第二語言教學論文匯總十篇

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中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02

每個民族都有自己的發展史，語言是歷史發展的產物。該民族的價值觀，審美觀，風俗習慣，風土人情等都可以從語言中找出痕跡。它是歷史的體現者。語言教學必須結合文化。該論點早在上世紀的四五十年代就由西方語言學界提出，到了八十年代，我國語言學家對這個問題也已進行了深入的討論和研究。

筆者認為，就第二語言教學中的文化而言，可分為兩個層面：一是文化因素，二是文化知識。前者為語言教學的內容，后者為文化教學的內容。所謂文化因素，是從共時的角度出發，指出那些跟語言理解和語言表達密切相關的文化因素。在傳授語言知識和訓練語言技能時，只有把語言的文化因素有機的結合起來，才能有效的生成與提高學生的語言交際能力。其中，是否應該有專門的第二語言教學的文化課程，文化與語言教學的比重應該是怎么樣，以及第二語言教學如何才能達到最好的教學效果和目的，這些都是始終非常熱門的話題。但總體而言，第二語言教學離不開跨文化交際，兩者相輔相成、密不可分，這是達成的一個核心主旨。如何來認識這兩者的關系，筆者認為應該從以下進行認識：

一、語言與文化的關系

何謂語言，何謂文化，這似乎是學習語言的人都應該能夠了解和意識到的問題，每一種語言都有其相應的文化作為其存在的依托和條件。美國語言學家薩丕爾說過，“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在。所謂文化就是社會遺留下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的生活組織。”每個民族都有自己的發展史，語言是歷史發展的產物。該民族的價值觀，審美觀，風俗習慣，風土人情等都可以從語言中找出痕跡。它是歷史的體現者。

我們的母語與我們所生活的環境是互為襯托的，他們的關系以及習得第一語言時，文化的影響是長期的潛移默化的，在學習第二語言之前，語言學習者所生活的社會文化背景對其母語習得的影響，是難以被主體所察覺的。我們常常都知道語言與文化是有聯系的，但它們的聯系的特點體現在哪里，也是很難意識到的。直到我們在嘗試學習第二語言的時候，不自覺的便受到了文化的沖突，在每一次的錯誤與究其原因之后，學習者以及教學者也都會意識到文化與語言的微妙而重要的關系，同樣也是在這樣的時候，才讓我們不得不正視這個問題。這也是我們所意識到的，只有在充分了解語言背景后的文化，我們才能真正的運用好第二語言。也只有了解文化，才能在目的語的環境下，進行正常的溝通交流。也就是我們所說的進行成功的“跨文化交際”。

二、第二語言教學的重要目標之一是培養學生的跨文化交際能力

跨文化交際指的是來自不同文化背景的人們之間所發生的相互作用。從心理學角度來講，信息的編碼、譯碼是來自不同文化背景的人所進行的交際就是跨文化交際。“當一種文化信息必須被另一種文化加以解釋時，跨文化交際就發生了。

第二語言教師除了要教給學生完整的第二語言發音、詞匯、語法等，更重要的是要培養學生的良好的運用第二語言進行溝通的能力。第二語言教師實際上也是扮演著溝通中外交際的“橋梁”這樣的角色，他們在教學工作中應該不斷的進行兩種語言和文化的轉化工作。教師需要在教第二語言本身的同時，要融匯該語言的背景文化知識，以各種形式對學生進行有效地灌輸，給學生以正確的途徑培養其跨文化交際的能力。

在跨文化交際中，人們在使用第二語言時必須注意語言規則，從語音、詞匯，語法等諸方面都要盡量符合第二語言，否則只能是“洋涇兵”似的第二語言。這是最直觀的表現形式，語用正確與否，別的人一聽就可以做出判斷；另一方面，交際規則的轉化也應當引起足夠的重視。交際規則的正確而又得體的轉化更為重要。這是因為在跨文化交際中，第二語言說的不好，該語言為母語的人們還容易接受，因為他知道，對你來說做到語音詞匯語法完全正確又地道是很不容易的，但是，如果你說的第二語言既正確又流利，卻違背了該語言文化的交際規則，該語言為母語的人們就會產生本能的方案，這就產生了文化誤解或者也叫做文化沖突。

