的教學內容、學生的學習狀況存在差異，基于核心素養的思想政治課教學設計還需不斷完善。

篇（6）

近年來，初中生物教學的重要性日益受到重視，除了納入中考考查項目之外，生物學科本身的學科特質也逐步被挖掘。事實上，作為自然科學的一個重要組成部分，生物學既具有科學特征，同時又是當前科學研究的重要熱點，理應在初中教學中具有更為重要的地位。本文嘗試從生物W科核心素養的角度出發，對初中生物教學作出一些新的思考。

一、核心素養引領生物教學方向

核心素養無疑是當下教育界最熱門的話題，其已經成為國家層面推動課程改革進一步深入的力量。在這樣的背景下來理解初中生物教學，筆者以為其是一種方向性的引領。

生物學科核心素養作為核心素養的下位概念，其是針對生物學科的教學如何培養學生核心素養而構建的（當然同時也是兼具核心素養的要義），對于初中生物教學而言，其核心素養包括一些具體的內容，如理解生命是什么、生物體的生命是如何運轉的，生命又為什么會以這樣的狀態運轉等，這是生物核心素養的知識與態度的綜合體現；而從生命的物質基礎，到動植物的生物結構、功能、生殖、發育等，則是生物學科核心素養中的知識素養的重要組成部分。通過這樣的分析可以發現，生物學的核心概念奠定了生物核心素養的基礎，而體驗生物知識的形成過程、感悟生物學科的思想則是生物核心素養的重要途徑，在這個過程中，學生會通過具體的生物知識的構建，來認識科學的通用概念，如生物的結構與功能、物質與能量、穩定與變化及發展等關系。

也就是說，在核心素養的視角下，初中生物的教學應當超越簡單的生物知識的學習與記憶，超越簡單的考查評價等要求，要讓學生通過生物的學習，理解生命的奧秘，并在探究生命奧秘的過程中掌握科學方法，形成合理的科學態度，并為奠定對生物乃至于科學的興趣奠定基礎。當學生在生物學習中形成了這樣的認知，并能夠用生命的眼光、發展的眼光看待周圍的事物的時候，我們就認為形成了較好的生物學科素養。而這也正是生物學科核心素養引領生物教學的重要意蘊！

二、從細節處培養學生核心素養

從核心素養形成的角度來看，初中生物教學中學生核心素養的培養，關鍵還在細節。這是一個具有辯證意義的觀點，一方面核心素養是一個宏觀概念，另一方面其培養卻在細節中完成。而這樣的理解其實是可以避免此前課程改革中的遇到的，諸如過于注重宏觀理念而忽視了細節處理，以至于讓課改理念難以落實的不足。那么，從細節處培養學生的核心素養，在具體實施的時候應當如何進行呢？這里以“基因控制生物的性狀”這一教學細節為例來說明。

在這一教學細節中筆者注意到，學生對基因的概念是熟悉的，但對基因發揮作用的簡單機制是不理解的，因此基因控制生物的性狀本身就能夠激發學生的好奇心，而在實際教學中關鍵在于如何讓學生理解基因是如何控制生物的性狀的。舉例固然是一個好辦法，但要理解基因控制生物的性狀，就必須讓學生認識到其中的機制。筆者的做法是在傳統教學的基礎上進行了簡單的創新：在以生物的高矮為例進行分析的過程中，告訴學生影響高矮的基因有顯性和隱性之分，其可以分別表示為T與t，那么在基因組合的時候其是如何決定下一代的高矮的呢？在這個問題的驅動之下，筆者先給足時間讓學生自己去思考。結果學生在猜想的過程中，充分認識到顯性與隱性的基礎在組合的時候存在著多種可能，如TT、Tt、tt等，那么這樣的組合對生物的性狀又有什么影響呢？這個時候筆者還是不急著給答案，而是讓學生去思考探究。學生見到難以直接獲得答案，于是只好結合這三種組合去猜想，而當學生開始猜想時他們又發現原來這并不是一件十分困難的事，因為兩個顯性的基因組合，其結果只能是讓生物表現出高的性狀，而兩個隱性的基因組合，其結果則相反；問題出在Tt的組合所表現的生物性狀上，這個時候學生必然會產生問題意識，而對這個問題的解決，教師的選擇就多了，可以是自主閱讀，也可以是直接告知。

