孩子抑郁心理自我調節匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇孩子抑郁心理自我調節范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、認知療法。“空巢父母”最重要的是自己要調整心態，要對親子關系有一個正確的認識：無論父母還是子女都是獨立的個體，兒女終究要到外面去闖世界，去尋求屬于他們的一片天地。子女長大成人，從父母身邊離開，成家立業，哺育自己的后代，是子女成熟的標志。所以，老年人應該為子女的獨立而欣慰，為子女所取得的成績而自豪。在子女離家前，父母就應該調整自己的生活重心和生活節奏，而不是一切圍著孩子轉。

二、婚姻療法。俗話說：“少年夫妻老來伴。”孩子離家，老年夫婦應該及時地將情感轉向老伴，相互給予對方更多的關心、體貼和安慰，以此去填補因子女離巢而留下來的“真空”，使自己的心態保持穩定。如果是喪偶老人，可以在適當的情況下考慮再婚，使自己的情感得到寄托，擺脫孤獨感。

三、情境療法。擺脫孤獨的最佳方法是創造良好的生活情境。子女離家并不等于斷絕彼此的關系，子女離家建立新的生活空間后，老人還應該繼續加強與子女的聯系，盡量增強兩代人之間的相互理解，給予他們適當的幫助。條件許可時，老人也可以在子女家輪流居住。這就是一種生活情境的創造。

四、情趣療法。多培養興趣愛好，把生活安排得充實些。父母在孩子離家后，應主動積極地通過各種方式排遣孤獨，或尋找替代物填補感情的空白。“空巢父母”空閑時間相對較多，完全可以用這些時間重新拾起因工作而放棄了的愛好。即使沒有興趣也可以培養，比如看書、習字、畫畫、彈琴、打拳、擊劍、養花、唱戲、收藏、烹飪、健身等。在此過程中廣交朋友，不但可以學習新知識，活躍大腦，還可開闊眼界，使生活充滿生氣，這是戰勝“空巢”孤獨感的極佳途徑。即使從事這些活動時可能只有一個人，但是一旦全身心地投入，孤獨感也就悄然消失了。

篇（2）

第一，家庭原因。父母的爭吵、打罵，在子女的供養、教育等問題上意見不一致，互相推委、扯皮造成養而不教、放任不管，或把孩子當成“出氣筒”，稍不如意就謾罵斥責，甚至拳腳相加。孩子失去家庭的溫暖，得不到完整的父母之愛。這樣的家庭不但對孩子的教育無力，而且孩子精神上承受沉重的打擊因而變得孤僻、性格憂郁、意志薄弱，破罐破摔、自由散漫、無進取心。

第二，社會原因。社會上極少數壞人的教唆、一些不健康文藝作品、封建愚昧落后的社會現象，對于單親家庭子女心比一般家庭的子女更有吸引力，在他們孤獨的心靈深處看來，社會上處處都有他們的“老師”：電視機、錄像機、游戲機等“老師”，比講臺前的老師具有更大的吸引力，有更大的影響和作用。只要社會上還存在一些消極的東西，而學校、家庭又缺乏及時地教育，學生就容易被這些消極的東西所影響和感染，從而對學習失去興趣，抵觸學校的正確教育，在學習上、品行上越來越差，這是造成單親家庭子女心單親家庭子女心的社會原因。

第三，學校原因。受應試教育的影響，教育行政部門、學校對教師工作的評價出現偏差，考試成績的好壞直接與教師的名利掛鉤，給教師造成了很大的壓力。而教師又將這種壓力遷移到學生身上，對部分單親家庭子女不能一分為二，看不到他們身上的積極因素，對他們不能一視同仁。講課不照顧水平，使他們失去信心，又得不到及時的關懷和幫助，反而使學生的缺點錯誤更加發展，最終成為“雙差生”。有的教師動輒埋怨家長，使家長不愿接近老師，學校教育與家庭教育脫節，各行其是，互相之間不配合，削弱了教育的力量。這是造成單親家庭子女心理異常的學校原因。

第四，自身原因。以上三方面是造成單親家庭子女心理異常而成為差生的外部原因。其主要原因還在于學生自身。社會、家庭和學校是學生形成道德品質非常重要的教育因素，但它們必須通過學生心理的內部矛盾起作用。造成單親家庭子女心理異常原因，還在于單親家庭子女心理由于受家庭影響，一般意志薄弱，缺乏毅力，害怕困難，不能用正確的觀念戰勝不合理的需求。在這些學生中，有許多人實際上仍知道怎樣做是正確的，怎樣做是錯誤的，但由于意志力薄弱，正確的觀念不能占上風，所以往往會產生一些不良的行為習慣。這些不良習慣又往往會使學生在采取不良行動時產生方便、自然，甚至舒適的情緒體驗，因而又成為實現類似不良行為的內部動力。如抄作業、曠課、不做作業、打電子游戲、偷東西等。這些習慣一但多次重復鞏固以后，要想一時來轉變，困難是比較大的。

第一，調正自我情緒和心態。單親家長因為夫妻恩怨總是把自己的情緒發泄在孩子身上。所以我們要做到的就是：調整自我情緒和心態，不要將夫妻之間的恩怨轉移到孩子身上。一般情況獨自帶孩子的一方總是千方百計阻擾對方接近孩子，甚至詆毀對方，損害對方在孩子心中的形象。有的孩子做錯事情，單親家長就會把怨恨的情緒發泄在孩子身上，這些都是對孩子身心的傷害。也有個別單親家長因為家庭離異的關系對于孩子負有內疚感，千方百計地滿足孩子的愿望，甚至有“贖罪”的心理。這樣無條件的遷就會培養出一個自私自利、不會體諒別人的孩子，甚至會導致他們走向另一個極端。

第二，在解決家庭內部的問題的同時，單親家庭的家長還要幫助孩子處理好孩子與學校、同學之間的關系。單親孩子比較不合群，所以家長可以求助孩子的班主任，請班主任對其進行心理輔導，或者鼓勵孩子多與同學和老師進行溝通，多鼓勵孩子參與學校活動。

第三，單親家長在關心孩子的同時也不能夠過于溺愛。要讓孩子學會獨立，學會承擔家庭責任，給機會讓孩子做力所能及的事情。要用一個堅強的外表引導孩子接受父母離異的現實。

父母離異是大家的選擇。已為現實的情況下，更是希望各位家長能夠多為孩子著想，不要把負面的情緒帶給孩子。讓孩子知道父母即使分開但還是很愛他的。

自尊心是一個人要求別人尊重自己的一種表現。在學校，大部分單親家庭的孩子都比較偏激，然而學校的關注度又不夠高。所以學校教師在培養單親家庭子女的自尊心時，為他們營造一個溫馨的班集體是非常重要的。其中，第一，要引導健全家庭的學生嘲笑、挖苦單親家庭的同學是不對的。讓健全家庭的學生更多去關心關愛身邊單親家庭的同學，讓班集體這個大家庭潛移默化的功能變大。那么單親家庭子女感覺收到尊重后，學習能力也會相應變強，成績也會提高！第二，針對單親家庭的孩子制定階段性的目標，或者安排一些任務，鼓勵單親家庭的孩子獨自完成，讓他們有目標激勵，有榮譽感，看到自我存在的價值，逐漸建立自己的夢想和理想。第三，針對單親家庭的孩子要多家訪、多聯系。采取的方式、方法很重要。時機要選準，如可利用“家長開放日”、“

勞動技能大賽”、“六·一兒童節”等活動邀請家長到校參與活動。不但讓單親家長與孩子共同比賽，增進家庭的團結協作氛圍，還可共同了解孩子在學校、在校外的一些活動現象，發現問題及時糾正。談話一定要慎重，對孩子的評價要讓家長充滿信心、看到希望。爭取家長最大限度的配合，正確引導家長，不要把自己負面的情緒帶給孩子，啟發家長為子女作表率。對那些對子女不負責任，學習生活上不管理的家長，要通過學校發動居委會、行政機關給予幫助教育，讓他們承擔起子女撫養和教育的義務。認知自我就是不但在思想上可以正確的評估自己，同時可以準確的感受到自己。1、從他人看自我。他人是反映自我的鏡子，個體正是從他人對自己的看法態度評價中，從認識他人與他人比較來反觀自己、了解認識自己的。在個體成長過程中，個人對自己的認識最初在很大程度上受他人評價的影響，父母老師同伴等對個體的看法態度評價都會對個體的自我認知產生深刻的影響。2、從自我看我。即通過分析自己的心理活動和行為，考察活動的成效來認識、評價自我。通過引導單親家庭孩子客觀地剖析自己的內心活動和言行，有助于修正完善自我認知。我們可以心平氣和地與孩子談心，讓孩子吐露真心，積極鼓勵青少年用寫日記的方式經常反省自己，不斷剖析和矯正自己的心理。

社會環境中任何一個人都會從不同方面影響單親家庭孩子。所以我們要從自身做起，讓他們在我們身上能夠看到自我的不足，自我的缺陷。也要通過一些心理活動啟發孩子能夠看清真正的自我，讓他們知道自身錯誤的存在，從而改變自我，糾正錯誤的心理。

篇（3）

一、教師心理健康不容忽視

教師是學校教育的主要施教者。教師心理不健康，勢必產生不健康的教育行為，教師不健康的心理對學生造成的傷害，在學校是對一部分人的傷害，在家庭是對孩子百分之百的傷害。只有教師具備了健康的心理，才能營造一種良好的班級和學校的心理氛圍，進而形成優良的育人環境，把學校變成真正的育人搖籃。為了學生的健康成長，全社會都應該積極重視、提高、優化教師心理健康問題。