由于在不夠了解第二語言為母語的人的使用語言的習慣，那么即使在第二語言語言本身水平較高的基礎上，造成各種各樣的溝通障礙也是很常見的。比如說，筆者所遇到的一位美國大學生，已學習漢語三年，基本的語法學習已經差不多，并且詞匯量也算可以，但當來到中國后，每天與筆者白天見面，晚上也會聯系，但到第二天清早，他就會問“你今天怎么樣？”這樣的問題，前兩次筆者覺得非常奇怪，因為不知道該學生是想問什么，以為是有口誤或者有別的想了解的。直到后面才知道，學生只是認為這是一種打招呼、表示關心的方式。無疑，這在中國人看來，其實是非常奇怪的問法。筆者后來有了解到，有很多別的美國人也會有同樣的用法。他們有一部分人是覺得也許這跟“How do you do”所表達的是相同的。那么這也是跨文化交際的問題。因為第二語言學習者并不了解中國人在一些場合正常的對朋友表示關心或者打招呼的用法，他們則會以英語的思維方式創造性的，或者通過非專業官方途徑的模仿，來進行試探性對話。這是跨文化溝通失敗的表現之一。而筆者認為，造成這種問題的，主要是由于教師的教學沒有涉及這一塊，讓學習者有一部分的語言空白區。

三、跨文化交際教育進入第二語言課堂教學

筆者認為，在第二語言教學的時候，文化的介紹是非常必要的，但是對于第二語言文化的介紹或者教育職能是為輔的，我們教授第二語言背后的文化知識，目的并不在于讓學生真正實在的掌握文化內容，而在于培養學生的跨文化意識，將其所學的文化知識感知在語言交流與表達上，內化于其對第二語言的更深層理解，以助于第二語言學習者能有效地進行跨文化交際，能熟練地并且不產生文化沖突的進行順暢交流。

首先，何謂“跨文化意識”，這是Hanvey提出的概念，值得是理解和成人人類具有各自創造其獨特文化的基本能力，社會不同，人們的觀念和行為各異。他認為，獲取跨文化意識并非易事，關鍵在于能否做到尊重第二語言者的文化和樂于深入該文化。能否做到尊重、參與、移情餅愿意做出必要的自我改變，是獲取跨文化意識成敗的關鍵。不了解第二語言文化，不愿意提高跨文化意識，要想學好第二語言，是絕對不可能的。幫助學生不斷提高跨文化意識，是語言教師的重要任務。

筆者認為，跨文化交際教育應該是貫穿在整個教學的，而并非獨立出來的一塊。比如，我們在教授英美國家學生詞匯的時候，應該在有文化差異的詞匯之處進行比較和闡釋，如果教師不在課堂說清楚，學生則會在課后進行自己的錯誤試探練習，筆者認為這一類的錯誤是可以規避的。有一個非常常見的例子，“龍”在中華語境中是一種圖騰形象。在我國古代傳說中，龍是能行云降雨的神奇動物。在封建時代，龍作為皇帝的象征。漢民族素以“龍的傳人”自稱。在漢語中，“龍”總是機箱的意思，如龍飛鳳舞、龍鳳呈祥等。而在西方神話傳說中，dragon是一直巨大的蜥蜴，長著翅膀，身上有麟，拖著一條長長的蛇尾，通常代表罪惡、邪惡，令人感到恐怖，所以很早就被用來作為戰爭的旗幟。實際上，詞匯與文化的關系最為密切，不同民族由于生存境遇的不同對詞匯的理解也不盡相同。就語言要素與文化的關系而言，語音與文化的關系最不密切，語法次之，而關系最密切反映最直接的是詞匯。在從事跨文化交際中不僅要注意詞的概念，更重要的是需要隨時隨地注意詞的內涵意義。這一部分是教師可以在普通的課上講解的一部分文化內容，我們可以簡單提到文化的這個特點，讓學生知道它們明晰的區別就可以，點到即止。