在這個過程中，學生的學習是自主的，構建知識的過程是高效的，關鍵的是在這樣的一個教學細節中，學生的思維既服務于生物知識的構建，也服務于科學思維方法的形成與運用，學生的生物核心素養也在此過程中有效形成。

三、生物學科核心素養生活理解

再從生物與生活的聯系角度看生物教學（這也是核心素養的一個重要組成部分，要知道核心素養本身就強調學科知識在生活情境中的運用），可以發現從生活角度理解初中生物教學，也可以為核心素養的培養尋找新的思路。

初中生物應當說與學生的生活還是比較密切的，從綠色植物的生長與自然環境的關系，從人的新陳代謝到生物的遺傳，都有豐富的生物知識存在。生物教學中一個簡單的探究，就可以將生物與生活的關系建立起來，如讓學生探究種子萌發的條件，讓學生自帶種子，自己進行實驗的設計并觀察，這種基于生活的自主體驗，往往是生物知識形成的催化劑，而這樣的學習過程，又將知識牢固地扎根于生活之中，從而可以內化為學生的生物素養。

【參考文獻】

篇（7）

1.欄目設置及論文分布  

2015年《中學歷史、地理教與學》設置欄目22個，全文轉載地理教育論文共計89篇。轉載論文數量較多的欄目有“教學研究”（14篇）、“教學策略” （8篇）、“學科視點”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學設計”（6篇）、“學法指導”（6篇）、“備考指導”（4篇）等。可以看出，《中學歷史、 地理教與學》轉載的論文更加關注教師如何教學和學生如何學習。值得關注的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設置了7個與地理教育相關的專題欄目， 包括“地理實驗教學”“問題教學”“2015年高考試卷評析”“高三復習教學”“教學目標確立”“探究教學”和“學科素養培養”。其中，專為地理學科設置 的欄目只有“地理實驗教學”，其他欄目為歷史和地理兩個學科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點。  

2.源雜志轉載量分析  

2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學地理教學參考》《地理教學》和《地理教育》，共被轉載論文50篇，占全年論文轉載總數的56.2%。  

 

3.第一作者情況分析  

（1）第一作者所屬單位統計 2015年《中學歷史、地理教與學》所轉載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學的論文轉載量高達8篇，論文涉及地理核心素養、區 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學邏輯、地理概念體系等主題詞。可見，這些突出學科特色的地理教育研究受到了《中學歷史、地理教與學》的高度認 可。有3家單位的論文轉載量為3篇，這些單位有華中師范大學、江蘇省灌云高級中學和浙江省春暉中學。還有7家單位論文轉載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學、廣東省廣州市越秀區教育發展中心、河北省圍場縣第二中學、江蘇省南京市溧水區第一初中、江蘇省天一中學、江蘇省揚州市教育科學研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統可看出，普通中學和高等院校的作者所占比例較大，教研機構和出版社的作者也占有一定的比例。  

（2）第一作者單位所在地區分布 統計第一作者單位所在地區，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區的地理教育研究氛圍較濃、活動較活躍。對照2013年、2014年的相關數據發現，江蘇省一直穩居第一。  

 

二、地理教育研究的熱點回顧  

1.地理課程研究  

2015年是我國基礎教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標準修訂工作在緊張、有序地推進。地理課程標準修訂中，如何界定和 呈現地理課程性質和地理課程目標，是需要思考的問題。地理課程性質的問題，即地理課程是什么的問題。有學者指出，受地理學性質多樣化的影響，目前我國內地 中學地理課程性質是多元的，尚不存在清晰的統一內涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質的現狀和困惑，為我們深入認識地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點（朱雪梅，第6期）。為了落實立德樹人的根本任務，各學科都在研討“立什么德，樹什么人”“學科核心素養是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學的傳統、地理學者提出的幾大問題和地理學的視角等地理學理論與重要教育文件，得出地理核心素養由人地觀念、空間能力、區域分析、過程解 釋、尺度關聯、家國情懷和地理表達等構成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標的嬗變、國際地理教育發展的趨勢、社會發展的迫切需要及地理學學 科特性的視角，認為地理核心素養包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術能力、國際理解、全球意識、人地觀念和可持續發展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學界對地理學科核心素養的構成有著不同的認識，可謂見仁見智。  

