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引言
傳統德育簡而言之指的是教育者向學習者傳達一定社會規范以及社會意識，從而力求對學習者起到品德形成方面的積極影響。其方式多種多樣，且所謂的“教育者”也并不單指教師，其范圍非常廣泛。德育是無處不在，因為德育在整個社會上已經成為一種約定俗成的精神文明建設。例如，母親告誡自己借東西必須歸還；受人恩惠必須言謝；做人必須誠實守信等等?；虍斪约鹤咴诮稚?，將垃圾隨手亂丟，卻看到別人將垃圾投擲到垃圾桶里，自己心中產生波瀾和愧疚感，并暗暗下定決心改正，這便體現出日常生活中的“德育”。然而，隨著社會的發展和科技的進步，僅僅靠著社會的道德約束力或家庭教育已不足以達到一個系統性全面性的教育效果。故而，德育便升華成了學校心理教育，走入了校園，旨在彌補傳統德育的缺憾。
1 傳統德育與學校心理教育的內涵
引言中談到傳統德育具有廣泛性和零散性，大體上隸屬于家庭教育和社會道德約束的范疇。雖然在小學教材中，傳統德育就以“思想品德”的形式出現過，然而，內容大多淺顯通俗，并且都以小故事形式來激發學生的學習興趣和求知欲。與學校心理教育相比，缺乏專業性理論性和系統性。
學校心理教育的興盛和流行是以心理學本身的興起為前提的，學校心理學在走入人們視野之初，是以一種服務職業和服務模式出現的，其服務形式主要體現在“校園心理咨詢室”上。即學校根據其規模聘請一位或多位心理學家“坐鎮”，為學生提供免費或象征性收費的心理咨詢服務。當學生遇到學習或生活上的困難，且此種困難難以向家人或朋友啟齒時，便可來詢問專家老師，以得到解決辦法。通過傾訴，學生能夠減輕壓力，放下心理負擔，從而一身輕松地再次以飽滿的熱情投入到學習中去。
2 學校心理教育較之德育的差異和優勢
2.1 學校心理教育更加細化
學校心理教育較之傳統德育更加直接，更加直觀而具有針對性，例如，當學生滿心惆悵來到咨詢師面前，抱怨自己與好朋友絕交的時候，咨詢師便會耐心而細化地詢問原因，更加具有針對性地做出判斷，并提出方案，例如這件事是你的錯，你不該把她的小秘密告訴別人，你應該向她道歉。這樣便能更直觀地給予求助學生以導向。而傳統德育不能起到“矯正”作用，只能宏觀而泛泛地教給學生一些基本的做人道理。例如，只能告訴他們“君子之交淡如水；不以物喜不以己悲”等等。這樣的大道理有些空泛，并不能深入且實際地為學生解決問題，在他們被煩惱所困擾的時候，倘若聽到這些大道理，甚至會產生一種“站著說話不腰疼”的抵觸情緒。甚至在他們滿心郁悶的時候，會產生迷茫焦躁心態，根本分不清對錯，也找不到方向，此時，他們自我思考能力處在低迷狀態，道德的約束對他們而言無關痛癢，則需要學校心理教育的“針針見血”。
2.2學校心理教育更加“人性化”
通過前面的論述，大家可總結到，傳統德育運用的是來自社會與日常生活中約定俗成的約束力來起到提升學生道德品質素養的作用。換而言之，傳統德育在一定程度上靠的是耳濡目染和潛移默化，是不可一步到位一氣呵成的?？v使學生在遇到煩惱和困難時仍然具備清醒的頭腦和敏捷的思維，整個安撫過程都是孤獨而自我的。而學校心理教育是讓老師與煩惱學生面對面交流。試想，是學生自我調節的效果好，還是專家老師面帶微笑的傾聽和春風化雨般的安慰的效果更加卓著呢？答案無疑是后者。并且，無論是何種學齡段的學生，尤其是初中生和高中生，身心都處在“半成熟”狀態。即已經具備一定獨立思考和解決事情的能力，然而由于思考問題不全面，性格叛逆等原因很容易陷入困惑并比較容易被周邊或好或壞的事情所影響。普遍具有情緒化、沖動的特點。故而，注入了“以人為本”思想的學校心理教育對他們的幫助不言而喻。雖然有專家提出，如果過分依賴學校心理教育，就會使學生喪失自我心理調節能力。然而，從全面大局來看，學校心理教育仍是利大于弊的。
結論
從全文的論述可看出，道德教育與學校心理教育之間的差別巨大，主要體現在道德教育是用一種寬泛宏觀上的約束力來潛移默化對學生的道德素質做出正面影響。而學校心理教育是前者的升華，用一種直觀化人性化的方式在第一時間為學生排憂解難。然而這兩者是密不可分的。德育是學校心理教育的基礎；學校心理教育是德育的升華。兩者殊途同歸，不可分割偏廢。
【參考文獻】
【關鍵詞】
中國傳統哲學；現代美術教育；理論研究
數千年的發展，使中國擁有了區別于其他文明的傳統哲學文化，其內容豐富，洞悉透徹，是中華文明珍貴的精神財富。而今，人們經常會聽到這么一個說法：傳統哲學過于局限、迂腐，現展需要新的哲學理論指導。誠然，傳統哲學中存在部分滯后的觀點，但是諸如“誠、義、禮、信”“天人合一”等中國傳統哲學文化，仍然具備推動社會發展的能力。更為可貴的是，傳統哲學是連接過去與現在的紐帶，具有強大的歷史穿透力，能夠及時糾正社會快節奏發展中出現的各種問題，同時為我國與其他國家的和諧相處、平等交流提供理論依據。本文所要討論的美術教育，主要是現代美術教育，受現代文明的滋養，但這是否意味著傳統哲學就無法參與到現代美術教育活動中呢？答案是否定的。近代存在主義哲學創始人馬丁•海德格爾最早給出了時間的優先級定位，否定了普遍認為的“現代”優于“過去”和“未來”，即“重在當下”的看法。海德格爾認為，歷史和現在是一個整體，并無明顯的界限，“現在”不可能離開“過去”和“未來”而單獨存在。這一觀點被他的弟子德國哲學家漢斯-格奧爾格•伽達默爾進一步發揚光大。伽達默爾強調了時間的相關性，表示現代視域與傳統視域是互相融合的，離開傳統視域，現代視域在嚴格意義上不再完整。所以，經過大量的實踐研究，筆者認為，現代美術教育理論研究需要中國傳統哲學文化帶來深刻而豐富的啟發。
一、和而不同——堅持真我與海納百川
“和”是中國傳統哲學中一個非常重要的內容，其詮釋了中國傳統哲學的基礎特征，充分反映了中華文明海納百川、有容乃大的寬廣胸懷。“和”起源于西周晚期，經我國古代哲學家孔子繼承后，發展成為其哲學體系的核心內容?？鬃又鲝埖?ldquo;和”是和諧統一，承認事物間的不同，在積極交流的基礎上，形成存在“不同”的“和”。同時，“和”也是一種平衡狀態，受到原則的約束，無根無據、不加審核的遷就與茍同是不可取的。在孔子看來，人之高尚取決于這個人能否堅定自己正確的想法，在此基礎上，要善于吸收和摒棄他人的各種想法，而不是單純地追求同一、統一、相加與附和。所以，“和”的靈魂顯而易見，就是批判、創新。若要實現“和”，必須以“勿意、勿必、勿固、勿我”的原則要求自己，即不以個人的妄自猜測來看待問題，不要將主觀看法強加到客觀事件上，不要固執己見，不要因為這個看法是自己的就不肯妥協?？鬃诱J為，主觀臆測和固執己見是錯誤的，同時也不應該淹沒自我和任意妥協，“和而不同”意味著虛懷若谷和實事求是的人生態度?？鬃訉τ诘茏拥膮^別看待可以說明上述觀點，他欣賞能夠舉一反三、積極思考的子夏，謂之“起予者商也！始可言《詩》矣”；而對言聽計從、乖巧懂事的顏回則頗有微詞，評論道“回也，非助我者也，于吾言無所不悅”?？梢钥闯觯鬃酉蛲?ldquo;和”應該是“和而不流”，基于一定的原則堅持自我，同時積極吸納其他思想和想法，取之精華、棄之糟粕，互相補進。這種先進的哲學思想成為那個時代孔子學說能夠生存下來，并在后世發揚光大的重要原因。中國傳統哲學也在交流中獲得發展與繁榮。世界各國的現代美術教育都是以西方美術文化為基礎的，盡管西方美術理論與實踐存在明顯的領先優勢，但是孔子的“和而不同”告誡我們，以完全的拿來主義來處理外國美術教育理論與實踐是不科學的。整體性的選擇也許在短時間內適用，但必然會影響到未來的長遠發展，無法形成中國特有的美術教育理論體系。近代以來，西學東漸成為一種普遍現象，盲目模仿西方模式的現象比比皆是。而需要注意的是，世界上不存在等值作用的因素，現代美術教育充斥著各種各樣的矛盾，簡單代入西方體系，忽視主要矛盾與次要矛盾之間的關系將嚴重阻礙我國美術教育的發展。鑒于我國的特殊國情，筆者認為，“和而不同”應當成為美術教育理論體系的核心，必須以為建設前提，明確建設中國特色美術教育理論體系的目標，以繼承中國傳統哲學文化為輔助，制定適合我國整體教育階段的美術教育策略。其實，以孔子學說為代表的中國傳統哲學早就受到了世界范圍的重視，尤其是在西方文化危機日趨顯露的時候。在上世紀80年代于巴黎召開的世界諾貝爾獎獲得者大會上，人們就曾達成共識，認為21世紀人類的生存需要去借鑒孔子的智慧。由此可見，集中國傳統哲學文化精髓的孔子思想無論是過去、現代和未來，都具備顯著的歷史穿透力，魅力盡顯。美術教育工作者所要做的就是充分重視和善用“和而不同”，堅持自我，以海納百川、有容乃大的胸懷去建設中國現代美術教育理論體系。
二、一以貫之—結合美術教育實例探索現代美術教育規律