二、教師心理問題的幾種表現形式

（一）生理心理癥狀

據問卷調查，約有24%的教師表現為抑郁，精神不振，對學生漠然冷淡；焦慮，擔心和過分憂慮；有說不出原因的不安，無法正常入睡等。在抑郁和焦慮心態中，常常還會出現身體不適，如失眠、惡心、心動過速、疼眩暈等。

（二）教師的職業倦怠

約30%的教師認為教師在教書生涯中做著有一定重復性的工作，教學中缺乏新意，講課乏味；對教學中出現的問題小題大做，易出現過激反應，處理方法簡單粗暴，甚至體罰學生，有的教師則出現缺乏責任感，工作中馬虎、拖沓，對生中出現的問題置之不理，聽之任之，放任自流。

（三）人際關系癥狀

約15%的教師人際關系緊張。有的教師則表現為攻擊，如沖家人發脾氣、無故遷怒、挖苦、譏諷學生，侮辱學生的人格，與領導、教師、學生關系緊張。

三、教師心理問題產生的原因

（一）社會環境因素

隨著社會經濟的轉軌、高科技和市場經濟迅猛發展，從客觀現實看，學校競爭的激烈、下崗的威脅、家庭的不穩定、沖突和失敗的體驗日益增加等，都會給教師造成不堪重負的心理壓力。從主觀上看，在市場經濟沖擊下，人們的價值觀念、道德觀念也發生了較大的變化，對生活的期望值愈來愈高，攀比心理日益嚴重。一些教師缺乏抵擋社會不良風氣誘惑的抵抗力，不善于應用現代教育理論指導教育教學工作，他們會變成學生心理問題的制造者，同時，自身的心理也受到很大傷害。

（二）角色沖突

教師是一種極富挑戰性的職業，教書育人，責任重大。教師是一個多角色的職業，如果不能順利地進行角色轉換，或面對多種角色期待不能順利地調節，就會出現角色沖突，很難同時做好知識的傳授者、家長的人、學生的朋友知己和心理保健醫生等工作。教師一般有較高的成就動機，現實中的成就感不會像其他職業那么明顯，這就會造成理想與現實的沖突、自尊心與自卑感的沖突等，長時間的心理壓力導致身心的疲憊。

（三）工作環境

管理學生的困難已成為形成教師職業壓力及職業倦怠的主要原因，近幾年，學生的問題行為日益嚴重，教師必須花加倍的時間與精力處理學生的問題。此外，對教師工作的評價方式也存在著一定的偏頗。如以各種“率"作為檢驗教師工作成效的標準，各種考核、評比增多，大大增添了教師的工作負荷量。學校的工作安排對教師個人興趣、能力、專長等考慮不夠，也都容易使教師產生挫折感。

（四）個人因素

教師個人期望值、能力、情緒的穩定、人格特征、認識水平等都會直接影響其心理的健康。比如個體的人格特征在某種意義上決定著其行為方式，對自我個性認識不夠、調節不當都會產生心理問題。另外，青年教師的戀愛、交友，中老年教師的夫妻關系不和諧、家庭重大生活事件或子女教育問題等，都直接影響著教師的心理健康。

四、教師心理健康問題的對策

（一）加強自我教育

對學校教育而言，促進教師心理健康是一項重要而艱巨的工作。教師的心理健康只有通過自我教育才能維護和增進。具體說，要培養自己優良的意志品質及正確的教育觀；要勇于克服困難，培養積極愉快的情緒和有效的情感；采用合理有效的工作方式，積極防止腦力過度疲勞；學會進行心理自我調節，保持樂觀心態，培養廣泛的興趣，還要注意建立良好的和諧的人際關系，增強對挫折的耐受能力。因此，教師要做好自己的心理保健醫生。

（二）教育行政性支持

校長是學校全面工作的負責人，校長應是教師的教師，就教師的心理健康來說，校長就是健康員、監督員和調節員。教育行政機構要在遵循教育規律的同時，遵循心理健康規律，為教師身心健康的發展創造條件。可通過制定各種政策提高教師的社會地位，形成尊師重教的良好社會風氣，維護教師的合法權益，改善教師的福利待遇。

（三）專家指導

針對教師共同的心理需要和普遍存在的心理問題，開展系列心理輔導講座。邀請心理專家、學者來校給教師講課，讓教師們掌握心理衛生保健知識和常見心理問題的自我調節方法，提高緩解心理壓力與承受挫折的能力。在專家指導下，定期開展教師心理咨詢，讓教師的心理問題得到及時的疏導和排除。對于在測試中發現患有嚴重心理疾病的教師，應及時請心理醫生為其治療。

（四）社會支持

長期以來，人們對教師期望有余，而關心不足。特別是產生心理問題與心理障礙時，有效的社會支持就顯得特別重要了。對教師的社會支持應表現為多方面，既有與教師工作、生活息息相關的物質支持，又有與地位、榮譽相關的精神支持。教師也要認識到社會支持的積極作用，充分利用可能的各種支持，促進自身的身心健康，為教育事業作出貢獻。

總之，高素質的教育來自于高素質的教師，只有高素質的教師才能培養更多高素質的人才。為人師者，職業使然，責任使然，其勞動對象、手段的特殊性，要求教師比其它行業的從業人員有更健康的心理素質，以擔當起培新育秀，哺育桃李的重任。

參考文獻：

篇（4）

聽了《教師心理健康》講座，感觸很深。教師形成心理健康問題的原因很多，也有許多自我維護的方法，但我認為往往出現心理問題的教師，其心理素質較差。解決教師心理問題歸根結底的策略是提高教師的心理素質是最為重要的。

作為教師僅教書要育人，所做的一切都是為學生好，無論采取什么方式、方法、態度、機制等，都希望自己的每一位學生都成人、成才。那種心情和期盼和學生家長沒有什么區別。教師的工作就是為了一切學生，為了學生的一切，一切為了學生。然而教師面對的工作對象是有血有肉、有感情、有情緒、會思維、有行為活動的活生生的人，俗話說：龍生九子，各有不同。更何況學生們是來自不同家庭、不同背景的個性差異很大的個體，可以說她們是千變萬化的，在課堂上隨時隨地會出現各種狀況，挑戰著教師的思維、應變能力與耐心。所以教師在課堂上一定要心平氣和，以不變應萬變。否則教師也會陷入如焦慮、緊張、抑郁等心理困境。

教師的健康人格對學生健康的培養的影響成為至關重要的問題。現代教育越來越重視師生關系，重視師生交往中的情感因素。教師在學生中應是一個人際關系和諧的人。師生關系好，學生認為老師欣賞他，信任他，于是學生就有信心，愿意主動地參與學習，敢于大膽地想象，發表自己的意見，這對學生的創新能力和實踐能力的培養起著重要作用。教育的全過程是以智力育智力，以思維育思維，以道德育道德，以意志育意志，以人格育人格。也就是說教師必須具有良好的心理素質，才能培養出具有健康心理的學生。當我們無法改變客觀現狀時，現代教師了解心理學知識，學會心理自我調節，顯得十分重要。

首先，正確認識自我，了解自己的個性興趣、優缺點、工作能力及所負擔的角色。不能把目標定得太高，否則達不到，沒有成就感 ，就會失去工作熱情；也不能定得過低，否則認為自己無所不能，但沒有實際效果。最后對工作失去信心。在教育教學工作中揚長避短，不要拿自己的短處比別人的長處，那樣會永遠覺得不如人，比人低一等，工作中就會出現消極狀態。綜上所述也就是我們所說的量力而行。

第二，正確認識學生，不能和學生動“真氣”。要學會“我不生氣”，要學會心平氣和。 我所教的一個班級里，有幾個學生多次課堂嚴重違紀，可以說屢教不改，有的老師課堂上亂糟糟，有的老師完不成教學任務，我想“我的課堂我作主”，我必須管理這些擾亂課堂紀律的學生，不然覺得對不起自己的職業，對不起這些孩子的家長，更對不起那些上課認真學習的學生和家長。曾有幾次情緒非常激動，提高音量、火冒三丈地批評學生，偶而近似歇斯底里，不斷提高音量，可以說是怒吼，足夠震動整個校園了，但效果并不太好，自己的心態隨之壞到最低點，每次進這個班之前都要做深呼吸，嚴重影響教學。事后自己感到很羞愧，開始反思自己。教學是教與學的雙方互動，教師需要把自己擁有的知識和品德通過各種方式傳授給學生，如要是師生之間產生矛盾，絕不是一方的過錯，而我們是成年人，我們面對的只是一個個十二、三歲的孩子，怎么能對孩子大發雷霆呢？無論是什么原因，我們老師都應尋找最佳辦法，以最佳情緒對待學生。地理教師所教班級多，學生多，各種各樣性格的學生都有，不順心的學生會有很多，不能把學生理想化，認為他們應該個個聽話，個個乖，個個十全十美。作為教師應該幻想任何一個學生可能發生的問題，大膽預測和猜想，然后想象解決的方法。學生不出現問題當然好了，一旦出現問題也不至于束手無策啊。也不會因此覺得學生問題多了，很煩，沒有耐心了。我們時刻想到學生就是孩子，哪有小孩子什么都懂、什么都會的，否則還要他們到學校里來做什么呢？“已所不欲，勿施于人”，教師不能把自己的意愿強加給學生。你讓他們怎么樣他們就得怎么樣，如果這樣你會非常失望。會使工作無法進行。學生可以反復犯錯誤，我們要學會一次又一次地原諒他們，而不是惡語中傷，甚至加以懲罰。這時需要我們好言相勸，動之以情，曉之以理。只要盡心盡力就可以了。我相信，人都是有感情的，學生年齡再小，也會懂得好歹的，或是多年以后他們走向社會了，成家立業了，會明白老師的良苦用心。所以老師要沉住氣，有耐心，要有堅強的意志。