2.地理教材研究  

地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現研究和使用研究等類型。人教版義務教育地理教科書編寫時非常關 注探究學習，教科書中的探究性主要體現在體例結構、案例編寫、內容選取等方面（劉健，第1期）。可見，該套教科書在內容的組織和選取方面都注意遵循了“構 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內容的組織和選取外，教科書內容的呈現也是值得研究的重要方面。圖像系統作為地理教科書表層系統的重要組成部分，成 為地理教科書呈現研究的熱點。中國地圖出版社李紅梅不僅總結了中圖版義務教育地理教科書中圖像系統的特點，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統 的特點（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。  

3.地理教學研究  

（1）基于地理學角度的地理教學研究 ①地理教學邏輯研究。地理教學邏輯是地理教學內容和地理教學程序中內隱的規律、規則，包括學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯等。有研究者指出，初中地理學科邏 輯有兩個立足點，一是立足地理學科，探討地理知識之間有怎樣的內在關聯；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識是否存在內在關聯或教學關聯（張彥順，第 8期）。在大氣環流教學時，應參考科學家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學邏輯中的 學科邏輯，認為地理教師應整體把握高中地理知識的層級結構和邏輯結構（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識的層級關系和內在邏輯關系的基礎上，提出了復習課 的教學策略（第11期）。仲小敏經過對高中地理必修內容探究教學適宜性的調查分析，發現地理知識的內在邏輯特點是制約探究性強弱的根本因素（第9期）。地 理教學邏輯是地理教學質量高低的關鍵所在。地理教育領域亟待加強地理教學邏輯研究，從而科學地指導地理教學實踐。  

②地理知識教學研究。 地理知識既包括地理名稱、地理分布、地理數據等地理事實知識，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識。周慧認為，在地理事實知識學習的設計中，可采用 ATMSTT的教學組件設計法，即辨識目標、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對學生學習地理概念時存在的前概念干 擾、首因效應、暈輪效應和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗、強化對比、系統學習和變式學習等教學策略（第3期）。也有研究者在梳理中學地理概念體系的 基礎上，從“地理學的基本問題”“地理學科本質、思想與方法”“地理概念體系構建”等角度探討了如何進行地理概念教學（王向東、高燕，第9期），關注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學外，還有研究者關注地理成因教學，提出了基于支架理論的地理成因教學的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。  

③地理能力和地理思想培養研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項地理學科的特殊能力。地圖能力的養成途徑包 括熟悉地圖常識、規范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識（丁生軍，第11期）。地理思想包括區域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區域”思想內容的基礎上，提出了該思想對地理教學的指向性要求，即引導學生形成“區域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎教育階段尺度 思想研究的現狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強認為，地理高考復習時應強化學生的地理時空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關聯 體系（第4期）。這實際上強調了尺度思想中的尺度關聯內容要點。地理空間聯系視角是地理視角之一，有研究者從“準確認識空間特征”“逐層深入的分析空間內 部聯系”“空間聯系對區域發展的影響”三方面探討了地理空間聯系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。  

④區域地理教學研究。有作者探討 了國家地理內容教學目標的設計步驟（何平，第1期）。張彥順認為，“圖解、體驗和建構”是區域地理教學的基本要素，這三個要素都有其相應的教學策略（第5 期）。王邦柱針對高中地理必修3中“區域可持續發展”內容的教學偏差，提出了教學對策（第12期）。  

（2）基于教育學角度的地理教學研 究 隨著地理課程資源的不斷開發，地理教學環境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認為，在信息革命、生態文明等外部因素、地理科學發展的內部因素影響下，地理課堂有 必要轉向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應重視地理實驗教學。有研究者較為系統地梳理了我國地理實驗教學的發展歷程和研究脈絡，并指出 了地理實驗教學研究存在的問題（張海、馬建寧、牛科強，第7期）。也有作者探討了地理實驗類型中地理組合實驗的設計及教學價值。關于地理案例教學，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關系，提出了地理案例教學中的案例選編策略（第7 期）。  

4.地理教育測評研究  

地理教育測評包括地理教學評價、地理教育測量等。地理教學評價研究應當突出學科特色和基 于大量證據，朱雪梅所構建的“多元交互式”教學評價體系符合這一研究趨勢。該體系以學生地理素養和地理教學行為為評價標準，以數字化教學觀察平臺和教學觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學業成績評價和循環跟進式課堂教學評價為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標準中有大量需要學生表現的任務，對 此，有作者提出了高中地理教學中進行表現性評價的操作方式，即在學科育人價值的統攝下，基于課程標準設計評價目標，基于目標設計表現任務和評分規則（佟 檸，第12期）。關于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點、突出亮點及各卷特點（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對某一類型的試題進行了專題分析和總結。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點方案類地理綜合題的演變特點及應對策略（第2期）。  