“一以貫之”是孔子哲學思想的另一重要內容，其源于《衛靈公》的一段記載：子曰：“賜也！女以予多學而識之者也？”對曰“然，非與？”子曰：“非也，予一以貫之”。文中出現的“一以貫之”的意思就是在總結概括的基礎上融會貫通。子貢博學多才，具有很好的發展潛力，孔子為了使子貢不在知識表層過多的停留，教導他深入學習，發現本質的道理。孔子所言的“一”可以認為是某一類具有一般規律的事物或現象，“一”需要長期累積，不斷實踐才能得到，離開萬物、絕對抽象的“一”是不存在的。因而“一以貫之”是一個持續的過程，需要付出不懈的努力和具備敏銳的洞察力。與此同時，對于事物的一般規律，中國傳統哲學的另一大派系——老子哲學思想給出了自己的解釋，老子強調“知常”，也就是探索物質的本質規律，這對事物的發展是極其重要的，有著內在的必要性。將“一以貫之”運用到美術教育研究中，就是要求美術教育者結合豐富的美術教育實例，探索適合本國發展的美術教育理論體系。發掘美術教育現象的“一”，既包括本土美術文化的發掘，同時又涵蓋外國美術教育經驗的學習，找尋普遍的規律，一以貫之。當前，我國美術教育正處于瓶頸期，一方面，擴招導致學習美術的人數激增，高校相繼開設美術專業來培養美術人才；另一方面，教學理念的滯后與體系的不科學使高校無法培養出符合社會發展需要的現代美術人才，畢業生普遍存在就業難的現象，嚴重制約了美術與美術教育的良性發展。為此，作為美術教育者，需要一以貫之，只有找到美術教育理論的一般規律，才能做出合理的調整。首先，要平等看待世界上其他國家與民族的美術教育文化，積極學習、借鑒豐富的美術教育現象、思想和解決方案，尤其是掌握亞洲其他國家的美術教育信息。其次，要開展對于本國美術教育及文化的研究，本土文化會從各個方面給予最貼合國情的發展啟示，結合現象探索美術教育理論的一般規律，這就是“一以貫之”的現代意義。
三、執兩用中——辯證看待多元美術教育理論
美術教育不同于其他學科，具有很強的實證性，客觀事實的敘述和實踐缺一不可。除此之外，融合辯證思維，辯證看待事物使美術教育具有真正的內涵?？鬃犹岢龅?ldquo;執兩用中”包含兩種含義：第一，抓住兩端的核心，知道分別相反的極端；第二，去除兩個相反的極端，代之采用中間部分，也就是“中庸之道”的“中”，意味著最優方案，而不是調和極端選其“中”。“用中”彰顯了孔子對于辯證思維的理解，示人以事物的完整面，是一種求平衡、求自然、求和諧的整體性思維，能夠在一定范圍內制約矛盾。對于現代美術教育的方法論研究而言，“執兩用中”有著積極的意義。由于西方美術教育體系相對完善，在很長一段時間內都是我國美術教育的主要模仿對象，直至今日，仍然有明顯的影響，很多高校選擇沿用西方美術教育方法論中的描述法、歷史法和因素法就是絕佳的例證。西式教學既有科學的理性主義，也有反對科學的非理性主義；既有傳統的描述法，又有現代的系統法，我國現代美術教育出現的種種問題，很多都是由于吸收這些“舶來品”不當引起的。孔子哲學的“執兩用中”告訴我們，不能草率地接受或否定，應該在充分理解的基礎上，采用辯證批判的方法看待美術教育的各種理論，去除極端，擇其優而用之。關于辯證思維，老子同樣有所涉及，“反者道之動”就是老子哲學中一個重要的內容，指事物的對立性不是絕對的，而是處在一個發展的階段，發展到一定程度就會自然轉變至相反的一面。“物極必反”說的就是這樣一個道理。受到西方實證主義的影響，我國美術教育缺乏適當的理論指導，而更加重視實踐技能的培養。但是過于重視片面發展，根據“反者道之動”的說法，很有可能就會適得其反，導致美術畢業生出現只知理論知識，不善實踐或者不諳美術基礎的情況，難以滿足社會提出的綜合性要求。所以無論如何，美術教育工作者都應該以系統辯證的方法看待美術教育，針對不斷變化的外界因素，吸納創新方是良藥。
結語
綜上所述，現代美術教育主要還是依賴于現代視域，但這并不意味著傳統哲學毫無作用。中國傳統哲學文化經歷數千年的實踐和豐富，其中的一些思想和理論具有明顯的借鑒意義。所以，要想構建中國特色美術教育理論體系，仍然需要借助于前人的智慧，做到“和而不同”“一以貫之”和“執兩用中”，從而讓傳統哲學文化在現代美術教育領域重現光輝。
作者：王桂芝 單位：哈爾濱師范大學
參考文獻：
傳統語法教學在我國長期占據主導地位，論述和評判這個領域的文章數不勝數。羅立勝、石曉佳（2004）對語法翻譯法的歷史進行了回顧，指出了語法翻譯法存在的問題和自身特點并對其進行了展望。作者認為這種方法在新的語言研究理論和方法的推動下將不斷調整并預言該方法一定會長久地根植于外語教學之中。王東波（2004）介紹了語法翻譯法的內涵，分析了其特征，總結了其優點。樂學玲（2010）肯定了語法和語法教學的重要性，指出了不能因為語法教學的低效性而懷疑語法本身，要從語法改革的新視角探討語法和語法教學問題。高建平（2010）在文章中分析了語法翻譯法在教學中的作用，指出語法翻譯法能夠促進學生有效學習。戴煒棟、陳莉萍（2005）通過對二語語法教學的重要性在理論上和認知上的梳理，指出當今二語習得的研究者又開始格外關注該方法。以上文章都是在宏觀的理論層面對語法翻譯法進行說明和闡釋，沒有說明在具體實施語法翻譯法時為什么教師每次在對規則講授后便對其進行練習，本文從多維模式理論、強化理論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性理論等角度說明此問題。
回顧我國英語課堂的教學模式，教師大都是在教學大綱和教學目標的指導和安排下進行英語教學。教師通常的做法是：教師在講授一項語法規則后便用各種手段對該項規則進行訓練，達到使學生掌握的目的。語法規則的講解則是由淺入深、由易到難、循序漸進、有條不紊的。教學實踐也表明這樣的教學模式是適合中國本土的教育模式的。追根溯源，這種方法源起于18世紀末和19世紀中期歐洲在教授拉丁語和希臘語所使用的方法即語法翻譯法。該方法以翻譯和語法學習為主，一節課由介紹語法規則、學習詞匯表和翻譯練習組成，其目的是培養學生閱讀外國文學作品和模仿范文進行寫作的能力。時至今日，盡管情景和交際教學法在英語教學中被推崇備至，傳統的語法教學模式歷經時代變遷依然經久不衰并且廣為傳用，一定有其優勢和普適性。
1.語法學習的順序性――多維模式理論（the Multidimensional Model）
Manfred Pienemann（1984）等人基于對外國人習得德語的研究，發現了外國人德語語序的習得情況，進而提出多維模式（the Multidimensional Model）。這個理論一般是指任何沿著兩個或多個而不是單一方向發展或學習的模式。Pienemann指出了第二語言習得的多維模式即有些語言特征的習得是按照心理語言加工限制所限定的自然順序進行，而其他更多的則是由學習者進行選擇：根據是定向于正確和規定性標準還是定向于流利性標準而定。該理論提供了兩個發展軸線即“發展順序軸線”（developmental axis）和“學習者語言變異軸線”（variational axis）。這里的“發展順序軸線”強調學習者在學習語法結構（grammatical structures）時表現出語法學習的排序（sequence），即SVO（主謂賓）、ADV（adverb preposing副詞前置）、SEP（verb separation動詞分離）、INV（inversion倒裝）及V-END結構（verb-end動詞結尾）（見table-1）。Pienemann的實驗結果表明來自不同國家的學習者，無論是大人還是小孩，都會遵循這五個階段的發展順序，這種發展順序不可改變。
Table 1
Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104
Pienemann后來在實驗中發現，一個處于副詞前置即第二階段的女孩Teresa，如果跳過動詞分離的第三階段而直接給她講主謂倒裝即第四階段，則沒有任何效果。相反，一個中介語水平已經達到第四階段的叫Giovanni的男生，學了第四階段的主謂倒裝后便能運用自如。這說明學習者不能跳過一個階段而習得下一個階段的知識。據此Pienemann（1985：37）提出了可教性假設（Teachability Hypothsis），即“只有當學習者中介語發展到可以在自然環境中習得某種規則時，這種規則才能在教學中習得”。如果學習者的中介語水平沒有發展到那個階段，則不會取得教學效果。這就說明語法教學的前提就是看學生的中介語水平， Johnston和Pinemann（1986）也測試出了外語學習者英語習得順序的模式（見Table 2）。所以，教師在教授語法項目時，要了解學生中介語的發展水平，循序漸進。
Table 2
Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105