第三，正確認識家長，不能和家長“賭氣”。如果每位家長都如你所愿，那他們都成了教育家了，也就沒有必要把孩子送你這里來了。所以教師要勇于面對形形的家長。要爭得他們的配合，因為家長對孩子的影響是不可低估的，是最為直接的。當然，工作中就要聽到來自各方面的說法，要坦然面對，不能義憤填鷹，以平常心態去面對家長，聆聽他們的想法。也要誠懇地說出自己的想法，與之交流。實際上無論是什么樣的家長，都和教師的想法一樣，那就是希望學生學習好，品德好。因此，教師和家長很容易達成共識的。

常言道：“宰相肚里能撐船”，教師要用寬容之心對待學生和家長，那么工作中就不會有太多的煩惱。就會在快樂中教學。就不會出現心理問題。

篇（5）

中圖分類號：G446文獻標識碼：A文章編號：2095-0829(2012)04-0059-05

情緒是一種被喚醒的狀態，代表著個體適應環境的生物動力。當情緒的表現與環境要求相一致時，有利于個體身心的健康發展；反之，則會造成消極的影響。因此，為了保證與環境要求相一致，必須進行情緒調節。Gross認為，情緒調節（emotion regulation）是指個體對具有什么樣的情緒、情緒什么時候發生、如何進行情緒體驗與表達施加影響的過程。［1］個體是否能對情緒進行有效調節受許多因素的影響，自我效能感便是其中之一。自我效能感的概念由Bandura提出，它指個體以自身為對象的一種思維形式，是個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主觀自我感受。［2］自我效能與某一領域的更好的機能相聯系，如問題解決的有效性、對疾病的應對和學業成就。情緒調節自我效能感是指個體能否有效調節自身情緒狀態的一種自信程度。［3］情緒機能的自我效能感是情緒勝任力的基礎,影響實際的情緒過程和結果。高情緒調節自我效能感的個體可以根據環境的變化靈活運用情緒調節策略，適時地做出反應，以維持積極良好的情緒。

情緒調節自我效能感對個體具有重要影響，因而它已逐漸成為心理學研究中的一個熱點。筆者試圖從情緒調節自我效能感的結構、影響因素及相關研究等幾個方面進行梳理，并對情緒調節自我效能感的研究進行展望。

一、情緒調節自我效能感的結構

傳統的分類方法主要把情緒調節自我效能感分為兩類:管理消極情緒的自我效能（NEG）和表達積極情緒的自我效能(POS)。Caprara又將管理消極情緒的自我效能信念細分為兩個維度，即管理生氣／憤怒的自我效能感（ANG）和管理沮喪／痛苦情緒的自我效能感（DES）。［4］他構建了一個二階因子模型，經研究，該模型具有良好的信度和效度。但西方學者的二階因子模型在中國樣本上的擬合并不理想，文書鋒等人的研究支持將情緒調節自我效能感劃分為三個維度：調節積極情緒的效能感（POS）、調節沮喪／痛苦情緒的自我效能感（DES）和調節生氣／憤怒的自我效能感（ANG）。［5］

由此可見，不同文化下的情緒調節自我效能感的結構是有差異的，而且DES和ANG在內容上也有所不同，在做跨文化研究時尤其要注意到這一點。

二、情緒調節自我效能感的影響因素

情緒作為一種獨特的主觀體驗，是需要個體不斷進行調節的對象，是個體的主觀動力過程。自我效能感是個體執行某一行為操作的自我把握感和控制感。個體情緒調節效能感的雙重主觀性決定了影響情緒調節效能感高低的首要因素來自內部。

（一）情緒調節自我效能感的內部影響因素

1.人格

人格是構成一個人的思想、情感及行為的特有統和模式。這個獨特模式包含了一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質。［6］人格特質的兩個維度，即外向性和神經質與情緒調節自我效能感的關系最為密切。已有研究表明，外向性與表達積極情緒的效能感呈顯著正相關，神經質與調節沮喪/痛苦情緒效能感、調節生氣/憤怒情緒效能感呈顯著負相關。［7］

人格對情緒調節自我效能感的影響可以通過情緒敏感性、特質一致性效應及特有的情緒調節策略的使用來進行解釋。情緒敏感性是指對情緒信息的覺察性，彰顯情緒——認知關系中認知為主體、情緒為客體，表示情緒認知能力。［8］以往研究表明外向性對正情緒，如快樂、自我肯定等有較強的敏感性，因而會有較多的積極情緒；神經質對負情緒，如恐懼、悲傷、內疚、敵意等有較強的敏感性，因此會有較多的消極情緒。這些表現出人格特質對情緒信息加工的特質一致性效應，即個體會選擇性地注意、回憶及處理與他們內在人格特質相和諧的信息。另外，人格對情緒調節自我效能感的影響還要通過情緒調節策略這一中介變量發揮作用。人格的差異決定了情緒調節策略運用的不同，高外向型人格會增加積極應對策略的使用，減少消極應對策略的使用，神經質個體則與之相反。［9］

2.情緒彈性

情緒彈性是指個體在面臨消極情緒刺激時產生積極情緒的能力及從消極情緒體驗中快速恢復的能力，包括積極情緒能力和情緒恢復能力兩個維度。［10］目前在涉及情緒彈性的文章中，大多數把情緒彈性與心理彈性看作是同一種心理現象。

積極情緒是情緒彈性中一個非常重要的成分，是個體調節由壓力引起的消極情緒的重要資源。日常的積極情緒能調節壓力反應，使積極情緒與消極情緒的聯系變弱，特別是在壓力增加的時候這種關系更加明顯。［11］心理彈性高的個體被認為具有高水平的積極情緒，幫助個體在面對持續的壓力時更好地控制消極情緒，提高情緒調節的效能感。與此相反，心理彈性水平低的個體積極情緒能力和情緒恢復能力較低，不能采取有效措施靈活地適應環境的變化，具有低情緒調節自我效能感。

3.性別和年齡因素

性別和年齡對情緒調節自我效能感的影響已得到許多研究的證明。文書鋒采用情緒調節自我效能感量表對1568名研究生進行了調查。研究表明，女生表達積極情感的自我效能感要高于男生，而男生調節生氣／憤怒的自我效能感和調節沮喪／痛苦情緒的自我效能感要好于女生。［12］在年齡維度上，則因研究被試的不同而得出了不同的結論。以大學生為對象的調查發現，表達積極情緒效能感維度上存在顯著的年級差異，得分呈現出隨年齡上升而下降的趨勢。［13］縱向研究則表明，男性以一種更加健全的調節消極情緒的自我效能感進入成年階段。但進入老年期后，男性反而表現出比女性更低的個人效能感。女性調節消極情緒的自我效能感，從成年早期到老年期呈現逐步升高的趨勢。［14］性別和年齡對情緒調節自我效能感的影響較為復雜，被試不同和研究方法不同，結論也不相同。

（二）情緒調節自我效能感的外部影響因素

1.父母因素

首先，父母對孩子情緒狀態的敏感性和言語溝通對其情緒調節自我效能感的提高具有重要作用。如果父母對孩子情緒反應的方式是積極敏感的，并給孩子有效的言語指導，可以形成良好的父母控制模式，增強兒童的自我控制能力。［15］同時，父母對孩子情緒調節的敏感性和關心，有利于培養他們對自身情緒有意識地注意和調節，從而促進良好情緒的保持。其次，重視父母的情緒調節能力及策略的使用。個體通過“社會參照行為”，從父母的情緒調節方式與策略的使用中得到自身調節的線索。“社會參照行為”即個體通過了解他人對某一情境的解釋，并以此來形成自己對這一情境的理解的過程。［16］情緒調節效能感高的父母會起到榜樣示范作用。個體以父母作為良好情緒調節的社會參照，能夠獲取在何種情況下選用何種情緒調節方式的信息，這些行為會逐漸內化，最終成為個體良好情緒調節的重要組成成分。最后，父母的教養方式不容忽視。提高情緒調節自我效能感的前提是使用正確的情緒調節策略，而父母的教養方式會對個體的情緒調節策略的使用產生影響，進而間接對情緒調節自我效能感產生影響。情感溫暖與理解型教養方式與解決問題，即成熟型的情緒調節策略呈顯著的正相關；父母的拒絕、否認及過度干涉和保護則會導致子女采用不成熟的情緒調節策略，導致負面情緒水平提高。［17］

2.社會支持

支持性的社會關系可提高個體的自我效能感，進而影響情緒和行為機制的質量與效果。［18］因為高水平的社會支持為個體的情緒調節提供支持性的環境，促進積極情緒調節策略的使用和消極情緒的排解，另外，個體獲得的社會支持越多，在應對消極情緒時積極尋求支持的可能性越大。彼此之間進行積極互動，能獲得有關自我的積極信念和管理消極情緒的樂觀信念。因此，高水平的社交效能感可以獲得高水平的社會支持。可利用的社會支持會促進個體采用積極的應對策略，提高個體在特殊領域的處理效能感。［19］

三、情緒調節自我效能感的相關研究

（一）情緒調節自我效能感與認知

高情緒調節效能感與高情緒智力、高積極情緒和低消極情緒相關；低情緒調節效能感與低情緒智力、低積極情緒和高消極情緒相關。可見，情緒調節自我效能感不同的個體在積極情緒體驗方面有顯著差別，而積極情緒是一種建設性資源，對個體的認知具有重要影響。Fredrickson提出的積極情緒的擴展和建設理論指出，積極情緒能擴展個體的瞬間思維活動序列，使個體沖破一般的限制而產生更多的思想，增強認知靈活性；消極情緒一般會縮小個體的瞬間思維活動序列和認知范圍。［20］同時，個體在積極情緒下表現出更高的創造性，問題解決的效率更高。