三、地理教育研究的熱點走向  

1.突出學科特色的地理教學研究  

突出學科特色的地理教學研究選題，可圍繞地理素養構成要素、地理內容專題等來確定。[1]地理素養包括地理知識、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質等要素。圍繞地理素養構成要素開展的研究，要求圍繞這些構成要素乃至要素細化后的成分進行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學界應當重視 地理教育中尺度思想的基本內容及教學價值，以及高中地理教學中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學內容中 的某一點進行選題。例如，區域地理教學中核心內容的教學策略、體現學科獨特價值的人文地理教學、體現學科本質的地理學史教學模式等。  

2.地理學科核心素養研究  

培養具有地理學科核心素養的人是中學地理課程目標的核心訴求。[2]地理學科核心素養已成為當前地理教育研究的熱點。筆者曾提出，地理核心概念是地理學 科核心素養體系中的基礎部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對于“如何發揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運用地理核心概念培養學生的地理學科核心素養。此外，地理學科核心素養研究需要繼續厘清的問題有：初中和高中不同學段地理學科核心素 養的構成有何區別？地理學科核心素養的育人價值具體體現在哪些方面？如何編制基于地理學科核心素養培養的教科書？地理教學中培養學生地理學科核心素養的策 略、方法都有哪些？在培養學生初中和高中兩個學段地理學科核心素養時如何做到銜接？怎樣測評不同學段學生的地理學科核心素養？  

3.高考地理試題研究  

篇（8）

隨著教育方面的改革，核心素養成為教育主題。國家在高中教學改革中提倡高中教學要以學習知識，提升能力和培養素養為主要內容，讓學生在學到知識的同時，也要挖掘自身潛力和提升解決問題的能力。教師要因材施教，將知識學習和能力提升做到統一。這其實是核心素養培養的體現，也就是說核心素養的培養是高中教學內容的主要部分。對于高中生物學科來說，核心素養培養的教學設計目標是集知識、能力、態度、情感、價值觀為一體。

一、高中生物學科核心素養的主要內容

（一）生物學科核心素養之生命觀念

高中生物學科核心素養最基礎的體現就是生命觀念，生物觀念在生物學角度來看具有結構與功能觀，物質與能量觀，進化與適應觀，穩態與平衡觀等四個方面的內容[1]。它主要傳遞給學生的是生物是一個不斷進化，不斷適應新的環境的過程，體現了一個物競天擇的原理，讓學生從中了解到世界萬物的統一性、多樣性和穩定性。讓學生養成一種科學探究的好習慣，從而了解更多的生物規律，進而解決生活中的實際問題。

（二）生物學科核心素養之理性思維

一個嚴謹的理性思維一定是建立在事實基礎之上的，它是形成生命觀念的主要方法，理性思維是集認知、動機、行為、方式、品質為一體的一種邏輯性思維。然而生物當中的理性思維并不是簡簡單單對一種生物的認知過程，它是非常復雜的，且靈活多變整體性比較強。培養學生的理性思維，可以讓學生在認知事物的過程中尊重事實，凡事以科學為依據，求真務實，從而養成良好的學習態度。

（三）生物學科核心素養之科學探究

科學探究是生物核心素養中最重要的內容，在科學探究的過程當中，可以培養學生自主學習的能力和解決問題的能力，讓學生能夠自己發現問題，提出問題進而分析問題，最后自己解決問題。這個探究的過程能大大提高學生的思維能力，讓他們把課本上的知識應用到實踐當中，將知識融會貫通，提高了他們的學習效率，且大大提高了他們生物學科的綜合素養[2]。

（四）生物學科核心素養之社會責任

教育的目的是什么？就是讓學生用自己所學到的知識來報答社會，實現自己的人生價值。首先學生在學習的過程當中，一定要樹立正確的價值觀和人生觀，任何一門學科包括生物學科都要經歷從學習知識到立德樹人再到最后的社會責任的這個過程，它與科學探究、理性思維、生命觀念息息相關，也是培養生物教學核心素養最終的社會體現。