在以英語為第二語言的研究中也發現盡管學習者的年齡和母語不同，但他們在習得某些特定的一系列詞素方面表現出一致的習得順序（Dulay&Burt 1973）。第二語言學習者在習得某些語法形式時也表現出一致的習得順序，而且某些習得順序與所觀察到第一語言習得順序相似（Schumann 1979）。我國的外語教學在初高中階段，英語課堂的語法教學均體現出這種順序性，語法項目的編寫也都是由簡單到復雜。在每個語法項目下，又有很多的語法規則，教師都是在以語法項目為基礎的前提下，講解規則，然后通過練習達到使學生掌握的目的。可見，多維模式理論為這種教學提供了理論支撐。
2.語法規則的具體實施及其合理性
了解了語言習得要遵循一定的習得的順序，筆者從行為主義的強化論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性三個角度闡釋具體語法規則的實施及其合理性。
2.1行為主義的強化論（reinforcement theory）
上世紀四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人認為解釋語言學習的最合適的模式就是刺激―反應論（stimulus―response theory），特別是工具型的條件反射論。該理論認為兒童學話無非就是對環境或是成人的話語做出合適的反應。如果反應是正確的，成人就會給予物質的或口頭的鼓勵，把它強化下來，由此形成語言習慣。在“強化”論者看來，語言能力是由一些不相聯系的言語行為單位組成的，必須分別學習。在教學當中，學習者通過不斷接受外界刺激，包括語言形式和結構，不斷的模仿，最后內化成學習者的知識。教學中的反饋是指學習者得到的來自教師或其他學習者的關于某一學習任務是否成功的評論或信息。傳統語法教學則體現出這種刺激―反應的模式。教師向學生講解一個語法規則，這就被視為是一種刺激，如果是教師一味地講解，則僅僅是刺激在起作用，刺激會產生怎樣的效果不得而知，因此要不斷對刺激形成反饋，也就是教師在教授了一個語法規則之后，立即通過練習的手段對學生進行訓練，形成反饋，促進學生習得。
2.2輸入假說（input hypothesis）
輸入即在語言學習中，學習者聽到或接收到的并能作為其學習對象的語言；二語或外語的學習者需要對對輸入或吸收做出區分。吸收的語言是指真正有助于學習者學習的語言，學習者聽到的語言（即輸入的語言）中，有些太難或太快了，學習者不能理解，因而在學習中無法運用（即不能成為吸收的語言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的輸入假說，認為在第二語言或外語學習中，要使語言習得得以發生，有必要向學習者輸入稍高于其現有語言能力的語言項目。學習者利用情境提示理解這些語言，最后，很自然地形成產生語言的能力，而無需直接傳授。這個假說強調了環境的重要性。可是在我國，傳統的語法教學以教師講解為主，即老師以教授語法規則為核心，教師向學生傳授知識，并且實際情況是一個教師要面對幾十個學生。Krashen提出的輸入假說，在我國實施起來有很大的局限性。但是，其思想，要向學生輸入稍高于其目前水平的語言項目對二語教學則有積極的指導意義。
Long針對Krashen的輸入假說也提出自己的觀點。Long認為，當交際雙方在交流中出現了問題，即無法使交際很好地進行下去的時候，就需要一種解決問題的手段，也就是在意義協商中要有修飾性的互動協商（modified interaction），即當一方聽不懂時，另一方就重新構建自己的話語和用詞。Long（1985a；1991）認為正是這些互動協商在課堂上能為學生提供大量的可理解的輸入（comprehensible input），之后他又用證據表明這種可理解性的語言輸入可以促進習得。
在課堂教學模式下，老師在向學生講授語法規則時，這時就是對學生的一種刺激，并且由于學生之前沒有接受過這樣的語言項目和語法規則，教師對學生的輸入就是稍高于學生目前的知識水平，那么學生對其的接受和領悟程度就是要通過練習和學生形成一種反饋，通過反饋，教師可以很好地了解學生的掌握程度，調整自己的話語和用詞，向學生提供大量可理解性輸入，促進學生對語法規則的掌握。相反，如果教師只是一味地講解規則，而沒有和學生之間形成反饋和提供可理解性的輸入，則將會對二語教學產生不利影響。
2.3標記性區分假說（markedness difference hypothesis）
Eckman（1977）提出了標記性區分假設（markedness difference hypothesis）。這一理論是指在語言內部和跨語言之間，某些語言成分可被視為無標記的，亦即：簡單、核心或者原型的成分；而另外一些可別被視為有標記的，亦即：復雜、邊緣或者例外的成分。在二語學習和外語學習中，標記現象有時被作為習得順序或難度方向的預測計。根據這種觀點，如果目的語言包含有標記的結構，學習起來就困難。如果目的語言是無標記的，就不會有或者幾乎沒有學習難度――即使它們并不存在于學習者本族語中。根據本族語和目的語的語言特征可以對學習者可能遇到的難點進行預測和安排。在語法教學中，諸如非謂語動詞、虛擬語氣、主謂一致都是教學難點和學習者難于掌握的語法項目，這些大的語法項目都是又被分成了若干個語言小項目展開的，每條語法項目下又蘊含著若干規則，根據Pienemann對于英語學習順序的研究，學生通常會先對形式有所了解，所以教師在具體講解時也是先告訴學生某個語法項目的形式，進而對規則進行講解，然后對此形式和規則進行反復操練。
2.4選擇性注意假說（selective attention）
Lightbown（1985a）認為課堂教學的引導可以促進習得的發生，這并不意味著這種正式的引導可以使得學生立即對新的語言形式內化，而是為學生提供了一些可以連接其他語言形式的途徑。Gass（1991：137）認為這種引導可以激發學生在最初的二語習得階段就對語法結構進行重新建構。這是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出讓學習者的注意力要分配在一些真實的語言概念屬性上，因為這些語言概念會應用在以后的語言輸出中。Seliger（1979）還指出，學習者在老師的引導下即使有意識地學習了某些語法規則，對于這些規則的掌握也會產生一些差強人意的地方。這就表明，教師在對語法規則進行講解后，如果沒有及時進行練習，則學生對這種語法規則的掌握將會千差萬別，這樣將非常不利于二語學習。
鑒于以上的理論，在英語教學當中，教師對語法規則的講解是非常有必要的，并且這種語法規則的講解就如Seliger所講的要讓學生對某種屬性產生注意力上的分配。教師如果在講解了某一語法規則后能夠立即對這一規則進行操練，則會達到對其強化的目的。相反，教師如果不對其操練，而直接講述其他語法規則或語言屬性，那么學生的注意力將不知道該如何進行選擇性的分配，這就不利于學生的學習和教師的繼續引導。假設教師一次輸入了多種語言形式，學生也會根據自己的選擇有所取舍，也不可能注意到所有形式和語法項目。這個理論表明如果教師在講授了一個語法規則后不斷練習，不斷重復，則會幫助學生注意該規則和該形式，有利于學生的學習和掌握，從這個角度講，在講授一個規則后對其進行練習非常有必要。
3.對教學的啟示
中國的國情決定了中國教育的模式。自上世紀70年代交際法傳入中國后，我國英語教學一直沿襲的語法翻譯法受到很大沖擊，但是中國的語言學習環境決定了交際教學法并不完全適合中國國情，語法翻譯法仍具有普適性和價值。事實上，中國的英語課堂也仍在采用這種傳統的教學方法即在一個語法項目下對規則進行講述，并且立即對其進行練習。隨著學生認知水平的提高，教師對這一語法項目的講解也在逐漸細化和系統化。許多教師一直在使用這樣一種教學風格和模式。語法是一個知識系統，學生通過老師對某一規則的講解注意到了一種基本形式，這種規則被學生掌握需要一個建構和再建構的過程。多維模式理論、強化理論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性理論幫助我們了解語言學習自身呈現出的特點和特性，這使教學得到合理安排。在教學中，對語法項目下的語法規則進行講解和練習將會提高學生對該種規則的注意程度，促進學生對這種規則的掌握及今后教學活動的開展。
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[18]Schmann，J.The acquisition of English negation by speakers of Spanish：A review if the literature[A].In R.Andersen（ed）.The Acquisition and Use of Spanish and English as First and Second Languages[C].Washing DC：TESOL，1979：1-32.