（二）情緒調節自我效能感與人際交往

情緒調節自我效能感作為一般效能感的范疇，它通過作用于具體效能感——人際關系效能感對現實人際交往產生影響。高情緒調節自我效能感有利于人際關系效能信念的提高，從而有利于形成良好的人際交往。［21］因為個體越是相信自己能夠有效地處理自己的內心情感世界，那么他就越有理由相信自己能夠有效地應對人際交往環境。而人際關系效能信念的提高有利于形成和諧的、令人滿意的人際關系。因此，具有高情緒調節自我效能感并采取適當的策略對情緒進行調節對人際交往的順利進行非常重要。

（三）情緒調節自我效能感與社會適應

情緒調節效能感高的個體能夠以社會認可的方式對各種情緒做出反應，可以有效地適應社會情境。此外，他們通常具有較強的社會恢復力、樂觀的心態和較高的創造性。這些資源有利于個體積極主動地參與社會活動，為爭取更加廣泛的社會資源和密切社會聯系創造了條件，有利于個體的社會適應。在親社會行為方面，Caprara和Steca的研究表明，情緒調節自我效能感通過作用于人際關系效能感和共情效能感而促進個體的親社會行為。［22］因為個體處理情緒和人際關系的效能感越高就越容易理解他人的行為，產生情感上的共鳴進而做出親社會行為。

（四）情緒調節自我效能感與心理和身體健康

情緒對個體的心理健康有重要影響。目前情緒調節自我效能感對心理健康影響的研究主要集中在三個方面：抑郁、主觀幸福感和壓力應對。

調節消極情緒的自我效能感和抑郁存在高相關，低消極情緒調節效能感一定程度上直接引發抑郁情緒。Caprara和Pastorelli指出，低情緒調節自我效能感還通過學業效能感和共情效能感間接引發青少年女性的抑郁情緒。［23］主觀幸福感是評價個人生活品質的重要指標和個人心理健康的重要內容。情緒調節自我效能感可以通過人際關系的效能感來提高個體的主觀幸福感。壓力與焦慮、恐懼等消極情緒密切相關。當個體面臨帶來壓力的新任務時，是把它當作挑戰加以迎接還是當作困難加以回避取決于人們對具體行為取向的自我效能感的覺知，而具體行為取向的自我效能感在很大程度上受情緒調節自我效能感的影響。效能感高的個體傾向于采用問題定向的積極應對策略，而效能感低的個體傾向于采用情緒定向的消極應對策略。［24］前者會促進壓力的有效解決，后者則會導致對消極情緒的過分注意與重視，容易引起抑郁。

心理因素如抑郁、焦慮等情緒與生物因素一樣可以導致慢性疾病。研究表明，對未來的積極預期總是與積極結果相聯系，而且會更好地保持健康和延長壽命。［25］另外，在情緒與癌癥的大量實踐研究中都證明了積極情緒不僅能有效預防癌癥的發生，而且對于癌癥的治療和降低復發率都有很明顯的作用。［26］

四、情緒調節自我效能感未來研究展望

（一）增加情緒調節自我效能感測量的多維度性

目前情緒調節效能感的測量只涉及數量有限的消極情緒，而其他一些以自身為對象的負面情緒，比如害羞、尷尬、恐懼等則沒有研究。積極情緒的觀測項目也很有限。因此，在今后的研究中應該增加積極情緒與消極情緒的多維度性。

（二）加強情緒調節自我效能感的干預研究

情緒調節自我效能感對個體具有重要的調節作用，但目前對其干預性措施的研究很少。Mccra? ty設計了一套情緒自我控制的新程序，它包括兩項技術：Cut-Thru和Heart Lock-In。其中前者主要通過改變傳入感覺來調整情緒系統自動產生的消極情緒反應，后者則激發個體保持體內的積極情緒的水平、清晰度和有效性。［27］經過調查，這種技術有效減少了壓力帶來的消極情緒的水平，增強了個體的積極情感。以后應進一步加強干預方面的研究，提出更多有利于提高情緒調節自我效能感的措施。

（三）重視情緒調節自我效能感對特殊領域工作績效影響的研究

情緒調節自我效能感會對工作領域的人際關系產生影響，進而間接影響工作績效。但目前情緒調節自我效能感對特定領域的工作績效影響的研究較少。Heuven對154名乘務人員的研究發現，自我效能感是情緒工作需求與情緒不協調之間的中介變量。同時，自我效能感是情緒不協調與心理健康或工作參與之間的中介變量。高情緒調節自我效能感可以削弱情緒不協調帶來的負面影響，保證工作的熱情，而低情緒調節自我效能感則會導致情感的耗竭和工作熱情的下降。［28］

參考文獻：

[1]Gross,J.J.Emotion regulation: affect, cognitive, and social consequences[J]. Psychophysiology, 2002, (39)：281-291.

[2]Bandura,A.(Ed.) .Self-efficacy in changing societies[M]. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1995：10.

[3][18]Bandura, A.,Caprara, G. V.,Barbaranelli, C.,Gerbino, M.,&Pastorelli, C. Role of affective self-regulatory efficacy on diverse spheres of psychosocial functioning[J]. Child Development, 2003,(3)：769-782.

[4][14]Caprara, G. V.,Giunta,L. G.,Eisenberg, N.,Gerbino, M.,Pastorelli, C.,&Tramontano, C.Assessing regula? tory emotional self-efficacy in three countries[J]. Psychological Assessment, 2008,(3)：227-237.

[5][12]文書鋒，湯冬玲，俞國良.情緒調節自我效能感的應用研究[J].心理科學，2009，（3）：666-668.

[6]彭聃玲.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2001：440.

[7][13]張萍，張敏，盧家楣.情緒調節自我效能感量表在中國大學生中的試用結果分析[J].中國臨床心理學雜志,2010,(5),568-570.

[8]蔣重清，楊麗珠.情緒易感性辨析[J].心理科學，2006,(3)：668-670.

[9]邵華,劉曉明,趙金波.大學生人格特征、社會支持對應對策略的影響[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版），2006,(3)：135-139.

[10]張敏，盧家楣.青少年情緒彈性問卷的研究報告[J].心理科學,2010,(1)：24-27.

[11]譚.大學生的心理彈性、積極情緒與壓力適應[J].教育心理研究,2009, (1)：249.

[15]楊慧芳,劉金花.西方對父母控制模式與兒童自我控制關系的研究[J].心理發展與教育,1997,(2)：62-64.[16]董文,桑標,鄧欣梅.影響兒童自我調節的因素[J].心理科學,2009 ,(2)：304-307.

[17]賈海燕,方平.青少年情緒調節策略和父母教養方式的關系[J].心理科學,2004, (5)：1095-1099.

[19]Bandura, A.,Pastorelli, C.,Barbaranelli, C.,& Caprara, G. V. Self-efficacy pathways to childhood depression[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1999, (2)：258-269.

[20]Fredrickson, B.L. The role of positive emotions in positive psychology: The Broaden-and-Build Theory of positiveemotions[J]. American Psychologist, 2001, (56)：218-226.

[21]Caprara, G. V.,& Steca, P. The contribution of self-regulatory efficacy beliefs in managing affect and family relationships to positivity and hedonic balance[J]. Journal of Social and Clinical Psychology, 2006, (25)：603-627.

[22]Caprara, G.V.,& Steca,P. Self-efficacy beliefs as determinant of prosocial behavior conducive to life satisfac? tion across ages[J]. Journal of Social and Clinical Psychology, 2005, (24)：191-217.

[23]Caprara, G.V.,Pastorelli, C.,Regalia, C.,Scabini, E.,& Bandura, A. Impact of adolescents’filial self-efficacy on quality of family functioning and satisfaction[J]. Jourrnal of Research on Adolescence, 2005, (15)：71-97.

[24]劉霞,陶沙.壓力和應對策略在女性大學生負性情緒產生中的作用[J].心理學報，2005,(5)：637-649.

[25]Caprara, G.V.,Steca, P.,Gerbino, M.,Paciello, M.,& Vecchio, G. Looking for adolescents’well-bing: self-efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness[J]. Epidemiologia e Psichiatria Socile 2006, (15)：30-43.