筆者有去旁聽過獨立出來的關于中國文化的課，主要是講一些簡單的古代名句，然后穿插著介紹一些中國文化知識，教學對象為中文學習四年左右水平的美國大學生和研究生。老師的備課和講解都是可圈可點的，這也是一類選修課，但其實兩周之后，學生人數銳減，他們最開始聽課大部分是由于好奇，但兩周之后都認為對他們學習中文沒有太大幫助，并且古代文化以及古文的這一部分內容他們也覺得非常乏味和難記，即使在課堂上當堂記住了，課后也不會再用到，很快就忘記了。筆者認為這類課堂只能是針對對中國文化非常有興趣的學生，以及專業學生，對于大部分學習漢語的學習者來說，這類課堂是不需要的，而且講授這類知識容易造成學生的混淆，不知道什么時候該用什么，而在當代，很多慣用語或者俗語或者古文，當用的時候，會讓普通的中國青年覺得非常奇怪。此外，這本來就是作為很多中國人都不能用得很好的一部分文化知識。因此，筆者認為，專門的文化課是不需要的，作為對外漢語教師，需要考慮的是怎樣將文化之間的差異與語言教學聯系起來，進行深刻而不刻板的教學。這主要是需要教師的專業語文知識素養以及營造良好的學習氛圍和環境。

總的來說，筆者認為，跨文化交際因素是內嵌于對外漢語教學之中的。在某種意義上，它甚至決定著對外漢語語音、詞匯、語法以及句子的內在結構與構成原則。因此，既作為語言文化知識外部體現的、又作為掌握這些知識前提的跨文化能力，就是他們所應具備的最基本和最核心的能力。在對外漢語教學中，應當培養學生樹立起文化習慣的意識，站在目的語國家人們文化背景的角度去進行語言學習和交際，積極利用母語文化的正遷移作用，克服其負遷移作用。對外漢語應該自始至終把文化知識的教育貫穿于整個語言教學的過程之中。跨文化交際與第二語言教學密切相關，在對外漢語教學中必須重視跨文化的語言交流，將文化因素滲透到語言教學的每一個環節中去。

參考文獻

[1]劉，《對外漢語教學引論》，北京語言大學出版社，2000

[2]周小兵，《對外漢語教學中的跨文化交際》，中山大學學報

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1 教育研究中問題的確定

1.1 問題確定的思維策略

（1）質疑的策略。對研究成果的已有結論、存在的規律、研究對象的行為習慣等存在的邏輯性、合理性作出非肯定，即否定或條件性否定的斷定和結論，是質疑的核心體現。質疑一定會引發研究者對事物的重新審視，會在原來認為不存在問題的方面重新找到研究思路。

（2）變換思考角度的策略。變換思考的策略是從與得出原有結論不同視角、不同層面上來重新審視原來研究事物，從而產生研究事物的新面貌、新形象；變換思考角度的策略必要時需脫離原來的思維定勢和元知識結構的影響；思考角度的轉換是多類型的：一類是在同一層次上的轉換，另一類角度的轉換是在兩個不同的層次上進行的；第三種轉換角度的類型是把研究的重點放到研究對象與對象之間、同一事物的不同發展階段之間。①

（3）類比與移植的策略。它是通過與其它學科的研究事物進行類比，并使用別的學科思考模式，從而發現本學科研究的新聚焦點；類比與移植的策略的特點是從其他學科研究中產生啟示，搜尋研究的“工具”。②

（4）探究與體察的策略。探究與體察的思維策略需要將視角指向現實，在不斷的思索中產生新的研究聚焦點；而對于一些習以為常的日常表象，教育研究者也應探究背后的實質，通過探究弄明白教與學的一些內在的機制。③

1.2 問題確定的特征

首先，問題必須有價值、科學的現實性以及具體明確。選定的問題不僅要對本學科研究領域具有好的內部價值，而且對相關其它領域，有較高的外部價值。問題的真實性，集中體現于選擇的研究對象科學性，研究方法的確定性，理論根據的充分性。其次，問題要別具一格，有創新性和實施性，同時問題要有一定前瞻性，選定的問題應是前人未曾研究或解決的，通過研究應有所創新，賦有不同時期的特點。問題是能被研究的，存在研究的現實可能性。