社會文化轉型給高等教育帶了巨大的沖擊，以漢語言文學專業為代表的傳統文科首當其沖，錢穆先生在《中國學術通論》中，對中國傳統學術有過經典的概括：“中國學術不外乎教人三種能力，做人、做事、做學問?！盵1]事實上，中國傳統教育更多是基于道德修養的文人情趣和積極入世的儒家情懷的訓練，“窮則獨善其身，達則兼善天下”和“先天下之憂而憂后天下之樂而樂” 的人格理想是傳統教育的基點，這已經不能適應當下以現代知識分子培養為目標的大學教育，從人才的理念、培養目標到人才培養模式乃至評價標準都需要在當今時代的語境下重新審視，高等教育轉型下傳統文科教學改革日益迫切。
勝任力理論提供了改革的理論基點，美國學者斯賓塞在1993年提出“冰山模型理論”[2]，認為人的基本素質就是一個冰山模型，包含動機、自我概念、社會角色、特質、知識和技能六個要素，知識和技能可以通過簡單的培訓實現，被稱為“基準勝任力”，而動機、特質社會角色、自我概念則是深層的個體特質，需要長期穩定的文化教育才能實現，而且是決定人的能力和素質的重要因素，這就是“鑒別性勝任力”，也就是通過長期教育形成的知識結構和人格塑型所形成的能力。
該理論對漢語言文學專業這一傳統基礎學科的教學改革具有重大的指導意義，首先要意識到社會對中文人才的需求有了很大的變化，從注重道德修養、文人情趣到強調知識的創新和實踐能力。注重基礎理論和專業情趣的傳統文科人才培養目標和模式急需改變與社會脫節的現實，當前大學教育亟需從單一情趣培養走向對能力的重視，要培養具有口頭表達能力和書面表達能力的“嘴茬子、筆桿子”，使學生愿讀、會說、能寫。要在傳統理論教學的基礎上重視培養學生的實踐能力、溝通合作能力、知識創新能力，培養過程就要相應地明確學生的主體地位，注重知識傳承和知識獲取能力的辯證統一，強化學生動腦動手能力，重塑學習效果的評價體系。
2 學生主體和教師主導的教學過程設計
傳統教育觀念和模式是“傳道、授業、解惑”，在這個過程中，教師是教學過程的主體和基點，學生是被動的接受者。片面強化“教”而忽略“學”，學生完全喪失了主動性，教學過程就是對經典知識的學習和傳承，學生的任務就是按照教師的要求記誦，只有達不到教學的理想效果時，學生作為教學責任的承擔者才會被追認。在這個過程中，學生的個體性差異、學生對知識的期待視域完全被忽視，知識輸出和知識接受成為單一的知識轉移。隨著知識類型和知識體系的繁復，對知識學習目標和效果的設置有了新的需求，教學既是傳承知識的過程，也是知識創新的起點，學生應實現知識的接受者和創造者的二位一體。因此在教學過程中對學生主體地位的明確也就順理成章、日益重要。
為適應信息時代，知識創新取代知識傳承成為大學教育的首要目標，對學生在教學過程中角色和地位的反思成為當下大學教學改革的重要內容之一，如何落實大學生在教育過程中的主體地位成為大學教學改革的熱點話題。李志義在《推進十個轉變，實現大學教學改革新突破》中提出要改變傳統教學模式中忽視學生主體性地位的習慣，當下的教育必須重視學生在教學過程中的主體地位，教學是一種交流和對話，課堂應該從封閉走向開放：“知識的對話需要將單向灌輸轉變為多向交流”、“思維的對話需要將‘句號’課堂轉變為‘問號’課堂”、“情感的對話需要將知識課堂轉化為情感課堂”、“從封閉課堂向開放課堂轉變”[3]。在這個過程中，學生不再是簡單的接受者，而是參與者和對話者；學習也不僅僅是知識點的記憶，而是個體對知識在理解基礎之上的疑問和對疑問的追問；知識學習和學生綜合素質的提高成為過程教學努力實現的目標。既強調基礎知識學習和積累的共性，也強化智力、能力、意志、情感等多個層面的個體差異對學習的影響；同時在知識、能力、素質等不同層面對學生提出相應的要求，讓學生積極參與，從而促成個性化目標和方式的實現，明確學生在知識獲取和知識創新中的主體性位置。
強化學生對教學過程的參與是落實學生主體地位的基本方式。傳統的大學教育片面強調教師的教，而忽略學生的學，教與學的分割造成了師生之間期待的錯位，老師按照自己的理解向度和方式，想當然地用自以為科學的、高效率的方式完成教學，而學生卻不一定能夠達到學習的效果。學生對知識的期待視野被忽略，學生的知識結構和將要接受的知識之間的對話被隔斷。在教學過程中，當學生面對和自己的知識結構、心理期待和興趣無法對應的教學過程，最后的教學效果可能南轅北轍。如果能夠把學生對知識的期待和興趣納入教學過程的設計環節，激發學生對教學過程的參與積極性，在教與學之間形成對話和良性互動，必然能夠促成學生在知識傳承和創新中的主體地位，有效解決教與學分裂的現實，“一方面，在整個課堂教學中，要改變以教師為主體的授課模式，而是要以學生為主體，尊重學生的主體地位，弱化教師的‘言說’作用，使教師由課堂的宣講員轉變為課堂的組織者，突出學生實踐能力的培養”[4]。
3 知識獲取和能力培養并重的培養目標
對漢語言文學專業教育來說，知識傳承是教學的重要任務之一。對傳統文化的理解和接受顯然離不開特定的文學經典和思想精華，傳統式書院教育和當下的大學教育都強調知識的記憶。但是在資料獲取途徑便捷化和多樣化的當今社會，既要明確信息時代下知識記誦的必要性――沒有記誦，思維訓練就是空中樓閣，陷入信息記誦的海洋，就會淹沒主體的思維能力，所以要選取基本知識點的記誦這是對知識進行分類處理和深入研究的前提，又要學會獲取知識的能力，對于浩如煙海的歷史資料，要教會學生查找的渠道和具體方式。
建立課堂教學和課下實踐的有效聯系是強化知識學習和實踐結合的重要步驟。傳統的課堂教學更多是強調教師對知識的傳授，忽視學生對知識的接受、創造和應用，缺少對學生課下學習的關注和引導。從學生角度來說，上課就是接受老師傳授的知識，課下學習則是自己的事情。這就導致了教師主導的課堂教學和學生自主的課外學習的脫節，既影響了學生學習的方向性設定和效果，也讓課堂知識的延伸和完善無法實現。注重課堂教學和課外自學的聯系是體現學生主體地位的重要方式，更是大學教與學密切關聯的有效途徑。大學的課堂教學很難實現知識的全面學習，學生系統完整的知識體系僅靠課堂學習無法建立，對知識的運用和學生綜合能力的培養更需要課堂的知識傳授、課外的資料查找和完善以及各種實踐合力完成。建立課堂教學和課外學習和實踐的有效聯系是當下教學改革、學生素質全面發展的重要方式。
“傳統的以知識為中心的教學模式非常不適應人才培養的需要，剝奪了學生想問題的權利，扼殺了學生提問題的能力。”[5]在今天，需要什么資料，一般通過適當的渠道都能找到，尤其是關于本科教學的資料。如果說以前的專家是給一個問題就能給出解釋，現在的專家則是給出一個問題，他就能給出一個尋找答案的渠道或者說是解決問題的方案。所以當下對大學生的教育就是在基本概念和知識體系解決后，培養他們查找資料的能力，根據話題，如何確定查找范圍和資料的價值；找到相關資料后，要做好基本的篩選和處理，怎么樣在一個合適的角度讓資料說話，這才是能力培養重點之一。這個目標因課程與專業不同而有很大的差異，對漢語言文學專業的學生來講，這個目標就是科學認識浩如煙海、異文豐厚的民間資料，在其間尋找其審美價值、文化史價值的演變及與當下文化建設的關系，在文化產業化和文化創新的層面與民間文學的歷史演變尋找對接的因子。這就要求當下的教學不僅僅是解決資料的傳遞任務，更重要的還是教師對知識體系、學術前沿與學生能力目標之間關系游刃有余的理解和處理。
這樣做，才能實現基于能力培養的教學和社會人才需求的接軌，說到底，大學培養出來的人才要學有所用才能學有所成，如果培養的人才不能適應社會發展的需要，這樣的大學教育很難說是成功的。這就要求走出學校的大學生能夠憑借自己的專業知識在社會上立足并能夠實現自己的價值。由此，漢語言文學應該逐步修正傳統的教學理念，改變傳統的關于人才的觀念，“學校應致力于培養具有寬廣的人文情懷、較強的審美感悟能力、語言表達與寫作能力、創新能力及健全人格的高素質人才”。“漢語言文學專業也不再只培養高知低能的‘書生’，而是要求學生不但具備較高的綜合素質，還要有較強的職業適應能力和實踐能力?！盵4]
4 基于勝任力理論的評價體系的思考
1.教育與教學的主體，任何時候都少不了教師和學生兩大載體
1.1教師改變“自我”
1.1.1教師由原來的管理者變為組織者：新課改教學中教師與學生在學習中處于平等位置，教師需要營造寬松和諧的課堂教學氛圍，激發學生創造思維潛能，讓學生參與制度的制定，結果的評定，使學生具有自覺性和自信心；
1.1.2教師由原來的傳授者變為參與者：新課改觀念強調，教師不再在課堂上以多講題、多問題、多考察為形式，而是打破格局形成民主，與學生共同探討，引導學生提出問題、思考問題和解答問題；
1.1.3教師由原來的主導者變為引導著：新課改要求一改過去那種教師是主導，學生是主體的位置關系，而是要以思維為核心，訓練為主線，精心設計，賴心引導，使學生質疑時探究、探究時思考、思考時學習、學習時解答，從而提高素質，促進發展；
1.1.4教師由原來的教學者變為研究者：新課改要求教師必須成為教育教學中的學習者和研究者，在上過每一堂課后，對教學行為、教學方法、教學效果的全部內容進行反思，研究而總結出經驗、措施和策略；
1.1.5教師由原來的執行者變為決策者：新課改的理念是強調因材施教的重新研究、運用和發揮，讓每一位學生都要在學習過程中享受到成功的喜悅；教師不是一味的執行教學任務、完成規定的教學計劃，而是要多策略的靈活性的實施用好教冊，在不同層次上層面上掌握學生，完成教學任務。
1.2教師學會如何“認識”學生
1.2.1學生需要發展中認識：每一個學生從小學，初中到高中都是在教師指導下成長起來的，所以教師應當正確掌握學生成長發展的規律，掌握不同年齡階段的身心特點，密切的關注、有效的發展、規則的促進，使學生愉快的健康的成長；
1.2.2學生需要了解中認識：每一個學生是獨立的個體，由于因材施教的實施用運，必得掌握每個學生的個性、興趣、愛好、性格、智力等等方面的不同特點，由于遺傳來源、社會環境、家庭條件、生活閱歷的絕對不同而差別很大，掌握這些寶貴財富的目的，為發揮特長優勢和改變不足為目的，教師需要了解學生；
1.2.3學生需要教育中認識：新教改要求教師要時刻關心，關注每一位學生，深入了解、及時溝通、必須在教育教學中認識，讓學生真正成為學習的主體。
2.傳統教學的陳舊觀念造成很多弊端及其改變策略
2.1很多弊端
2.1.1教學方式單一：學生只能按照教學程序學習考試升學所必須的知識；
2.1.2輕視學生能力培養：學生只能聽取名詞解釋、跟老師背誦習題答案和做大量的應試習題；
2.1.3教學效果不佳：教師備了很多教案、講了很多內容，但是不知道學生學了多少知識；
2.1.4社會效果太差：學生在初級中學思想政治課的學習要歷時三年，所學習的內容包含法制紀律、理想情操、倫理道德、人生態度、價值觀念等等，應該說是“能夠適應社會現狀的需要”。