篇（6）

一、憤怒與憤怒管理的內涵

美國心理學家Charles Spielberger認為，憤怒是一種情緒狀態，存在從輕度刺激到強烈憤怒再到暴怒的程度變化。憤怒是人類的基本情緒之一，沒有好壞之分，人們因受到虐待或者委屈而憤怒是完全正常的。憤怒本身不是問題，問題在于如何處理憤怒。當個體以一種積極的方式處理，則會產生好的行為或結果，如傳遞信息“你這樣做很危險”或者使憤怒成為人們前進的動力；如果個體以消極的方式處理，使憤怒變得不受控制或者具有破壞性，則會產生不良后果，如傷害自己或他人，此時的憤怒就成為了問題。

憤怒管理是關于理解你的憤怒以及它為什么會發生，是關于學習和實踐更好的憤怒表達方式，知道如何阻止它的發生，特別是關于了解憤怒的誘發源和警告信號，學習冷靜的技術和在情形失控之前管理它。一般而言，人們會有意識或無意識地使用三種方法來管理憤怒情緒：表達、壓制和冷靜。以一種自信的方式表達憤怒是最健康的，自信不代表強求或者要求，而是尊重自己和他人；壓制憤怒是停止思考它，轉而關注其他積極的事情，目標是將其轉化為更加積極的行為。但如果憤怒沒有向外表達，則可能向內轉化――指向自己，從而導致高血壓、抑郁、病理表現（被動攻擊行為）等；冷靜不僅意味著控制你的外部行為，還要控制你的內在反應，采取措施降低你的心率，讓自己冷靜下來，讓憤怒平息。正如Charles Spielberger所說，如果這三種方法都不起作用，那就是某人或某事將會受到傷害了。憤怒管理的目標就是幫助個體通過積極的方式來表達憤怒，從而減少個體的情緒感受和憤怒引起的生理反應。我們無法擺脫或避免令人生氣的人和事，也無法改變他們，但我們可以控制自己的反應。

二、幼兒教師管理憤怒情緒的策略

憤怒情緒不僅與個人的人格特征有關，還與個人經歷憤怒的環境有關。幼兒園作為教師工作與生活的主要環境，對教師的情緒有著重要的影響。我們可能不了解教師為何憤怒，但我們可以為教師管理憤怒提供支持。幼兒園可以通過提供咨詢服務、實施憤怒管理訓練、營造民主的園所氛圍來幫助教師管理自身的憤怒情緒，從而促進教師的身心健康發展。

（一）提供咨詢服務，讓教師“有處可尋”

幼兒園教師作為教育者，面對的是年幼的孩子，不僅承擔著保和教的雙重任務，還要負責幼兒的安全以及幼兒在園的一日生活，這使得他們的工作更具復雜性，更易產生較大的壓力。研究發現，“幼兒園教師職業壓力以中等壓力和較大壓力為主，壓力整體水平高于中等水平”，而高壓力與高憤怒水平存在相關性。此外，目前我國的幼兒園教師以女性教師居多，而女性教師比男性教師更容易憤怒。因此，幼兒園可以為教師提供心理咨詢服務，指導教師合理地表達自己的憤怒情緒。

具體措施可以包括成立心理咨詢室，讓教師可以面對面的與專家進行交流；與當地的心理咨詢機構或設有心理咨詢服務的學校建立合作關系，通過構建網絡平臺使教師可以通過電話或上網獲得個人咨詢服務；不定期地邀請心理方面的專業人員來園為教師提供心理咨詢和健康教育服務。通過提供心理咨詢服務，一方面可以幫助教師了解憤怒情緒產生的真正原因，從而采取相應的憤怒管理方法；另一方面，可以發現教師情緒問題的嚴重程度，如果教師的憤怒情緒較嚴重，完全不能控制自己，那么可以采取專業的情緒治療技術，如理情行為療法。

（二）實施憤怒管理訓練，讓教師“有法可依”

在實際工作中，幼兒園教師很少關注自己憤怒情緒的表現以及反思憤怒情緒的表達方式。幼兒園可以為教師制定憤怒管理計劃，組織各種訓練來幫助教師提高憤怒管理的意識，掌握憤怒管理的方法。

篇（7）

本研究被試來自宿豫區實驗初中、關廟初中、丁嘴初中、大興初中四所學校，共發放問卷400份，其中問卷回收總數為389份，有效回收率97.25%。

1.研究方法

1.1 問卷調查法。我們課題組通過大量的理論學習，設計了《初中生心理健康診斷綜合測量》量表，了解初中生的心理問題，對存在的心理問題進行分析與研究。本表由8個內容量表構成，包括：學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向。共100題，每一問題有“是”和“否”可供選擇，凡是選“是”得1分；選“否”得0分。分量表分高于8分視為該方面有焦慮傾向；總焦慮分在65分以上，為高焦慮水平，視為存在心理問題。

1.2 文獻資料法。搜集國內外同類研究信息，借鑒先進經驗，關注研究趨勢，參考或應用相關成果，進行綜合分析，以求實踐創新，尋找新的突破點。

1.3 訪談法。通過對部分學生與家長的訪談，進一步了解初中生心理健康的現狀，以避免問卷調查帶來的不全面性，在此基礎上科學分析成因。

2.調查結果 從調查情況來看，19.2%的初中生存在心理問題。

2.1 初中生心理問題主要表現。

2.1.1 情緒不穩定，喜怒無常。當其情緒喜悅時，學習積極性高漲，與別人相處和諧；當其情緒煩躁憂郁時，學習積極性低落，與別人難以友好相處，甚至出現逃學、打架、斗毆等現象。

2.1.2 意志優柔寡斷、自制力差，易受暗示。當其情感沖動時，自制力較差；當外界誘因強烈時，容易動搖；耐挫力差。

2.1.3 性格方面：（1）自卑孤獨型。這類學生在交際中孤僻、驕傲、交往范圍小，不主動，不愿意同其他同學交朋友；（2）自大自負型，自以為是，瞧不起人，缺少對別人的欣賞與尊重，且抗挫折能力差；（3）自私狹隘型，容易形成“自我中心”的思想，自我意識極強，易與人形成隔閡。在交際中十分看重自己的利益，把個人的利益放在第一位。

2.1.4 自身人格的不協調，不和諧。德、智嚴重分離。

2.1.5 青春期綜合癥。中學生進入青春期后，隨著生理的發育發展，心理上也發生變化。一些初中生情感上有了糾葛，情緒變得不安和煩躁，有時感到孤獨、憂慮和苦悶，亦稱為青春煩惱；從某個時候起很快失去學習的興趣和意志，打不起精神聽課，稱為青春抑郁，還有青春期幻想與所謂的“早戀”問題等。

2.2 初中生心理問題的歸因。

2.2.1 初中生自身的原因。

（1）人際關系緊張。人際關系的好壞，對個體的心理健康有著極大的影響作用。學生來自不同的家庭，缺乏與人交往的經驗和方法，他們在與同學相處時常遇挫折，或受到團體的壓制，或受他人的排斥，或失去朋友時他們會感到痛苦與煩惱，內心極度壓抑和焦慮，變得敏感、多疑和自卑，產生孤獨傾向。

（2）自我評價不客觀。初中生自我評價常受個人的意愿、心境等因素的制約。這種不能客觀評價自己的結果，容易導致對人焦慮、自責傾向、過敏傾向等方面的心理健康問題的發生。

（3）性生理成熟與心理相對不成熟的沖突。初中生產生對性知識的探索以及對異性的興趣和向往，在不良社會環境作用下，就容易過分追求性刺激，給心理健康帶來嚴重的傷害，使之處于悔恨、自責、自卑、焦慮不安等情緒狀態中，長期下去容易導致過敏傾向以及身體癥狀等問題的發生。

2.2.2 家庭因素的影響。

（1）家長的期望值太高。父母盲目追高，致使學生面臨很大的心理壓力，使孩子對學習產生畏懼心理和厭煩情緒。

（2）家長重錢輕學的思想。特別是個體經營的父母，時常有意無意的灌輸“拜金主義”的思想，宣傳學習無用，給初中生帶來消極的影響。

（3）家庭的溺愛。父母缺乏正確的,科學的教育方法，對孩子溺愛或不負責任的說教，或對孩子的行為聽之任之，都對孩子健康心理的形成有著直接的影響。

（4）家庭分裂的創傷。父母離異，孩子會因缺少家庭溫暖而造成心理傷害，是不容忽視的。

2.2.3 學校教育不足的影響。

（1）學校教育工作存在一定的弊端：重智育，輕德育、體育；重課內教學，輕課外教育，教師由于一味地追求教學成績，而忽視了初中生的心理健康教育；學校生活內容、方式單一，造成一些學生對學習感到枯燥乏味、心理恐慌、信心不足。

（2）教育者缺乏對孩子必要的理解、寬容，在情感上缺乏與孩子必要的溝通和交流，在情感上得不到青少年的認同和接納等。

（3）有些教師忽視學生心理特點，教育方法不當，不能夠站在青少年的角度分析問題，對犯錯誤的學生缺少尊重，不顧及他們的心理感受與體驗。損害學生的自尊心，給學生造成心理傷害，使其產生孤獨、自卑的心理。

（4）教育者自身言行不一，表率作用差，要求別人做到的，自己沒有做到，起不到應有的榜樣作用。

2.2.4 社會方面。一些不良社會風氣由于大眾媒體不恰當的渲染，忽視了對青少年受眾群體的關照，而使一些化中不良的、世俗的因素，被學生負面的接受了。由此造成中學生長期接受的傳統教育與當前轉型社會中人們的生活方式、思想觀念等之間產生了嚴重的矛盾沖突。使處于成長期的中學生產生了心理問題。

3.結果分析 我們依據調查結果，提出了實施初中生心理健康教育的策略。

3.1 營造良好教育氛圍，培養初中生健康心理。校園精神文化作為一種特殊的教育環境，對初中生心理的發展起著一定的主導作用，對初中生道德人格的形成、發展有獨特的價值，產生潛移默化的效果。學校應該從初中生的心理、生理特點出發，創造良好的條件，如良好的教風、班風、學風、校風，和諧的師生關系，民主寬松的教學方式、豐富的課外文化生活等。

教師是初中生心理健康的引導者和促進者，要與學生多進行溝通，深入學生心靈深處。只有近距離的接觸，才能真正深入到孩子心靈的深處，才能對其進行針對性的影響和教育。

通過開展各種各樣的社會實踐活動，讓學生從中得到成功的體驗，培養其自信心和進取心。我們每一個教師要關注他們，滿足他們的心理需要，使他們保持積極健康的心理狀態，讓他們融入文明的社會大家庭中，培養學生正確的交往方式和心理品質，提高初中生的交際能力。