二、高中生物教學在培養核心素養當中出現的問題

（一）學生觀念沒有轉變過來

受傳統教學思維的影響，很多學生認為學習生物就是為了掌握知識，取得好的成績，對生物學觀念的認知有一定的局限性和差異性。他們忽略了最重要的一點，學習不僅僅是為了取得好成績，更主要的是提升能力，讓他們形成良好的素養。學習的過程中讓他們形成正確的價值觀、人生觀和社會觀，這樣他們以后走出社會才知道如何適應社會的發展，體現個人價值。

（二）教師教學方法的問題

長期以來我們都是以一種固定的教育模式來教授學生知識，所以短時間內固化的教育模式還很難改變，而且學校每學期都給教師制定教學任務和教學目標，這些都是以學生的成績來衡量的，所以教師為了更快捷地達到教學目標就采用課堂教授法，讓學生以學習課本知識為主，忽略了核心素養在教學中的重要地位。再加上很多教師對核心素養培養只是表面上的了解，并沒有深入了解，這就導致核心素養培養在生物教學中越來越淡薄。所以教師一定要改進教學方法，將培養核心素養和提高學生成績相融合，豐富自己的教學實踐能力，達到國家要求的生物教學新標準。

（三）學校教育模式固化

很多學校一味追求提升學生成績，以高考科目的分數占比來安排學生的課時，因此給生物安排的課時也比較少，但是要學習的內容比較多，所以學校就會要求教師以應試為主，這就大大減弱了教師采用生物核心素養教學的積極性。像生物學科一般要求的課外活動比較多，但是為了壓縮時間，很多課外活動被取消了，這就極大地壓制了學生對生物學科探究的積極性。

三、高中生物教學在培養核心素養方面的策略

（一）對高中生物教材內容進行分析

對高中生物教材內容進行分析時，教師要摒棄傳統的分析方法，采用核心素養教學方法進行分析，巧妙地將核心素養教學的要求與教授的學習內容進行統一和結合[3]。首先要從教授的核心概念入手進行分析，將生物學科基于核心素養的四大內容充分融入每節課的學習內容當中，讓學生以核心概念為中心展開學習，將生物生命觀念的四大內容運用到具體概念上，然后讓學生融會貫通，加深印象。這樣不僅可以對所學概念理解得更透徹，更深入，而且也可以結合前后課時所學的其他概念進行統一性理解，增強學生的記憶力和理解能力，充分理解生物當中的每一個現象。然后用理性的思維進行分析比較，總結歸納得出自己的實驗結果，并且挖掘實驗中遇到的難題，進一步地實驗和探究，這樣不僅豐富了學生的思維方式，而且還提高了他們自我解決問題的能力。當然除此之外教師也應該注重學生的生物閱讀，可以帶領學生閱讀一些課外的生物書籍，提高學生的素養，并且樹立學生正確的價值觀。

（二）對當前高中的生物學情進行分析

現在教育界對核心素養的培養十分關注，而且國外很多學校也有非常成功的案例，但是要把這些經驗應用到我們的生物教學當中，必須要根據國內大多學校各自現有情況進行分析，取長補短。也就是說其他學校在教學當中采用核心素養培養的成功經驗和理論不能直接使用，必須本土化。所以在進行生物核心素養教學之前，教師必須要了解本校學生的基本情況，熟悉學生學習的基本狀態，了解學生的學習特點以及掌握知識的特點，然后再在生物教學當中慢慢融入核心素養，鍛煉每個學生的自主學習能力、創新能力和解決問題的能力。與此同時，還可以培養他們正確的情感認知和社會態度，明確自己的社會責任，這樣才能慢慢地將傳統的以考試為目標的教學理念轉化為以培養學生核心素養為目標的教學理念。

（三）有效的教學活動能夠提升學生的核心素養

每一堂課都應根據教學內容采取相應的教學方法，但是有的教師卻一味地采用臺上講臺下聽的模式，讓整個課堂變得相當嚴肅沒有活力，所以教師在課堂教學活動設計上一定要融入一些有趣的話題，吸引學生的注意力，培養學生的學習興趣，帶動學生和教師一起學習，創造一個良好的學習氛圍。教師可以將生活中的事物融入學習內容當中，然后再模擬生活中的情境解決問題。這樣不僅將理論與實踐相結合，而且還調動了學生學習的積極性，讓整個課堂既有活力又有效率。所以有效的教學活動可以引導學生進入情境，發現問題，認識問題，分析問題，解決問題，探究問題，然后讓學生自己總結歸納自己的心得，從而使學生的整體核心素養得到提升，所以有效的教學活動對于提升學生的核心素養是相當重要的。