總之，教育研究領域中值得研究的問題很多，要發現或選擇一個合適的研究問題似乎不是一件容易的事，需要研究者從各個可能的來源去尋找，去思考，去發現合適的研究問題。

2 教育研究中視角選擇的意義

我們所面對的教育活動、教育現象，都是多側面的，究竟選取哪一個或哪幾個側面，究竟從研究對象抽繹出什么問題，完全取決于我們把它“看成”什么，即取決于我們的研究視角；所謂研究視角，即觀察、分析、解釋一個事物或一種現象的特定角度。④

首先，抉擇和落實某一方面的研究視角有利于準確設定話語環境。選擇語言環境可以使不同研究者遵循共同的法則，從而提升不同領域之間的成果相互交流和分享，減少不同領域之間的簡單研究，讓研究成果積極有效地得到提升。

其次，抉擇、確定不同的研究視角可以理智地選擇研究領域；研究視角的繁復性與研究者本人知識水平的局限性，決定了教育研究人員僅能從特定某個研究角度作為起點，抉擇、確定一定研究領域中的某些視角進行分析；選擇特定的研究視角，圈定特定的問題領域，實質上就是不同學科在其力所能及的范圍內進行初步分工，使各門學科在“有所為”和“有所不為”之間保持平衡，防止“知其不可而為之”。⑤

再次，抉擇、確定不同的研究視角有利于不斷拓深研究方向；針對特別研究視域內科學研究點來說，研究角度的選擇是多樣的，同時不同研究角度相互之間會產生包含、相交等情況；因為教育科學研究對象的特殊性以及研究對象內在規律性和獨特性，決定了研究視角要從本質上抉擇、決定最符合自身本質 規律的獨特研究視角進行研究。⑥

3 第二語言教學中研究視角的選擇

所謂漢語作為第二語言就是指人們在獲得第一語言以后再學習和使用漢語，那么漢語就是他們的第二種語言。關于漢語作為第二語言教學的研究上有很多視角可以選擇。有人認為可以從漢語作為第二語言教學的性質、特點這一視角；還有人認為可以從教學的方法這一視角；可以從漢語作為第二語言的教學原則這一視角等，除了這些以外還有其他視角。

（1）中介語對漢語教學意義的研究視角。中介語是指在第二語言學習的過程中，通過一定的學習策略的學習者，基于目的語輸入基礎上，它既與其第一語言不同，也不同于要學習的目的語，同時它是一種非靜態的學習發展過程所構成的言語系統；在第二語言的學習和教學中中介語具有非常重要的銜接意義。

（2）教育心理學視角。漢語作為第二語言教學大的方面屬于教育學的范疇，在進行教學中我們可以把教育心理學的有關原理運用到實際的教學中。這將更有利于漢語的教學，可以使教學取得更好的效果。二者的結合可以作為第二語言教學研究的一個視角。

（3）文化交流視角。漢語作為第二語言的教學，從教學的內容上要涉及到兩種不同的文化，兩種不同的語言。在學習上肯定要牽涉到兩種文化、兩種語言的交流和交融，怎樣使二者的交流和交融達到最佳狀態從而更加有利于教學。

4 漢語的教學對祖國的團結統一視角

中國是一個多民族的國家，除了漢族還有五十五個少數民族。在這些少數民族中有相當多的少數民族有自己的語言，他們的第一語言不是漢語。對于第一語言不是漢語的少數民族學習漢語來說，對祖國的團結統一有何意義也是值得去研究的。

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外語學習者的語言學習風格受到社會文化的影響，具有自身的文化特點。同時，第二語言的本族語教師的教學風格具有其自身的文化特點。第二語言學習者的學習風格與外籍教師的教學風格往往會產生文化沖突，影響語言學習效果。如何協調風格的跨文化沖突是語言教師必須解決的問題。

一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學習者在跨文化學習中遭遇到的學、教風格沖突問題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀以來，國外學界對文化的理解逐步脫離神學體系和自然主義的束縛，開始轉向科學的理解。這種轉向源自19世紀英國人類學家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復合體，包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗及人作為社會成員而獲得的能力和習慣。”其是第一位在科學意義上給文化下定義的學者。