3.2 抓好學科滲透，培養初中生健康心理。教學與心理健康教育兩者相互聯系，相互影響，只有把心理健康教育滲透到各學科的教學中，才會收到良好的效果。在學科教育教學活動中對初中生進行心理輔導和教育，是預防和解決初中生心理問題，促進學生個性全面發展的有效手段。教師必須轉變傳統的教學目標觀，樹立現代教學目標觀，充分挖掘教材中心理健康教育的因素，培養初中生健康心理，激發對美好生活的渴望與追求。如：課堂上面向大多數；給每個學生顯示才能的機會；鼓勵每一個學生的每一點進步；發現閃光點，目標定小點，活動多一點，反饋快一點；幫助學生消除焦慮，克服自卑，樹立信心，持以恒心。

3.3 建立和諧親情，優化初中生健康心理。父母及家庭其他成員的言行舉止，教育方式對初中生心理品質的形成起著潛移默化的作用。教師盡量與家長保持聯絡，共同討論如何解決學生的心理問題或情緒困擾。定期對家長進行心理健康知識培訓，向家長傳授孩子身心發展的常識。為家長提供教育方法，并注意調查了解學生在家的情況，也可組織家長相互交流教育子女的心得和經驗，以增強教育的效果。幫助他們建立正常的和諧的親情關系，提高家庭的教育水平，創造良好的家庭環境。

3.4 建立心理檔案，消除初中生心理障礙。為了及早發現初中生學習、生活中的心理問題，以利于進行有針對性的心理輔導和教育，給特別學生建立了個人心理檔案。對個別心理障礙嚴重的初中生進行個別輔導，制定分階段的努力目標，目標實現情況及時載入檔案。

3.5 學會心理自我調適，提高初中生心理素質。教師應指導初中生學會心理自我調節，指導學生學習簡單有效的自我心理調適的方法。如：（1）學會放松。如當感到焦慮憂郁或緊張不安時可用呼吸數息，聽音樂、下棋等來轉移自己的注意。（2）與人談心。在學校可以找老師談心；在家里可以找長輩、親友談心等。無論何事何時都可以與人談話，學會與人談心一輩子受益。（3）學習寫日記或周記。初中生要學習用筆與自己談心，對心理健康成長有很大的幫助。

4.研究結論與建議

4.1 研究結論。綜合以上的結果與分析，本研究的基本結論為：19.2%的初中生存在心理問題，這是我們必須高度重視的問題。這與家庭教育、學校教育和社會有一定的關系。我們的工作有待改善。

4.2 教育建議。

4.2.1 對學校及教師的建議 。

（1）加強研究者的理論學習。培養一支自身心理健康，懂得心理學專業知識，掌握心理輔導技能和心理訓練方法的教師隊伍，引領初中生健康成長。

（2）開展各種活動，培養健康心理。學校在進行心理健康教育的同時，開展各種有意義的活動，進行穩定性的心理訓練，培養健康的心理品質。

（3）家校聯手。學校要積極主動與家長交流，家校聯手，引領初中生健康成長。

4.2.2 對家長及社會各方面的建議。

（1）家長要正確地愛孩子，搞好家庭教育。

（2）初中生的成長需要全社會的關心、呵護，我們要呼吁整個社會的關注，加強與社會的溝通。

參考文獻

篇（8）

本研究被試來自宿豫區實驗初中、關廟初中、丁嘴初中、大興初中四所學校，共發放問卷400份，其中問卷回收總數為389份，有效回收率97.25%。

1. 研究方法

（一）問卷調查法

我們課題組通過大量的理論學習，設計了《初中生心理健康診斷綜合測量》量表，了解初中生的心理問題，對存在的心理問題進行分析與研究。本表由8個內容量表構成，包括：學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向。共100題，每一問題有“是”和“否”可供選擇，凡是選“是”得1分；選“否”得0分。分量表分高于8分視為該方面有焦慮傾向；總焦慮分在65分以上，為高焦慮水平，視為存在心理問題。

（二）文獻資料法

搜集國內外同類研究信息，借鑒先進經驗，關注研究趨勢，參考或應用相關成果，進行綜合分析，以求實踐創新，尋找新的突破點。

（三）訪談法

通過對部分學生與家長的訪談，進一步了解初中生心理健康的現狀，以避免問卷調查帶來的不全面性，在此基礎上科學分析成因。

2. 調查結果 從調查情況來看，19.2%的初中生存在心理問題，

（一）初中生心理問題主要表現

1.情緒不穩定，喜怒無常。當其情緒喜悅時，學習積極性高漲，與別人相處和諧；當其情緒煩躁憂郁時，學習積極性低落，與別人難以友好相處，甚至出現逃學、打架、斗毆等現象。

2.意志優柔寡斷、自制力差，易受暗示。當其情感沖動時，自制力較差；當外界誘因強烈時，容易動搖；耐挫力差。

3.性格方面：（1）自卑孤獨型。這類學生在交際中孤僻、驕傲、交往范圍小，不主動，不愿意同其他同學交朋友；（2）自大自負型，自以為是，瞧不起人，缺少對別人的欣賞與尊重，且抗挫折能力差；（3）自私狹隘型，容易形成“自我中心”的思想，自我意識極強，易與人形成隔閡。在交際中十分看重自己的利益，把個人的利益放在第一位。

4.自身人格的不協調，不和諧。德、智嚴重分離。

5.青春期綜合癥。中學生進入青春期后，隨著生理的發育發展，心理上也發生變化。一些初中生情感上有了糾葛，情緒變得不安和煩躁，有時感到孤獨、憂慮和苦悶，亦稱為青春煩惱；從某個時候起很快失去學習的興趣和意志，打不起精神聽課，稱為青春抑郁，還有青春期幻想與所謂的“早戀”問題等。

（二）初中生心理問題的歸因

1.初中生自身的原因

（1）人際關系緊張。人際關系的好壞，對個體的心理健康有著極大的影響作用。學生來自不同的家庭，缺乏與人交往的經驗和方法，他們在與同學相處時常遇挫折，或受到團體的壓制，或受他人的排斥，或失去朋友時他們會感到痛苦與煩惱，內心極度壓抑和焦慮，變得敏感、多疑和自卑，產生孤獨傾向。

（2）自我評價不客觀。初中生自我評價常受個人的意愿、心境等因素的制約。這種不能客觀評價自己的結果，容易導致對人焦慮、自責傾向、過敏傾向等方面的心理健康問題的發生。

（3）性生理成熟與心理相對不成熟的沖突。初中生產生對性知識的探索以及對異性的興趣和向往，在不良社會環境作用下，就容易過分追求性刺激，給心理健康帶來嚴重的傷害，使之處于悔恨、自責、自卑、焦慮不安等情緒狀態中，長期下去容易導致過敏傾向以及身體癥狀等問題的發生。

2.家庭因素的影響

（1）家長的期望值太高。父母盲目追高，致使學生面臨很大的心理壓力，使孩子對學習產生畏懼心理和厭煩情緒。

（2）家長重錢輕學的思想。特別是個體經營的父母，時常有意無意的灌輸“拜金主義”的思想，宣傳學習無用，給初中生帶來消極的影響。

（3）家庭的溺愛。父母缺乏正確的，科學的教育方法，對孩子溺愛或不負責任的說教，或對孩子的行為聽之任之，都對孩子健康心理的形成有著直接的影響。

（4）家庭分裂的創傷。父母離異，孩子會因缺少家庭溫暖而造成心理傷害，是不容忽視的。

3.學校教育不足的影響

（1）學校教育工作存在一定的弊端：重智育，輕德育、體育；重課內教學，輕課外教育，教師由于一味地追求教學成績，而忽視了初中生的心理健康教育；學校生活內容、方式單一，造成一些學生對學習感到枯燥乏味、心理恐慌、信心不足。

（2）教育者缺乏對孩子必要的理解、寬容，在情感上缺乏與孩子必要的溝通和交流，在情感上得不到青少年的認同和接納等。

（3）有些教師忽視學生心理特點，教育方法不當，不能夠站在青少年的角度分析問題，對犯錯誤的學生缺少尊重，不顧及他們的心理感受與體驗。損害學生的自尊心，給學生造成心理傷害，使其產生孤獨、自卑的心理。

（4）教育者自身言行不一，表率作用差，要求別人做到的，自己沒有做到，起不到應有的榜樣作用。

4.社會方面

一些不良社會風氣由于大眾媒體不恰當的渲染，忽視了對青少年受眾群體的關照，而使一些化中不良的、世俗的因素，被學生負面的接受了。由此造成中學生長期接受的傳統教育與當前轉型社會中人們的生活方式、思想觀念等之間產生了嚴重的矛盾沖突。使處于成長期的中學生產生了心理問題。

3. 結果分析 我們依據調查結果，提出了實施初中生心理健康教育的策略。

（一）營造良好教育氛圍，培養初中生健康心理

校園精神文化作為一種特殊的教育環境，對初中生心理的發展起著一定的主導作用，對初中生道德人格的形成、發展有獨特的價值，產生潛移默化的效果。學校應該從初中生的心理、生理特點出發，創造良好的條件，如良好的教風、班風、學風、校風，和諧的師生關系，民主寬松的教學方式、豐富的課外文化生活等。

教師是初中生心理健康的引導者和促進者，要與學生多進行溝通，深入學生心靈深處。只有近距離的接觸，才能真正深入到孩子心靈的深處，才能對其進行針對性的影響和教育。

通過開展各種各樣的社會實踐活動，讓學生從中得到成功的體驗，培養其自信心和進取心。我們每一個教師要關注他們，滿足他們的心理需要，使他們保持積極健康的心理狀態，讓他們融入文明的社會大家庭中，培養學生正確的交往方式和心理品質，提高初中生的交際能力。