（四）開展實驗探究活動有助于提升學生核心素養

在新課程教學標準當中，實驗探究是生物核心素養教學中的主要部分，教師要采取課堂內容為主課外實驗為輔相結合的教授方式。學校可以給學生提供專門的實驗室和實驗設備，結合教學內容進行實驗探究活動，這可以讓學生自己動手操作，觀察整個實驗過程，發現實驗中存在的問題，最后讓學生歸納總結并且解決問題。而且教師還可以引導學生，將實驗與大自然中的現象相結合，鍛煉他們的科學思維能力，認識到生物的美妙性與有趣性。除此之外，教師也可以帶領學生到大自然中進行實踐活動，鼓勵學生大膽思考，將大自然中的生物與學習內容進行聯系，了解各種生物生存的規律，不僅增加了學生對生物學科的學習興趣，而且還提升了學生在生物學科方面的核心素養。

（五）善于歸納總結，提升學生核心素養

一般來說，在一堂課結束之前教師總會留出一些時間進行總結歸納，將本堂課所學的內容再過一遍，這樣可以讓學生深度理解，加深印象。因為生物學科是一個集理論知識和實驗為一體的學科，所以教師給學生總結的內容不僅包括學習的理論知識，而且還包括實驗探究的具體設計方法和問題，讓學生思考。當然教師也可以讓學生來進行總結歸納，以此來了解學生在課堂上的學習情況，而且教師要觀察學生對本節課內容的態度和認知。最后，教師還要在學生了解的基礎上拋給學生一些問題讓學生深度思考，增強學生的學習興趣。所以養成歸納總結的好習慣不僅能夠提升學生的核心素養，而且也是檢驗核心素養教學目標是否實現的一個標準。

四、結語

隨著國家新課程教學方法的出臺，很多學校也由傳統的三維教學目標轉變為核心素養教學目標。這個轉變的過程雖然比較漫長，但是它對于學生養成良好的素養有著非常大的意義。高中時代正是樹人立德的階段，所以在生物教學過程當中融入核心素養的教學方法，不僅可以讓學生學到更多的知識，也可以讓學生真正成為國家的有用之才，所以在高中生物教學當中采用核心素養的教學方法對生物課程的改革來說具有一定的歷史意義。

參考文獻：

[1]朱榮.基于高中生物學科核心素養的教學設計初探[J].課程教育研究，2019（20）：240.

篇（9）

生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然科學，它以一系列核心概念作為分析、推理、判斷和綜合等邏輯思維過程的依據來揭示本學科的基本規律。生物學概念不僅是生物學科的基礎，而且是生物學領域最基本的語言表達單位。新課程改革的一個核心就是“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。可見提高科學素養不是追求對科學事實和信息量的更多占有，而是要求對核心概念和科學思想的深刻領悟。更重要的是培養學生接觸到新的“原理、規律和方法”時能借助生物學概念能進行自我闡明的能力。因此，學生能否牢固地、準確地建立起反映生物學思想的基本的生物學核心概念體系，應當是中學生物學教學的主要目標。

一、對生物學核心概念的認識

在學科教學中，建構匯集信息片段的知識結構，并將其納入到信息結構之中，這個知識結構的節點就是核心概念。在生物學這門基礎自然科學中，離不開對事物和現象的具體描述和分析。生物學的核心概念，是指代表生物世界中同類的“事”、“物”及“規律”。我們要從眾多的生物學概念中提煉出能反映學科本質的、構成學科骨架的概念，因為這樣的概念可以統攝學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，具有統整學科知識的功能，這樣的概念就叫核心概念。我們在課堂上抓住生物學的核心概念進行教學，教學中前后一致、將生物學思想主線貫穿始終，致使學生對生物學現象本質的認識深入，提高學生解決生物學實際問題的能力，這對學生的終身發展是極其有利的。