國內外學者在此基礎上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質文化、制度和習俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內隱的行為模式構成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習慣的“系統認知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎。

2.文化屬性。學者普遍認為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動態的。文化隨著時間發展、時代更替而不斷演變、進步。（4）文化是各種要素相互關聯的統一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環境下，長期在一起生產、學習和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習俗。

文化是一個復合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學習中的跨文化沖突現象。

二、語言學習風格和教學風格的定義和類別

“語言學習風格”是學習者用以感知學習環境，進行信息交互的穩定的認知、情感和心理特質，是學習者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學習者吸納和理解新信息的內在特點。學習風格會受到社會因素、文化因素、學習環境、社區背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語言教學風格”則是教師在自身學習風格的基礎上形成的教學模式的傾向性。教師的教學風格與其本人的學習風格具有一致的特點，是其學習風格的直接反映。

語言學習風格和教學風格可分為如下類型（按對應組別分類）：

1.感知型―直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學習者/教學者傾向通過“感官”觀察和收集數據，喜歡具體的事實和細節，強調記憶，喜愛規則和標準的程序，不喜歡過于復雜的事物。直覺型學習者/教學者往往不重視細節，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學習者/學習者習慣以視覺方式接受或呈現信息。口頭型學習者/教學者則習慣口頭指導。

3.主動型―反思型（Active and Reflective）。主動性學習者/教學者具有強烈的實踐動機和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學習者/教學者喜愛充分思考的環境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續型―整體型（Sequential and Global）。連續型學習者/教學者以單元的相互關聯性為基礎來進行語言的理解和指導，喜歡分解詞匯和句型，偏好結構化的教學。整體型學習者/教學者習慣在整體層次上理解學習材料，傾向利用已有的知識和經驗去理解材料。

5.歸納型―演繹型。在歸納型學習與教學中，主體傾向觀察現象，推理論證，總結原則。在演繹型學習與教學中，主體以原理、規則為基礎，推導現象的結果。

三、社會文化對語言學習風格和教學風格的影響

社會文化是人們形成價值觀和學習理念的主要環境。因此，語言學習者和教師的社會文化背景是形成其學習風格和教學風格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀80年代中后期以來，社會文化因素對學習/教學風格的影響受到人們的關注。對于各種類型的學習風格/教學風格，研究者們發現，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風格。拉美人更傾向整體型風格，如預測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關系之上，以尋找差異，找出因果關系。

2.場依賴型和場獨立型風格。歐洲裔、美國人的場獨立風格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風格的同時存在：一方面，中日師生會根據社會語境做出整體的認知聯系，具有場依賴風格。另一方面，中日師生在嚴謹態度的引導下，講求細節，這促成了他們的場獨立風格。

3.情感型和思考型風格。拉美學生多為情感導向，具有明顯的群體導向。同時，他們傾向公開表達情感，屬于情感沖動型。日本學生期待教師尊重他們的隱私，不善表達個人情感，傾向在分析思考的基礎上進行判斷。日本學生喜愛高度結構化的演繹方式，傾向不斷糾正細節上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細節的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風格，這與土著美國人對生存環境的反思及非洲裔美國人對自身身份認同的思考有關。

4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風格傾向，這與其外向型風格相關。日本學生則表現出更積極的反思型特征，他們追求準確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應猜測式的方法。土著美國人往往表現得反思性過強，他們自尊心強，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。

5.具體連續型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續的學習風格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續型的學習風格，他們經常利用重復、強記、計劃、分析、列提綱的方式進行學習。歐洲裔美國人多數為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創性等方面表現得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續型學習方式。

6.封閉型和開放型風格。亞洲學生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學生堅持教師的權威性，以教師意見為重點。日本學生渴望得到教師快速而經常性的糾正。阿拉伯學生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結構化的課堂。

7.外向型和內向型風格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎的外向型學習方式。西班牙學生也表現為外向風格，他們高度社會化，合作性強，熱衷實現社會目標，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關系。非洲裔美人相對外向，喜愛社交學習，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現出外向特點，合作性強，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學生謹慎和內斂。如日本和韓國學生屬于內向型風格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺型和聽覺型風格。東亞學生傾向視覺型學習風格，其中，韓國學生的傾向度最高，遠高于美國學生。同時，中國和阿拉伯學生具有強烈的視覺傾向，中國學生同時具有較強的聽覺特點。但是日本學習者則最不擅長聽覺學習。