2.2改變策略
2.2.1教學要研究：似乎看起來“研究”二字不是一線教師的“職責范圍”，但是細細思考“研究”就是“更加深入細致的學習”――
2.2.1――1提高自身素質：勤于學習、善于思考是獲得、懂得以及知道更多知識的基礎，是提高自身素質的先決條件；把教冊讀通找出重點精華、把資料找多尋出參考價值、把教案寫好總結真實有用；
2.2.1――2關注時事政治：課本的思想政治內容似乎是固定不變，而時事政治則是一個地區、國家以及世界隨時隨地發生，具有生動性、聯系性和影響性，地區的、國家的、國際的，既能夠喚起學生學習和了解的興趣，也能夠激發學生的愛國熱情，是促進學生學好思想政治課的“副食品”；
2.2.1――3綜合運用實踐：在教學實踐中，把案例融于理論實踐讓學生思考、質疑和討論，教師可以在學生“突破”思維的“閃光點”中獲得方法、取得經驗、得到研究教學的第一手資料。
2.2.2教學要探索：探索在研究的基礎上，通過大量的理論、方法和實踐過程進行總結，也是“沙里淘金”的方式方法；
2.2.3教學要創新：法國教育家盧梭指出：“教育應讓學生從各種活動、從生活中進行學習，通過與生活實際相聯系，獲得直接經驗，主動進行學習；反對讓學生被動的接受說教，或單純從書本上進行學習?！?/p>
2.2.3――1理論與實踐相結合：不論書本知識、教學參考或者網絡資料，都屬于理論范圍，學生在教師的指導下詳細掌握了就應該付諸于實踐；
2.2.3――2時政與興趣相結合：時事政治每時每刻都在發生，學生了解這些就能提高學習思想政治的濃厚興趣，但是必須具有正確的思想意識、政治態度和強烈的愛國熱情；
2.2.3――3寫作與愛好相結合：真正熱愛寫作的學生都有自己的思想和感情，如果把所學習的思想政治理論用來指導寫作，那么他的寫作一定很優秀；現在的思想政治課本編輯了很多閱讀資料，就是引導學生提前閱讀、自由思考、實踐寫作、提高興趣愛好、實現學用結合。
3.《品德與社會》課堂教學中教學方法起著中介作用，同時也是主要作用
3.1根據教學目的和要求來選擇：教學目的和要求是教學要達到的目標，方法是為其服務的，因此，選用的方法必須與其相適應才能行之有效，當然這種方法不是唯一的，還要根據課堂實際，以“一法為主，多法相助”為原則進行選擇；
3.2適應教材內容的需要：教學方法受教材內容的制約，因此在選擇教學方法時，應可能考慮到教材的特點，在掌握好教材的特點后，再選擇；
3.3切合學生的實際，體現學生主人翁特征：《品德與社會》課的教學必須從學生的實際出發，教學要具有針對性、注重全面性和思維合理性，這是品德與社會課教學的生命力所在；
3.3.1要針對學生的年齡特點，正常認知規律和思維特點，采用適當的教學方法，將抽象的道理和道德概念化難為易，化抽象為具體；
一、多元智能理解觀
多元智能理論由霍華德?加德納教授于20世紀80年代初提出。在當時的美國，判斷人的智能一元化觀點頗為流行，在此觀點的影響下，美國建立了許多“統一制式”學校，每個學生在學校都學習相同課程，考試評估采取類似SAT和IQ的各種形式。加德納教授認為此種方式有利于英才教育，但是對于其他很多人來講卻有失教育公平，在這一背景下，加德納教授提出了多元智能理論。該理論認為人類具有七大智能，它們分別是音樂智能、身體―動覺智能、邏輯―數學智能、語言智能、空間智能、人際智能和自我認知智能。這七種智能在人類處理日常信息、解決日常問題的過程中通常是以組合的方式運作的。后來在《多元智能新視野》一書中，加德納教授強調他不否認其他智能的存在，但對于這些智能的確認和界定持謹慎態度。
多元智能理論在世界多國得到了重視，并被積極運用到教育教學改革中。在這一過程中，加德納教授注意到由于世界各地對教育改革過分熱情，教育的目的被戲劇性地忽視了。為此，他在《多元智能新視野》一書中明確提出應該將“理解”作為教育的一個直接目標，甚至是第一目標。他認為真正的理解是“如果一個人能把在任何教育背景下所獲得的知識、概念和技能（此后合并簡稱為知識），應用到與這些知識確實相關的新的事件中或新的領域內，那么他就實現了理解。同樣，如果他不會應用所學知識或選擇了不恰當的知識，來解釋變化了的新形勢，那這個人就沒有實現真正的理解?！币云渌岢龅亩嘣悄芷叽笾悄転槔碚摶A，他給出了通往理解的七個切入點，它們分別是運用敘述切入點、運用邏輯切入點、量化切入點、基本原理或存在切入點、運用審美途徑作為切入點、運用經驗途徑作為切入點、運用學生之間的協作途徑作為切入點。加德納認為通過在課堂上實現理解的多元切入，有利于轉變學生單一的學習和理解模式，有利于在理解過程中調動學生的多種智能進行運作，培養學生帶著專家的思維去發現及解決問題的能力，并進而最終實現真正的理解。
二、傳統英語課堂教學
長期以來，我國的大學英語課堂教學內容以語言知識的傳授為基本要務，擔負著培養學生聽、說、讀、寫四大基本能力的重擔。在實際的教學過程中，廣大教師通常面臨的課堂實際情況是：在為數不多的課時之內要完成既定的、繁重的教學任務；用全校統一規定使用的一兩本教材，去面對諸如班級大、學生人數多、水平參差不齊、學習動機目的差異較大、對語言知識內容的要求各異的現實情況。故而常常出現的情況是：課堂教學設計往往仍然以教師為中心。此處的以教師為中心并不單單指課堂是教師的“一言堂”，教師從頭講到尾，更多的是指教師對教學內容的理解方式、對教學內容所涉及的相關內容的篩選和組合方式所決定的一堂課在學生面前的展示方式，這種方式由于以上所談到的一些客觀實際情況的影響，往往具有單一性，很難顧及不同學生的不同實際情況與要求。所以即便是一堂經過精心設計、內容滿滿的課上完時，教師們也會發現，學生眾口難調，常常會顧此失彼；同時，很難兼顧聽、說、讀、寫能力的均衡培養，而且學生中普遍存在對課堂內容的實際掌握與教師預期值之間相距甚遠的現實情況。近年來，以學生為中心的課堂教學理念逐漸深入人心，并且也在課堂上得到了積極應用，在學生中也獲得了一定好評。但是在課后，往往會有一部分學生抱怨在課堂上收獲不多。
三、反思
大學英語作為高校學生的必修課，其對學生發展的重要性可見一斑。但是，在長期的教學中的確積累了一些較難解決的問題，加德納教授的多元智能理解觀無疑給廣大英語教師提供了一個從更高角度來反思大學英語課堂教學的全新視角。
筆者認為，首先需要反思的是傳統的以學生為中心或者以教師為中心的課堂教學。一堂課的中心應該是隨著整個課堂教學過程的推進而有所變動的。以學生為中心，不是單純地喊口號讓學生來唱主角。要真正地做到以學生為中心，在進行大學英語課堂教學設計之前，就必須清楚地認識到、恰當地考慮到并尊重學生個體的差異性。這種差異性可以表現為不同學生之間智能強項的差異，也可以表現為不同專業學生由于其所受專業訓練的影響而表現在發現和解決問題時，運用智能組合模式的差異性。只有這樣，才能在課堂教學設計中真正滿足學生的需求。加德納教授認為要實現對知識的理解，其途徑不是唯一的，而是多元的。不同的人可能適合的途徑不同。教師的中心作用首先肯定不是單純的知識展示，因為這已經既不能滿足學生的認知發展要求，也不能有效促進學生認知能力的發展，更不能滿足國家社會發展對個人能力的多元化要求。課堂教學過程在以教師為中心時，教師的中心作用應該是就某個語言知識或文化知識，結合學生的實際智能組合模式，給學生打開通往理解這些知識的不同途徑，讓學生通過這些不同的途徑，找到能促進語言學習的智能強項（這有助于極大地緩減和削弱學生的學習焦慮）。再通過教師的中心作用引導學生嘗試不同的途徑，如加德納教授提出的審美途徑、協作途徑，促使學生用不同的方式從不同的角度理解這些知識。雖然打開理解的多元化切入點并不一定能在每個學生身上實現專家思維培養，但是就語言學習來說，筆者認為如果教師有效發揮了這一教師中心作用，那么由此呈現的課堂教學會在一定程度上加深學生對語言的理解，同時在客觀上極有可能更好地促進學生聽、說、讀、寫能力的均衡發展，最終在不知不覺中增強學生的語言學習能力。
感恩教育是教育者遵循德育規律，通過有效的方法與手段引導教育者形成感恩意識，在個人和社會許可的范圍內報恩于行的系統活動。感恩教育已經成為學校道德教育一個必不可少的組成部分。
一、感恩教育的含義及其重要性
感恩教育是教育者運用一定的教育方法和手段，通過一定的感恩教育內容對受教育者實施的知恩、感恩、報恩和施恩的人文教育，是一種以情動情的情感教育，是一種以德報德的道德教育，也是一種以人性喚起人性的生命教育。[1]
在構建和諧社會的今天，加強大學生的思想道德建設，不斷加強感恩教育，是建設社會主義精神文明和構建社會主義和諧社會不可或缺的重要方面。
（一）加強感恩教育是培養大學生樹立遠大志向的方法
“立志”對一個人很重要，尤其對大學生來說極為重要，它猶如人生的指路燈，驅散前進途中的迷霧，照亮人生的路標。人生只有立志，才能產生積極進取的奮斗精神和克服困難的勇氣。而有些大學生，對社會、對學校的認同感不強，缺乏信心與奮斗的動力，沒有明確的奮斗目標，沒有宏大的志向。因此，加強大學生的感恩教育，培養大學生“滴水之恩，當涌泉相報”的責任意識，有利于大學生樹立遠大的志向，確立宏偉的目標。
（二）加強感恩教育是培養大學生高尚道德情操的手段
具有高尚的道德情操，這是當代大學生應具備的素質。但現實生活中，有些學生，不孝敬父母、唯我獨尊、封閉自卑、嫉妒猜疑、偏執極端、虛幻情感交往、暴力傾向、重競爭、輕合作等等違背道德的事件屢屢發生，當然造成這種狀況的原因很多，但有些學生不知榮恥，不會感恩，沒有正確的思想道德觀不能不說是一個主要的原因。因此，加強大學生的感恩教育，讓青年學子們知恩感恩，知榮明恥，這樣才能培養他們高尚的道德情操。
（三）加強感恩教育是提高大學生綜合素質和社會適應能力的途徑
一個人綜和素質的高低直接影響大學生走上工作崗位后適應社會的能力，感恩是傳統美德，是真善美的行為，是人的綜合素質的重要內容。知道感恩的人一定是講道德、講誠信的人，他們在為人處事方面肯定會贏得人們的信任和尊重，因而成為受社會歡迎的人，容易獲得承擔一定責任的工作和崗位，從而得到相應的鍛煉從而迅速成長起來，適應社會的能力大大增強。
二、當代青年大學生感恩缺失的原因分析
當代青年大學生感恩意識缺失的原因，與其生長的家庭背景、學校教育和社會大環境密切相關。感恩教育并非一個新事物，它曾經是我們的優良傳統。如果只一味地探討那些教條式的條條框框，而不去深挖感恩教育缺失的根源，我們的教育在青年學生面前仍然會陷入事倍功半的尷尬境地。感恩教育缺失的原因，主要表現在：
（一）我國傳統倫理道德在歷史繼承上出現脫節，使青年感恩教育失去文化土壤