二、為什么要進行生物學核心概念的教學

第一，生物學核心概念有助于提升學生的科學素養。

考試評價已經悄悄地由事實性知識的記憶轉向對核心概念的理解。近幾十年來，特別是DNA分子雙螺旋結構破譯以來，生物學的研究進入到分子生物學水平，生物科學知識呈現出爆炸性的增長，面對如此繁多的知識，如果仍然要求學生記憶生物學事實，哪怕是一些經典的生物學事實，恐怕也很難做到。最基本的概念、原理、規律等一般不發生巨大的變化，創設新的情境，要求學生應用概念、原理、規律等來分析解決問題，以此來評價學生的學習，已成為評價學生學業的主流方向了。

第二，生物學事實往往是相互孤立的，難以建立合理的聯系，組成一個合理的結構，因此對生物學事實的考查往往是檢查學習者是否記住，是否記得清楚。而生物學概念主要是在運用中得到鞏固，概念的運用是把已經概括化的一般屬性應用到特定場合。

第三，生物學核心概念具有統攝思維功能。核心概念的提煉和梳理需要按照知識的內在聯系和規律性，將零散的整體化、條理化，建構起脈絡清晰、條理分明、相互之間有機聯系的體系。

第四，生物學核心概念具有很強的遷移教育功能。概念的過程也是概念的具體化過程。一般而言，概念的應用有兩種途徑：一是引證具體實例來說明概念的內涵和外延；二是運用概念來解決實際問題。

三、如何進行核心概念的教學

1、以教學單元作為建構核心概念體系的基本單位

教學單元是一個相對完整的教學內容體系，它由若干節具有內在聯系的具體內容組成，它們之間形成了一個有機整體，因此教學單元是學生知識結構形成和發展的基本單位。

2、充分應用生物科學發展史建構核心概念體系

生物學概念的發展史中，不僅記載著生命科學知識的形成過程，而且蘊涵著科學家的創造思維方式。所以學習生物學概念的發展史，不僅有利于更好地理解、掌握生物學概念，而且有利于學生形成科學的觀念，提高生物學科學素養、提高學生的探究能力、培養學生的“三維目標”、實現學生科學素養和人文精神的和諧統一。

3、通過模型法建構核心概念體系

“模型”是人們按照科學研究的特定目的，在一定的假設條件下，用物質形式或思維形式再現原型客體的某種本質特征。在實踐教學中主要有物理模型、數學模型、概念模型，通過構建模型和直接認知模型來把握生物學概念，是當前課改實踐中的常用科學方法。模型法可以讓抽象問題更易理解和直觀化。

4、通過概念圖方法建構核心概念體系

“知識的構建是通過已有的概念對事物的觀察和認識開始的”。概念圖是一種用節點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法。通過建立概念網絡，不斷地向網絡增添新內容，有助于學生激發學習動機，創造新知識，形成有意義的學習過程。

生命科學中的“規律、原理和方法”都是借助于有關生物學概念才得以表述。而概念是人腦對現實的對象和現象的一般特征和本質特征的反映。因此，在生物學教學中學生準確、深刻地理解、掌握概念，不僅是學好生物學的前提，也是發展學生智力和邏輯思維能力的必要條件。因此，生物教師要重視概念教學，運用有效的策略幫助學生正確理解和運用概念，進而運用生物學原理、規律解決生產、生活實踐中的有關生物學問題。

參考文獻：

[1]戢守志等譯.美國國家科學教育標準.北京：科學技術文獻出版社.1999.

[2]The California State Board 0f Education， Science Framework， California Department 0f Education. 2000.

篇（10）

隨著高中生物學課程改革的深入開展，越來越多的的高中生物學教師關注生物學核心概念的教學，嘗試引導學生從繁雜的“單純”概念的記憶中解脫出來，轉向對核心概念的構建和深層次的理解，實現零散的概念知識科學系統的整合及遷移應用，有效地提高學生的生物科學素養。