（二）抓好學科滲透，培養初中生健康心理

教學與心理健康教育兩者相互聯系，相互影響，只有把心理健康教育滲透到各學科的教學中，才會收到良好的效果。在學科教育教學活動中對初中生進行心理輔導和教育，是預防和解決初中生心理問題，促進學生個性全面發展的有效手段。教師必須轉變傳統的教學目標觀，樹立現代教學目標觀，充分挖掘教材中心理健康教育的因素，培養初中生健康心理，激發對美好生活的渴望與追求。如：課堂上面向大多數；給每個學生顯示才能的機會；鼓勵每一個學生的每一點進步；發現閃光點，目標定小點，活動多一點，反饋快一點；幫助學生消除焦慮，克服自卑，樹立信心，持以恒心。

（三）建立和諧親情，優化初中生健康心理

父母及家庭其他成員的言行舉止，教育方式對初中生心理品質的形成起著潛移默化的作用。教師盡量與家長保持聯絡，共同討論如何解決學生的心理問題或情緒困擾。定期對家長進行心理健康知識培訓，向家長傳授孩子身心發展的常識。為家長提供教育方法，并注意調查了解學生在家的情況，也可組織家長相互交流教育子女的心得和經驗，以增強教育的效果。幫助他們建立正常的和諧的親情關系，提高家庭的教育水平，創造良好的家庭環境。

（四）建立心理檔案，消除初中生心理障礙

為了及早發現初中生學習、生活中的心理問題，以利于進行有針對性的心理輔導和教育，給特別學生建立了個人心理檔案。對個別心理障礙嚴重的初中生進行個別輔導，制定分階段的努力目標，目標實現情況及時載入檔案。

篇（9）

一、替代性創傷定義與危害

Doukessa Lerias和Mitchell K.Byrne[2]在對替代性創傷的綜述中將其定義為，在嚴重創傷或災難性事件中，那些目擊過、易于詳細了解到情況或有救助責任的人們的創傷體驗和不適反應。Saakvitne和Pearlan（1996）是這樣定義的：“一種助人者的內在經驗的轉變，是同理投入于案主的創傷題材所產生的結果。”根據他們的描述，替代性創傷應該歸因于救助人員與災難性事件的生還者一起工作中所累積的轉變，并非是案主附加于救助人員，而是救助人員感同身受的結果表現。

很多研究表明，替代性心理創傷給從事救助工作的人員帶來很多負面影響。研究結果揭示，在心理治療中，治療者的替代性創傷對治療者本身帶來了負面的影響[3]；而在社會工作者中替代性心理創傷的人數也有持續上升的趨勢，在多項研究中甚至有高達八成的比例[4]。因此，許多人呼吁應關注救援者的心理維護問題。

Kassam-Adams在研究中指出，替代性心理創傷是一個累積和緩慢顯現的過程，如果沒有及時干預會帶來如同心理創傷一樣的癥狀：如厭食、睡眠障礙（難以入睡、易驚醒）、噩夢、易激惹或易發怒、易受驚嚇、難以集中注意力等等[5]。

替代性創傷體驗還會造成認知方式的改變。Mc Cann 和 Pearlman（1990）指出，替代性創傷最大的危害在于“它會影響個體對整個世界的認識”。具體而言，即當負性事件日積月累之后，個體自感壓力很大、有了許多多余的、悲傷的想法，他們看世界的眼光發生了深刻的變化，他們會懷疑這個世界是否都是如此的“灰暗”，會懷疑生活到處都充斥著悲傷，他們的價值系統面臨著巨大的挑戰。比如，個體因缺乏安全感而失去了公平感和信心；個體模糊了生活和職業的界限，而懷疑自己的職業選擇；個體自感人際關系的不可靠而出現社會性退縮、感情遲鈍；因長時間的接觸負性事件而產生職業倦怠等等。這些負面的認知，如同抑郁癥患者的心理過程，其不同之處在于這種心理狀態是由于間接地體驗了別人的痛苦造成的，自己不是事件中的直接受害者。簡而言之，替代性創傷對個體的世界觀、人生觀和價值觀具有強烈的影響。

替代性心理創傷體驗會降低救助者的工作績效。在學校各種災難事件中，領導者往往更重視控制局面，卻忽略輔導員的情感需要。為了完成上級領導交付的工作任務，不辜負領導的信任，輔導員往往是拼命支撐著艱險的工作。這是一種身心交瘁的比賽，是一種體力的嚴重透支。如果得不到領導的及時認可甚至于還可能被誤解時，會覺得工作沒有意思，無成就感，自我效能感受下降到極低，自尊心受到傷害。悲情嚴重的現場救助會使部分輔導員厭惡自己所從事的工作，甚至會導致他們懷疑這種救助別人的事業，這其實是一種自我保護的心理防御機制，體現了人類趨利避害的本能。如果不能有效調節，不僅影響到個體的身心健康，更重要的是它會影響到高校輔導員的職業價值觀和工作態度等，甚至于有的人還可能由于情緒低落而覺得生活沒有意義而自傷或者自殺，從而影響到個體的工作績效，最終影響到整個組織的效能、工作成績。

替代性心理創傷體驗易使輔導員出現家庭應激。輔導員在完成了救助工作之后回到家中，多多少少會將工作中的各種負性情緒帶到家里。如果得不到家人的理解與支持，可能引發更為直接的家庭沖突，一般表現為委屈、怨氣、自責甚至將家人作為直接的出氣筒，嚴重地影響了家庭的穩定與和睦。如果在家庭得不到應有的支持與理解，這種變形甚至扭曲的心態又會影響到工作，這種負性情緒的惡性循環結果就是對輔導員的最大傷害。

二、高校輔導員替代性創傷的成因

是什么原因導致高校輔導員出現替代性創傷？目前仍是眾說紛紜，回顧各方面研究文獻，我們認為導致高校輔導員替代性創傷的主要原因有以下幾方面：

首先，替代性創傷的產生與高校輔導員的同理反應層次有關。Pearima和Saakvitne認為，替代性創傷的產生與救援者的同理反應層次有關。一方面，在救援工作的進程中，高校輔導員與當事人學生不可避免地存在著雙方情感的互動，當輔導員設身處地以當事人的立場去體會他們的心境（當事人的感覺、需要、痛苦等）時，極有可能產生“同理的痛楚”。另一方面，這與創傷事件的特殊性有關。即創傷往往伴隨著“失落”的存在。在互動中，輔導員生活中原來所秉持的安全、掌控、可預測和受保護的信念受到了學生創傷事件的沖擊，使得輔導員可能因“失落”而與學生產生強烈的共鳴，從而間接獲得了學生當事人的創傷體驗，而這種體驗會對輔導員產生一定的消極影響。

其次，替代性心理創傷產生與輔導員殘酷的現場危情體驗有關，特別是長期連續的現場救助。如中國的5?12大地震后，很多志愿者很快趕到了災區，包括很多有經驗的心理咨詢者，他們被那里的血色悲情震撼了，面對生與死直面的考驗，很多心理救助者的心理承受能力接受了極大的挑戰，如出現惡心、嘔吐等替代性心理創傷的生理反應，還有害怕和情緒不穩定等情緒上的反應。有個別心理救助者早早離開了災區原因之一就是他們也出現了類似于上面的創傷體驗。Myers調查了在1995年俄克拉荷馬城爆炸案后進行心理咨詢的工作人員，發現他們絕大多數都有中等以上程度的替代性創傷綜合癥癥狀。由于災難發生而形成的各種災難現場如各種生命體的被摧毀、混亂不堪的局面，特別是當面對尸體時，人們出于本性萌生生命渺小之感，當面臨死難者親屬求助的眼神時，又會產生復雜的自責感。例如，美國“9?11”事件后，紐約市消防局100多人因精神緊張而請假，許多人靠服用安眠藥和鎮靜劑維持，越來越多的人向心理醫生咨詢。一位消防員說，即使在同孩子玩耍時，腦海里也會浮現出他在“9?11”事件現場撿拾遇難人員殘肢的場面。救援者在這樣的場景中長期從事救助工作無疑等同于生與死之間的身臨其境，會在心理上留下永久的陰影。

再次，輔導員缺乏專業訓練和危機處理經驗是替代性心理創傷產生的重要原因之一。救援工作災情急、任務重，多數救援人員在沒有充分心理準備的情況下投入了救援工作，因此當目睹災后的慘況，面對痛苦的人群以及超負荷的工作時，尤其是遇到一些難以解決的問題時會出現一些不良的心理反應，影響情緒和工作效率，進而會導致替代性創傷的產生。Mauldin在調查研究中發現，剛進入心理救助從事電話熱線咨詢的工作人員，在半年之內就報告了不同程度的替代性的心理創傷體驗。研究者認為，有經驗的心理咨詢者在技能和認知結構上更為合理，而缺少經驗的心理咨詢者不能夠把握與病人的心理距離。但隨著咨詢經驗的增長，咨詢師接觸越來越多的創傷性體驗，他們會很快提高自己在不良情緒體驗方面的抵抗能力或者理性的心理防御能力。