百余年來中國思想文化在發展中出現的問題是：在借鑒西方先進文化時忘記了自身民族文化的繼承性。很多時候，我們對自己所特有的文明采取了片面誤讀和否定的態度，讓傳統倫理道德失去了生長的土壤。加上市場經濟中對物質利益的片面向往和追求，人性的欲望不再受到道德倫理規范等軟性制約體系的約束，從而導致整個社會道德狀況的滑坡。中國傳統美德的感恩思想和感恩教育在這大環境中也勢必受到影響，對青年來說更是如此。
（二）家庭中愛的錯位和感恩教育的不作為，讓學生在成長過程中逐漸以自我為中心思考問題，潛意識中阻礙了其感恩意識的形成
家庭教育的好壞，直接關系著一個人道德品質的形成和心理的健康發展。自1980年代以來，因眾多因素的相互影響，家庭教育中對孩子感恩意識等道德品質的培養逐漸被淡化，基本上只追求孩子物質上的滿足。這必然使子女對父母為其所做的一切當成天經地義的事情而淡化了對父母的感激之情。
（三）學校教育手段和評價體系單一，道德教育錯位與不足，忽視了對學生的情感和責任教育
由于應試教育的強大慣性和高考制度改革的滯后，即使在高唱“素質教育”的今天，學生進入大學最終仍然只有靠標準單一的考試成績決定。這種單一性的評價模式讓學校在教育中只注重知識灌輸而忽視道德培養。使學生不知情感和責任為何物，加上青年在成長過程中的逆反心理，在一定程度上反而惡化了教育效果，從而加劇了青年感恩意識的缺失。[2]
（四）市場經濟條件下社會文化、價值觀念的多元化和年輕一代人文思想欠缺造成人際關系的功利化和物質化
在市場經濟條件下的今天，東西方文化在轉型時期的社會中相互碰撞與融合，讓社會文化氛圍呈現出多元化特點，多元社會價值觀也隨之相伴產生。青年在這種環境下，不免受到社會的消極影響，在其成長過程中逐漸形成以自我為中心的唯利益思維模式，而不懂得感激父母，也不知如何去表達對父母的感激之情。
三、對當代青年大學生感恩教育幾種實踐模式的探討
我們針對青年大學生感恩意識缺失的現象，在高校的思想道德教育工作中，從多種實踐模式加強對大學生的感恩教育，力求形成一種新的、充滿活力的、符合時代特征和要求的教育精神。
（一）與專業學習相結合的感恩教育實踐模式
感恩教育作為大學生思想政治教育一個重要內容之一，把對學生的感恩教育融入專業學習的各個環節中，學生在專業學習的同時能把感恩這一品質內化為他們自身的道德，也就相應的提高了職業素質，使大學生愛崗敬業，在工作中用實際行動來回報社會。
（二）與社會實踐相融合的感恩教育實踐模式
在實踐的過程中，教育者應該加以適當的引導，不僅是言語上的教育，更要親身示范，通過身教來影響學生、帶動學生，只有“言行一致，以身作則”，我們教育者才能在感恩教育中發揮示范作用。通過這樣的社會實踐活動可以讓學生擺脫自我為中心的價值觀，體驗做為社會人的人際親密感和責任意識，從而激發他們的感恩意識。
（三）與家庭教育、社會教育相融合的感恩教育實踐模式
父母在家庭教育中要樹立起正確的感恩教育觀念，在關注子女物質需要和學業成績的同時，更要注重對他們精神人格的培養，要教導他們在向家庭、社會索求的同時，也要有知恩圖報的思想，并且鼓勵他們付諸于行動。同時，父母更要明白言傳身教的道理，要以身作則、尊老愛幼、關愛他人，為子女樹立感恩的好榜樣。
只有學校感恩教育與家庭教育、社會教育相融合，形成協調一致的教育網絡，讓感恩意識缺失的當代青年大學生在專業實踐、社會實踐的過程中，激發知恥心，喚醒感恩心，激發責任感，從而具備崇高的理想信念、良好的道德素質、強烈的責任感和無私的奉獻精神，并樹立起知恩圖報的社會風范，實現人與自我、人與社會、人與自然的和諧。
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）17-0069-02
作為一種新的翻譯理論。生態翻譯學（胡庚申，2004，2011）運用生態理性、從生態學視角對翻譯進行綜觀的整體性研究。該理論從翻譯生態環境入手，提出了翻譯適應選擇論，其“翻譯即適應與選擇”的基本理念，為同聲傳譯“脫離語言外殼”和“順句驅動”策略的運用提供了新的研究視角。
一、同聲傳譯的“脫離語言外殼”與順句驅動
以賽萊斯科維奇為代表的巴黎釋意學派的“釋意理論”認為，口譯是以意義傳遞為目的的交際活動，為了實現此目的，譯者需對源語內容進行釋意；其過程是：理解原文脫離源語語言外殼用目的語表達理解了的源語內容。其中“脫離源語語言外殼”是釋意理論的核心概念，其脫離的能力和程度決定了翻譯結果是否成功。
然而，同傳中一味堅持“脫離語言外殼”存在著一定的局限性，因為在某些特定的情況下，比如源語中術語集中，信息密度大，發言人語速快等，同傳譯者單純使用“脫離語言外殼”策略，反而會使自己思考過度，從而帶來不必要的毫和負擔。試看以下例子：
Optical fiber sensors can be either single-point or multi-point， so multi point at fixed point along a fiber or fully distributed along the fiber. And a lot of work has been done using multi-fiber sensors to develop OFG， while the optical fiber sensors are operated by being expanded as a result of interaction， and change the wave-length of the light that returned.（光纖大會現場錄音）
這段文字涉及科技內容，術語集中。譯者如果運用“脫離語言外殼”策略，花時間思考其中的意義，將會影響同傳輸出效果，導致言語輸出的卡頓乃至停滯。所以譯者采取了“順句驅動”直譯策略，助其在沒有完全理解源語內容時依然較為順利地完成了任務。譯文如下：
光纖傳感器或是單點或是多點，多點可以固定在一點或完全分布。目前很多時候用多點光纖傳感器來開發OFG，光纖傳感器的操作原理是通過互動作用而放大，這樣回來的光波長就會改變。
由此可見，“脫離語言外殼”雖為同傳的基礎，但在術語集中及信息密度大等情況下，會拉長譯者的聽譯時差（ear-voice span），干擾譯者對下文信息的提取，影響目的語的輸出效果；而在此情形下采用“順句驅動”直譯策略，雖然會產生翻譯腔，卻比“脫離語言外殼”更為奏效。李春怡（2009）也認為同傳中應結合運用順句驅動和非順句驅動兩種策略。
二、生態翻譯學與同聲傳譯
同聲傳譯言語輸出的內在機制可以在生態翻譯學的翻譯生態環境和翻譯適應/選擇理論中得到合理的闡釋。
1.翻譯生態環境。“翻譯生態環境”是指原文、源語和譯語所構成的世界，即語言、交際、文化、社會，以及作者、讀者、委托者等互聯互動的整體。它既是制約譯者最佳適應和優化選擇的多種因素的集合，又是譯者多維度適應與適應性選擇的前提和依據。（胡庚申，2004：128）根據該理論，同聲傳譯也有自己特殊的生態環境。這個環境在硬件方面可以指譯者所處的會場，發言人；軟件方面可以指譯者的專業知識儲備，發言人的語速、口音，源語信息密集度等。這一切構成了一個完整的譯者需要適應的生態環境。這個環境隨著會議的進行，語篇內容的更換而不斷地改變；而這也是譯者要不斷適應的翻譯生態環境。
2.翻譯適應/選擇。生態翻譯學中的又一個核心理論――翻譯適應/選擇論認為：“適應”是譯者對翻譯生態環境的適應；“選擇”是譯者以翻譯生態環境的“身份”實施對譯文的選擇。翻譯被描述為譯者適應和譯者選擇的交替循環過程。適應的目的是求存、生效，適應的手段是優化選擇；而選擇的法則是“汰弱留強”。翻譯批評的標準也從“適應/選擇”的視角做了相應的表述：最佳的適應是選擇性適應；最佳的選擇是適應性選擇；最佳的翻譯是“整合適應選擇度”最高的翻譯。（胡庚申，2011）在同聲傳譯中，譯者經歷著不斷適應/選擇的過程，即譯者需要不斷地適應包括源語文本變化的翻譯環境，并且根據其變化不斷地選擇運用“脫離語言外殼”或“順句驅動”的策略，這樣才能迅速高效地譯出目的語。試看下文的翻譯：“我們要和一切與藍莓的一種倡導的生活方式，與藍莓的一種愛和沉默的價值觀相匹配的應用場景，形成新的產品，新的SKU，它會是新的定制，它會是新的解決方案，它會是基于新的場景的一種超高的毛利率，它代表了消費者的想要。所以在跨界和銜接的過程當中，我們會形成我們的引領能力。我們會形成我們新的定價依據和定價的能力。我們也可以有機會通過藍莓去定義我們這個時代的流行?！保ㄊ澜缢{莓大會現場錄音）
這段源語錄音的特點是語言信息支離破碎，需要依據其形式和內容，運用脫離語言外殼或順句驅動的策略靈活處理，其譯文如下：
Bluberry represents a new lifestyle， the value of love and modesty. We need to find out a new scenario for blueberry industry （脫離語言外殼―意譯）and establish a new product， a new SKU and a new solution. The blueberry can bring us profits based on this new scenario. （順句驅動―直譯） That is the blueberry the consumers want. And that is the way through which we can lead this industry and determine the price. In that scenario， the blueberry will become a fashion icon in the world. （脫離語言外殼―意譯）
如上所示，譯者在同傳的過程中。在理解原文的基礎上，首先選擇了脫離語言外殼策略，再根據文本生態環境中較大的信息密度而選擇了順句驅動策略，然后根據環境變化又做了新的選擇。譯者在變化的翻譯環境中，不斷優化自己地選擇，最終順利完成任務。
根據翻譯適應選擇論，“最佳翻譯”是“整合適應選擇度”最高的翻譯。所謂“整合適應選擇度”是指譯者產生譯文時，在語言維、文化維、交際維等多維度適應的程度并照顧到其他翻譯生態環境因素的適應性選擇程度的總和?！绊樉潋寗印笨赡軙е路g腔，但這也是譯者在特定環境下使交際維讓步于語言維的最佳適應性選擇?？傊?，適應選擇程度高的翻譯也是最能體現口譯質量標準“準確、完整、通順、及時”（仲偉合、王斌華，2009：4）的翻譯。
三、結語
從生態翻譯學角度看，同聲傳譯的言語輸出過程是以簡化高效為最高原則；譯者在言語輸出的過程中，不斷地適應新的翻譯生態環境，或是選擇“脫離語言外殼”或是選擇“順句驅動”策略，并最終完成任務。
參考文獻：
[1]胡庚申.翻譯適應選擇論[M].武漢：湖北教育出版社，2004.