一、高中生物學核心概念是學科中心的概念

高中生物學知識包括生命科學事實、基本原理、科學概念、模型等類型，人教版高中生物課程標準教材將核心概念等同于核心知識。劉恩山教授認為，核心概念是基于課程標準某個主題的知識框架中概括總結出來的，特別強調概念之間的關聯和概念體系的結構。筆者經過近兩年的高中生物科學概念學法指導研究認為，高中生物核心概念主要是指位于學科中心的概念性知識，包括概念、原理、模型、規律及理論，是學科知識的主干部分。一般用陳述句表述核心概念。核心概念與我們平時所說的普通定義或概念等有較大區別。以“群落”這一核心概念為例，人教版《高中生物?必修3?穩態與環境》對“群落”的表述是“同一時間內聚集在一定區域中各種生物種群的集合。”而從核心概念角度來看，“群落”是種群概念研究的延續，是多種有直接、間接關系的生物種群有機組合在一起；有一定的物種組成（物種豐富度）；有特定的空間結構、邊界和范圍；在一定的變化條件下還可能發生群落演替。引導學生形成正確的核心概念，有利于培養學生的科學思維能力，形成正確的知識體系，促進生物科學素養的養成。

二、核心概念教學的三個基本環節

1.發揮整體備課優勢，凸顯核心概念

整體備課是相對于我們教師或集備組平時的課時備課而言的，其是依系統論的系統教學設計的一種模式，即對某個教學模塊的整體設計。教師在整體備課中，要綜合考慮課程標準、學生具體學情及教學內容，對學科知識進行整體上創造性教學設計。整體備課是教師在進行逐個課時備課之前要實施的一個環節，事關該模塊教學，起到高屋建瓴的作用。

整體備課時要注意凸顯核心概念在整個模塊知識框架中的位置，在充分了解學生的原有知識儲備、符合各模塊或單元知識內在邏輯的基礎上，嘗試圍繞核心概念開展教學活動，幫助學生形成每個模塊內部及各個模塊間的知識體系或知識網絡。

如在《高中生物?必修1?分子與細胞》細胞代謝模塊的整體備課中，我們要重視“細胞呼吸”核心概念的地位。在學生的前概念知識基礎上，要針對如何引導學生探究酵母菌細胞呼吸方式、細胞呼吸過程的分析、呼吸概念的歸納等知識進行備課，還要備光合作用有關內容，以及《高中生物?必修3?穩態與環境》中的有關生態系統能量流動概念。在教學時，注意“細胞呼吸”這一核心概念與光合作用聯系，為后續生態系統能量流動概念教學奠定基礎，促進學生形成有關概念體系。

在《高中生物?必修3?內環境與穩態》模塊教學前，用系統論思想指導整體備課，人體細胞是人生命活動最基本的結構層次；常見的人體細胞舉例；每個細胞內可以相對獨立地進行一系列細胞代謝活動；人體細胞生活在內環境中；內環境的相對穩定與人體細胞的關系；植物體維持穩定性的機制；生態系統穩定性的調節。每個層次都是個獨立的系統，都要維持相對穩定才能行使正常功能。因此，針對一個模塊知識的整體備課讓我們站得更高，看得更遠，從而全盤把握。

2.創設生物實驗情境，提升核心概念的建構能力

結合生物學是一門實驗學科的特點，教師精心創設實驗情境，指導學生動手進行實驗探究，并進行實驗反思與總結，促進核心概念的構建。

在核心概念“細胞呼吸”教學中，創設以下實驗情境，引導學生進行實驗，探究酵母菌的呼吸方式。

（1）實驗小組通過預習，嘗試配制酵母菌培養液。由此，學生建立“細胞呼吸過程需要分解有機物，常見的是葡萄糖”的認識。

（2）通過創設外界通入氧氣、不接外面氧氣兩種實驗情境進行對照實驗，學生獲得“細胞呼吸包括有氧呼吸、無氧呼吸兩種方式”的觀點。

（3）通過有氧、無氧條件下細胞呼吸的產物的檢測，學生自然得出“細胞呼吸包括有氧呼吸、無氧呼吸兩種方式，產物有二氧化碳、酒精等”。

（4）引導學生分析：本實驗中單一的自變量是什么呢？因變量、無關變量又是什么？

（5）思考、討論：反應底物選擇葡萄糖溶液的理由是什么？本實驗選擇的有氧、無氧條件是如何完整實現？本實驗檢測實驗產物的如何歸類？

（6）如果要比較兩種呼吸方式放出的熱量多少，本實驗還可以進行哪些拓展？

通過逐步深入的實驗探究，使得學生建立對“細胞呼吸”這一核心概念的正確認識：細胞呼吸是指細胞通過分解有機物，常見的是葡萄糖，以有氧呼吸或無氧呼吸的方式氧化分解，產生二氧化碳、酒精等，同時放出能量的過程。

3.結合生活實踐情境，提高概念遷移應用能力