第四，缺少外部的社會支持也是產生替代性創傷的重要原因之一。輔導員也是有血有肉的人，也有喜怒哀樂和正常人的心理需求。危機事件發生后，輔導員一方面需要各種新聞媒體的理解與支持，特別是什么時候報道，如何報道都可能會影響到救助工作的開展，如果處理不好，就會轉變成為輔導員的工作壓力；另一方面，需要輔導員家庭成員的理解和支持。當危機發生后，輔導員的家庭成員也背負著沉重的精神壓力，一方面基于工作所需，是支持親人工作的，另一方面，基于親情的需要，也擔心親人的安危。這種復雜的心情會形成一種難以釋放的心理壓力，如果得不到及時有效的釋放，這種壓力就會演變成對工作的抱怨甚至憤怒，最后加重輔導員的心理壓力和精神創傷。一般而言擁有較多的社會支持，就越少地出現負性情緒反應，即憤怒、恐懼、焦慮、內疚、抑郁、麻木或持續的心境低落、易激惹等情緒的出現就會減少。因此，社會支持是調整災難救助者心理狀態的重要影響因素，它的力量對替代性創傷具有重要意義。

總之，替代性創傷主要源于兩大方面：一方面替代性創傷的出現與個人自身因素有關，即與輔導員的“自我”有關，如自身的價值觀念如何、自身的能力水平、自身的知識架構、對救援工作的自我效能感等都將影響個體的應對；另一方面則與特定的環境因素有關，特別是與學生的互動過程有關，如互動的頻率、互動中創傷經歷的細節被揭示的程度、社會支持的程度等都將對輔導員產生影響。

三、高校輔導員替代性創傷的應對

既然替代性創傷的出現會給輔導員帶來身心傷害，那么，有何應對的策略？最早，可追溯到1996年，Saakvitne和Pearlman（1996）提出了應對的三個基本原則，即“覺察、平衡和聯系”。其中，“覺察”是指作為救援者要及時發現自身的需求、情緒、資源等方面的不協調情況；“平衡”是指救援者應在工作、休閑、休息之間尋找適當的平衡點；“聯系”則是要求救援者對自己、別人和外在世界能保持良好的溝通渠道其后，有人圍繞著這幾大原則分別提出了具體的建議，Meyer和Ponton（2006）對這些應對策略進行了小結，概括如下：

1.提升專業水平。輔導員本人要不斷地累積充足的工作經驗，提升自身的專業水平，并能得到及時的專業督導，而這將有利于輔導員及時覺察自己的不平衡狀態，以利于其自身的調整。

2.掌握自我調節方法。輔導員需掌握一定的自我調節的策略，如保持幽默感和客觀性，適當的休閑和鍛煉，應用某些如“蝴蝶擁抱”、“安全島”、“保險箱”等特定的自我保護技術。比如“蝴蝶擁抱”技術既簡單又容易操作，“雙眼可以閉上或部分閉上，看著鼻尖；交叉雙臂放在胸前，雙手指尖可以觸到鎖骨和肩膀之間的區域；移動雙手，模仿蝴蝶的雙翼；深呼吸，感受通過身體和思維的感覺（認知，圖像，聲音，氣味，感情和軀體感覺），不加以修改、抑制或判斷……”這些將有利于救援者及時平衡、調節自己。

3.開展團體分享。可以在團體中交流，與同事間分享替代性創傷。比如，在團體內通過訴說事件、表達自己的心理反應、關注自身的軀體反應、分享生活中的正性事件以及專業生涯的感受等活動，能促使救援者感受團體內的支持力量，將有利于團體內部良好溝通渠道的暢通，有利于救援者對自身內在需求的知覺。

輔導員替代性創傷干預的具體方法：

首先，提供心理支持。個體的社會支持系統包括家庭、朋友、鄰居、同事、組織及社區等，可以提供感情支持、信息交流、經驗分享、指向任務的協助、陪伴和歸屬感等，是個體心理危機的“緩沖保護墊”，可減少心理危機的發生概率及減輕癥狀。輔導員由于其職業的特殊性，使部分人養成“不能也不愿與他人分享自我心理感受”的心理封閉定式，對戰勝心理危機十分不利。因此，一方面要運用無條件接納、價值中立、同理心傾聽、解釋、指導、積極暗示等支持性心理治療技術給處在心理危機中的輔導員以情感支持，同時要盡量調動客觀社會支持資源給予輔導員關心和幫助，促使其早日走出心理危機。

篇（10）

回顧幾個月來的學習經歷，感到收獲很大，感想也頗多。在這段時間里，我們主要學習了《教師心理健康與心理咨詢》、《新語文課程標準》、《教師職業道德》、《教學臨床指導》這四門課程。通過這些內容的學習，我有以下幾點收獲：

首先，狹窄的思路被拓寬，教育觀念得到更新。

通過這次培訓，我學到了一些全新的理論到實踐的系統知識，對于這些理論如何在實際工作中的應用，也有了比較明確地認識。 通過學習，使我清楚的知道隨著教學觀念的更新，語文教學方法也要有所改變，這就要求進一步優化教學方法的組合。課堂上教師采用什么教學方法，學生就往往采用相應的學習方法，它直接影響著學生的學習效果。為此，我們教師在課堂教學上應努力以靈活多樣的教學方法，精心設計教學過程中的各個環節，圍繞學生能力素質的發展進行教學。可采用“知識技能，學習能力，學習態度”作為確定學習狀態的特征變量，從而為促進學習能力素質的全面發展服務。

第二，通過學習，將所學的理論知識用到課堂中去，用這些新的教學理論指導自己的教學活動，做到了學以致用。

例如，我所教的一年級學生年齡小，注意力很難長時間集中，所以就更需要我們教師將教學內容通過教學藝術加工，讓學生在美的氛圍中激發的潛能，在不知不覺中學到了知識。將所學內容通過語言、動作、表情、色彩、音樂、圖像等手段，創造具體、形象、直觀的審美教學情景，使學生產生情感共鳴，從而優化學生的認知活動。為達此目的，我是這樣做的：

1．利用唱歌、游戲、值日報告等活動，調動學生的情緒，集中學生的注意力，使學生產生愉悅感，從而激發學生對語文學習的興趣。

2．利用卡片、實物、圖畫、幻燈、簡筆畫等手段教學詞、句，體現教學的直觀性和趣味性，讓學生輕松地掌握字詞。

3．利用投影、錄像、多媒體等電化教育手段創設真實的語言情景，使學生在情景中迅速排除難點，把握重點，掌握語文知識。同時注意運用日常用語和文明禮貌用語，培養學生的語文會話能力，使學生從小養成講文明懂禮貌的好習慣。

4．恰當而豐富的課堂用語。課堂上拖踏冗長的語言不但浪費學生的時間，更會使得學生降低學習的興趣。所以我通常會用簡潔明了的語言讓學生了解了我們下一步做什么及怎么做，然后直接進入正題。課堂語言的簡潔并不表示語言的單調。例如學生互相問好的時候我會鼓勵他們用“好，非常好， 好極了……”等多種同義詞。在課堂上對學生的鼓勵和及時的贊揚都是優化課堂用語所不可少的。而對學生表揚的時候，我會用“非常好，你真聰明！” 如此豐富的語言，又怎會令課堂單調呢？所以優美的課堂語言是能使課堂的教學達到事半功倍的效果的。

5．親切自然的教態。教態是無聲的語言，它能對有聲語言起到恰到好處的補充、配合、修飾作用，可以使教師通過表情讓語言的表達更加準確、豐富，更容易為學生所理解。所以，教師親切而自信的目光、期待而專注的眼神可以使學生產生安全感，縮短教師與學生的感情距離。每當上課鈴響，我總是精神飽滿、面帶微笑地走進教室，并親切地向學生問候：“你今天好嗎 ”每當學生正確回答問題時，我總是微笑著豎起大拇指說：“非常好.”就算是回答錯了，我都會微笑著鼓勵他說：“好，你再試試!”或者用帶疑問的表情及語言，如“你確定，真的嗎？”指導學生重新思考，而學生通常都能很快反應過來，重新給我一個正確的答案。當學生實在回答不出時，我也會說“沒關系，讓我們再聽聽別人怎么說 ”這時不但回答錯誤的學生不會感到難堪，其他同學也會樂意回答的。在教學過程中，我們教師莊重美好的形象、準確生動的語言、恰到好處的手勢、適當的幽默表情都能很好地把語言信息傳遞給學生，讓學生始終在融洽的氛圍中獲取知識，這必將帶來良好的教學效果。

第三，明確了教師及時進行教學反思的重要性。

通過學習，使我明白了，教學反思的意義在于科學的“揚棄”。教學反思的過程實際上是教師把自身作為研究的對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思自己的教學行為、教學觀念以及教學效果。通過反思，教師不斷更新教學觀念、改善教學行為、提升教學質量。教學與反思相結合、教學與研究相結合，不僅可以使自己真正在教學實踐和教學研究中始終處于主導地位，提高教學工作的自覺性、目的性和創造性，而且還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感上的歡悅，提升自己的思想境界和思維品質，從而使教師體會到自己工作的價值和意義。美國學者波斯納認為：“沒有內反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚罕有所滑坡。”為此，波斯納提出了一個教師成長的公式：教師成長=經驗十反思。該公式體現了教師成長過程應該是一個總結經驗、捕捉問題、反思研討、把感性認識上升為理性思維的過程。

現代語文教學中，反思能力是一個高素質的語文教師所必須具備的一項能力，其中包括對教學設計的反思，對教學過程的反思，對自身教學行為的反思，對課堂教學群體行為的反思，對教學評估的反思等。可以看出，語文教學的反思，已不簡單是教學經驗的總結，它是伴隨著整個小學語文教學過程的監視、分析和解決問題的活動。這種教學反思能力并不是一項與生俱來的或是會隨時間流逝而自然形成的能力。它需要教師有意識地、有計劃地自我培養和自我提升。因此，在今后的教學中我還要不斷提高自己的反思水平，爭取做一個"反思型""研究型"的教師。這是每一個教師，當然也是像我這樣的每一個小學語文教師應該不斷為之努力的方向。