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）01（a）-0140-01
1 圖示理論
圖式一詞早在康德的哲學著作中就已出現。在近代心理學研究中，最早對圖式給以理論上高度重視的是格式塔心理學。瑞士著名的心理學家、教育家皮亞杰也十分重視圖式概念，他認為“圖式是指動作的結構或組織”。概括起來，現代圖式理論主要有以下要點：（1）圖式描述的是具有一定概括程度的知識，而不是定義。（2）圖式有簡單和復雜、抽象和具體、高級和低級之分。（3）圖式不是各個部分簡單機械相加，而是按照一定規律由各個部分構成的有機整體。（4）圖式是在以往經驗的舊知識與新信息相互聯系的基礎上，通過“同化”與“順應”而形成的，是以往經驗的積極組織。而圖示理論的一大功能就是搜索，即利用圖式形成目標指向性，或作出預測，從面積極主動地尋找有關的更多信息。人在閱讀過程中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構。當他面臨問題時，就在已有認知結構中搜索與解決問題有關的思維組塊，借以分析、比較、綜合，達成知識的溝通和應用，導致問題的解決。
圖示可以分為三類，語言圖示、內容圖示、結構圖示。語言圖式指人們對語言的掌握程度，包括語音、詞匯和語法等基礎知識，是內容圖式和形式圖式的基礎。內容圖式指人們對世界的認知，是與話題相關的背景知識和文化知識，它是以文本內容以外的語言知識、背景知識推理及互動為主要內容建立起來的各種內容的知識記憶。內容圖式有助于人們對自然語言的理解。結構圖式又稱形式圖式，指涉及不同題材與不同主題等語篇結構方面。
2 預測定義和重要性
Gile認為同傳中的預測“不是對講話人詞句的準確和一般性預測，而是在某一特定情景下對講話人的反應和講話方式的一種了解”。常見的同聲傳譯策略主要有：預測、等待、延遲和組塊化，其中討論最廣泛的就是預測。英漢語法結構的差異要求進行預測，為減少記憶負擔要求預測。
3 預測的分類和預測方向
口譯研究著名學派“巴黎學派”則將預測分為語義預測（semantic anticipation）和內容預測（contentanticipation）。語義預測指單詞的意義在下一個單詞出現之前已經明晰；內容預測指在語言產出完成之前信息已經清楚。根據圖示理論和巴黎學派關于預測的分類，預測的方向主要有兩個：（1）語言圖式預測。在同聲傳譯中主要表現為禮儀祝辭中的固定表達、固定搭配、抽象名詞、語法結構等的預測。（2）非語言圖式預測。在同聲傳譯中表現為關于發言人、譯員邏輯推理能力、工作環境等方面的預測。
4 通過副詞預測動詞
本文主要探究在日中同聲傳譯中語言方面的預測。日中同傳的語言預測主要包括語法的預測，如通過“あまり”“けっして”等預測動詞否定。或者通過敬語的慣用法進行預測。在日語中，副詞是一個特殊群體，無論是從副詞的數量上還是性質上，副詞都對動詞起到了重要作用。徐一平教授（2000）在《學習日語必讀叢書?副詞》中指出副詞是對后續的詞語進行修飾，所以它主要與下面的詞語發生關聯，而接續詞的作用是承上啟下，所以，它既要與下文發生關系，同時也要承接上文與上文發生關聯。在該書中，徐一平教授還引用了日本的調查研究說明：在日本國語大辭典詞條總數中副詞占百分比1.25，在談話材料單詞總數中副詞百分比為12.2，這兩個數據都僅次于名詞和動詞位列第三位?？梢姼痹~在日語中的使用頻率之高，日語副詞的重要性不言而喻。
5 副詞預測動詞的教學方法
第一階段：副詞的數量雖然達到了2000多個，但是常用的副詞只有200多個，首先需要學生牢牢掌握這200個常用副詞的用法。在此基礎上才能進入下一步的訓練。
第二階段：對常用的200個副詞進行分類。徐一平教授（2000）在《學習日語必讀叢書?副詞》中將副詞分為狀態副詞，擬聲擬態詞，表示時間頻度で副詞，表示程度的副詞以及陳述副詞。筆者在參考了多種分類方法后，認為這種分類方法很科學，也有利于常用副詞的預測訓練。
第三階段：按照上述的分類方法，根據分類的副詞進行分類訓練。譬如先進行陳述副詞的訓練。例如“けっして”“たぶん”這兩個陳述副詞，每個副詞配10到15個例句，例句可長可短，可以是音頻也可以是文字版，如果是音頻則讓學生聽到副詞部分就停止錄音，讓學生猜測后續內容。如果是文字版內容，則將副詞后續內容挖掉，讓學生猜測后續內容。初期訓練中學生的預測正確率可能會很低，但是老師要鼓勵學生大膽預測，這樣才能培養在同傳預測的能力和正確率。按照這種方法對200個副詞進行輪回式訓練。
第四階段：在上一階段的基礎上，進入第四階段的訓練，這一階段不在是單獨的句子，而是段落訓練。每次訓練前老師準備有5～10個副詞的文章段落，告知學生文章大致內容。然后給學生播放音頻或者看文字版，和上一階段一樣，副詞的后續部分讓學生進行預測。文章副詞預測動詞訓練完畢后，讓學生試做同傳訓練，并鼓勵學生在聽到副詞后大膽預先口譯后續動詞。此階段的訓練也要將200個常用副詞反復訓練。
第五階段：在上述四個階段反復訓練并取得一定成效后，可進入最后一個階段的訓練。最后一個階段即實戰訓練。給學生日文文章（音頻），讓學生直接做同傳，并在同傳之后及時采訪學生，調查副詞預測的成功次數和預測效果。
6 結語
該文在圖示理論的指導下，探究了日中同聲傳譯時副詞預測動詞的教學方法。由于副詞預測動詞的教學方法還在進一步探究當中，其中必定存在各種問題。今后，筆者將進一步探究擴大副詞預測動詞的實驗，探究其可行性。并在此基礎上探究日語同聲傳譯謂語預測方法，以提高預測的可能性，為同聲傳譯教學提供更多的參考。
參考文獻
[1] Gile D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator.Training[M]. Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，1995.
【關鍵詞】認知理論 合作學習 多元評價
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0016-03
中國教育改革順應中國現代化建設的要求，站在世界范圍內和中華民族復興大業的高度正在如火如荼的進行。新課改要求教育家們要有新思想、新辦法解決我國教育中長期存在的痼疾――學生學習能力與創新能力的不足。
當今世界，各國以教育立國，以教育興邦之識已成大勢，各種教育改革理論方興未艾，其中不乏已成為各國學習模式（如美國的教育改革經驗）。中國近年來，大力提倡課改，運用高效課堂模式，探索一條具有中國特色的教育改革之路，已經在理論準備和技術層面取得一定效果。尤其在技術層面，各種方法已經日臻成熟，已經從臨摹階段逐步向“自習”階段發展，而我們最終走向“自創”。
因此，只有從更深的理論層次方面弄清楚其來源，知其所以然，才能在教學活動中，課堂教學設計更合理，分組合作學習更符合學生特色，評價標準更加完善。并且，能夠使教師、學生向更高、更深層次開拓智力空間，才能盡快從“臨摹”階段走向“自創”階段。
一、分組合作學習的概念及特征
1.組：“組”字從“系”，從“且”，“系”指絲繩，“且”意為加力、使勁，二者合起來，指用力編織綬帶。在教學中，“組”就是由學生、導學案（問題）、教師串起來的一個合作團隊。
2.學習小組：是高效課堂進行教學的一個基本單位，它是小組合作學習的組織基礎，是學生主動合作學習的平臺，是以異質分組為基本形式的學習共同體。
3.分組合作學習：以小組合作學習為基本形式，綜合運用教
學動態因素，以學生為核心，通過學生、教師各層次之間的互動，促進學習，提高自我學習能力，以團體成績為評價標準，共同完成教學任務。
4.分組合作學習的特征：充分發揮出學生的各種智力水平（一般個體智力分為8種），以自主、合作、探究等方式為主線，體現以“生”為本理念，把學生情況、學習氛圍、師生、生生關系有機組合到一起，培養學生健康人格、自學能力和創新能力。是知識的超市，興趣的狂歡。
二、分組合作學習的理論依據
任何一種教學模式，都是在長期實踐的基礎上形成的，而指導實踐的是經過驗證的理論。當今，高校課堂教學模式，主要受兩大理論體系的影響，而這兩大體系都有一個共同點，那就是：注重人格培養，尊重個體差異，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的評價標準。
（一）中國傳統的教育理論體系影響
中國儒家傳統的教育思想以孔子為代表。春秋戰國時期是孔子生活的時代，思想活躍，各種思想流派層出不窮，且具有兼收并蓄，容納百川的積極的思想學術氛圍。各諸侯國為了立國治國展開了人才爭奪，有德有才之人成為那個時代的“潮人”、“達人”。為了滿足治國平天下的需求。大儒學家、教育家孔子創辦了當時中國最大的學校，培養了大批適應當時社會急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下幾個重要特征：
1.孔子把教育確立為立國治國的三大要素之一。他認為，庶――富――教是立國的根本?！笆本褪莿趧恿Γㄉa力），“富”就是發展生產經濟，“教”就是教化、教育。因此，教育成敗關鍵看教育在治理國家、社會的地位如何。
2.有教無類，打破不平等。他打破只有貴族是聰明人、貴族具有學習能力的不平等教育思想，認為，天賦人心智，人人都有受教育的權力。因此，孔子的學生中，有窮的吃不上飯、住不起房的，有士大夫，有有錢人，只要愿意學習，他都以寬懷接納。
3.兼收并蓄。不論你是天資聰明，還是愚笨，不管你有超常智商，還是智力平平，孔子都來者不拒，他認為“膚良醫之門多病人”。
4.開放式教學。教學時間因人而異，教學方法靈活多樣，不分地域、不分種族。
5.教學內容的多樣性，教材選擇自主性。學有四教：文、行、忠、信。授有“六經”、“六藝”?！傲洝眰戎匚幕R，“六藝”側重才能、技能培訓。
6.教學實踐。學以致用，帶諸學子游歷列國，考察國情、民意，驗證所學。
孔子的教學方法（技術層次）也是靈活多樣。其核心是南宋朱熹的《論語集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教學方法的核心。重視個體差異，因其自身特點施教。另外，孔子還有一些很好的課堂教學技法。例如：①談話、討論、探索式。（個別談，聚眾談）②學而知之，知行統一。③啟發誘導，循序漸進。（自學（獨學）――誘導――領悟――表達――再思考――再領悟（提高））④明確標準（成人，立德），目標、標準深入人心。（評價靈活）⑤舉一反三，學無定論。⑥爭論、質疑。暢所欲言，質疑老師。⑦教師、學生平等。⑧寓教于樂。教《詩》配樂。
（二）國外在上世紀80年代，對教育改革理論進行行之有效的探索
最具代表性的是美國哈佛大學發展心理學家霍華德?加德納教授提出的“多元智能理論”。他綜合運用心理學研究方法，對傳統的智商理論和皮亞杰的認知發展理論進行揚棄，提出了人不僅具有語言能力，數理――邏輯能力，而且還具有音樂――節奏智能，視覺――空間智能，身體――動覺智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然觀察能力。①每一個體智能各具特點（同時獨立擁有8種智能）。②個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約。（環境、社會、自然、教育條件）③智能強調的是個體解決實際問題的能力和創造出社會需要的有效產品的能力（解決、創造）。④多元智能理論重視的是多維看待智能問題的視角。
根據中外教育理論，為了充分展示學生的個體特點，發現、培養、激活個體智慧（智力），把高效的教學設計與培養不同能力的“人”緊密結合，方式、方法很多，當前流行的小班制，分組合作學習法、探究法、講授法、討論法、社會實踐法等都在向同一個目標發展――培養有自學能力、創造能力和有社會交流能力的人。
但是，存在的問題是單一的講授法，成了“任我行一統課堂”，不能因材施教，對分組合作學習法理解不夠，運用不恰當，熱熱鬧鬧，達不到目標，課后還得靠作業壓，不能體現個體差異；討論法，漫無邊際，沒有主線，知識教授不到位；社會實踐法走了過場，效果無法評價等等。
只有把中外教育理論與導學案的設計、分組合作學習以及評價方法緊密結合，才能事半功倍。
導學案的設計，核心是既要把知識設計好，又要充分體現學生的個體差異，導學案要有層次，有充分展示不同特點學生的內容設計。問題設計要有開放性，體現多元性，目的是發展多元智能。
導學案是高效課堂的兩個重要支柱之一，是整個教學活動的主線。加德納認為：人類天生具有獨立的八種能力，即使是腦損傷的人，也只是一種能力受到了損傷，現代科技證明，人的大腦皮層分別管理不同的能力，每個人有與眾不同的優勢智能和關鍵智能，教育就是要激發這種能力。如果導學案設計脫離課堂主體 ――學生，僅就其知識內容而設計，那就背離了素質教育的初衷，也背離教學的終極目標――造就不同能力的“人”。導學案的好壞決定了教學目標的是否達成，導學案的高度就是教師水平的高度。
導學案設計體現差異性的主要方法是分層次設計，就不同智力的學生設計相同或不同的問題，設定不同的評價標準，不同的答案?？鬃釉诓町愋越虒W過程中，針對不同智能的學生，設計了因人而異的解決辦法，同一問題，卻因特點不同的學生而得出不同的結論。
三、高效課堂的第二個重要支柱就是分組合作學習
分組是為了讓更多的學生充分得到尊重，讓他們的智力差異和人格得到充分的展示。加德納認為，每個人的智能潛力各不相同，都會通過不同方式得到展示和實現，都會通過某種對應符號表現為一種能力。因此，分組合作學習絕對不能成為一種形式主義，而必須成為課堂教學實現培養學生能力的重要手段，使每個學生的優勢智能得到展示。
（一）分組合作學習，首先要建立在學生獨學、獨立思考、獨立完成預習的基礎之上
課堂教學順利與否，關鍵看學生對導學案理解的深淺。如果沒有充分的課前獨學，課前的預習，并通過預習，保證課堂教學中涉及的重點、難點及主要掌握的知識點，有一個清晰的認知，就無法進行課堂教學活動，這節課就是失敗的。預習，也是鍛煉學生自學能力，發揮個體智能差異性的一個具體行為，為課堂教學打下一個良好基礎。
（二）分組合作學習，要綜合運用各種教學方法
分組合作學習是教授法、探索法、討論法、實踐法等方法的綜合運用。教學時，根據課堂的不同階段，分別利用不同方法。
第一階段：（引入導學案）：教師要以充滿激情的語言 ，詼諧而不失本意的表述，引導學生進入課堂，啟發式和講授法起主導作用，把本節課解決的問題和達到的目標清晰地告訴學生，激活學生思維，引導學生進入問題的探討階段。
第二階段：（討論、爭論），組內、組間進行討論。教師在其中穿針引線，點撥、組織課堂，主體――學生展開爭論、討論。本環節是課堂教學的重心，采取討論法，引入競爭機制和探索模式，方法靈活，發現疑點，解決問題，讓不同層次的學生從各個層面進行交流。為了達到解決問題的目的，要注重一個氛圍――熱烈，對抗而又有序；兩個關系――師生關系，教師導演，學生演員，師生平等；生生關系――同層次對學，不同層次幫學。本環節是充分展示個體智力，人格差異的主要階段。教師要以贊許、鼓勵的方法，讓每個參與者都有展示才智的機會，教學秩序自由度要高，提出問題層次要強，解決問題干凈徹底。通過爭論、探討，鍛煉思維能力、表達能力。在本階段，中國傳統教育理論的暢所欲言、質疑、舉一反三等方法得到運用。
本環節用30分鐘時間。但是，教師在掌握進程時，要把握學生的討論狀態和導學案的理解情況，可再拿出5分鐘進行初評，糾正一些不正確、低效率的做法，以便在評價階段能有好的效果。
第三階段：在爭論、探討的基礎上，教師要適時引入點評。點評階段是探索法的延伸，也是提高階段，展示各層次的成果。教師應當以不同層次的代表分別進行點評，允許搶評。根據孔子對談的教學方法，教師可以一對一對評，讓不同個體智能差異有展示機會，也可以更深入了解個體智能差異。在點評過程中，發現新問題，解決新問題。教師在點評時，多用肯定的語氣，少用否定的語氣，不用輕慢的語氣。
第四階段：評價應當是清楚而明白的，應當有一個基本體系，不同科目有不同的標準。必要的定量是可以實行的，但是，不能給學生貼一個好或者不好，優秀或者差生的標簽。即使打分，也不要當堂公布，尊重個體的人格，是評價方法的重要點之一。
第五階段：課后作業。課后作業是課堂教學的延伸，但又不拘泥于課堂內容，要有開放性、選擇性、自由度，作業以社會調查、手工制作、參觀學習、讀書心得等內容為主，把課堂與社會、家庭聯系起來，鍛煉學生的社會交際能力和觀察能力等。
四、科學評價