研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風格偏好。在第二語言學習中，學習者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學風格迥然不同的外籍教師，他們必然產生不適應乃至詫異的感覺，形成跨文化的風格沖突。

四、語言學習風格和教學風格的沖突及解決之道

根據相關研究和筆者的觀察實踐，第二語言學習者在課堂上往往不適應外籍教師的教學風格，他們的學習風格和教學風格在文化差異的背景下經常發生沖突，導致語言學習效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進行了訪談。他們發現不同文化背景的師生具有不同的風格，導致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風格不適應，這樣的“不適應”影響了學習效果。

據此，我們認為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學措施，一方面，他們可以在教學風格上“契合”學生的學習風格，即充分了解學生的學習風格，調整和拓寬自己的教學風格，以適應學生風格，減少跨文化沖突，提高教學效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進學生在不適應的“教學風格”中調整自我，拓寬學習風格，提高跨文化適應性（呂玉蘭，2000），適應新環境，成為全面的學習者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應該以學生為中心，從學習者的背景文化考慮學習者的心理和言語行為特點，為學習者創造理想的語言教學環境，增強他們的文化適應和第二語言學習效果。

參考文獻：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

篇（4）

中圖分類號：H19文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）11-0221-02

隨著社會的發展，近年來漢語正逐漸成為全球最重要的語言之一，因此，漢語教學自然地被越來越多的研究者所關注，并已經成為一門科學,吸引了眾多的語言學者、教育學家對之進行不斷的探討。我們知道，在語言教學中, 教學法的選擇是相當重要的, 適當的方法往往能起到事半功倍的效果。因此，針對目前越南成人漢語教學的現狀，本文將簡要介紹“聽說法”這一重要的外語教學方法，并就如果運用“聽說法”對越南學生開展漢語教學這一問題提出具體的實踐建議。

一、聽說法在越南漢語教學中的必要性

“聽說法（Audiolingual Method）強調通過反復的句型結構操練培養口語聽說能力,又叫“句型法”或“結構法””。它來源于第二次世界大戰期間的“ArmyMethod”。當時, 由于戰爭的需要, 語言學家們致力于研究出一種新的語言教學法, 希望能在短時期內培養出一大批會外語的軍事人員。在這一背景下, 著名語言學家Bloomfield 和他的同事們成功地研究出了“Army Method”。這一方法著重對目的語的聽說進行模仿訓練, 并在語言的反復操練中積累出基礎的語言知識。這一方法的成功刺激著它的進一步發展和在語言教學中的運用, 由這一方法發展而來的聽說法在美國20世紀60年代風靡一時。

聽說法是奠定在行為主義心理學、結構主義語言學等理論基礎上的語言學習方法。行為主義心理學家強調, 外語學習實質上就是培養出一套機械的人的行為習慣, 即掌握一門外語就是要獲得一套適時的語言刺激――反應鏈。這一觀點在某種程度上與結構主義語言學的觀點不謀而合。在結構主義語言學家看來, 語言是一套由音素、詞素、詞、句子漸次組成的機制。學習一門語言就意味著掌握這門語言的各個成分, 并記住它們之間連接的規則。從音素到詞素, 從詞素到單詞, 從單詞到詞組, 再從詞組到句子。只要牢記這套語言結構, 養成了習慣, 就掌握了這門語言。因此, 行為主義心理學和結構主義語言學都強調通過刺激和模仿來達到習慣的培養和習得語言結構的目的。換言之，聽說法主張學習語言是從開口開始，從教說話開始，主要方法是通刺激與反應的習慣,具體就是模仿和反復成為習慣，限制使用母語，強調使用多種多樣的輔助教學如：幻燈、錄音、電影等，強調讓學生模仿及老師時糾正學生說錯。這樣嚴格培養下去學習者自然習得了語言。

二、越南成年人漢語教學的現狀

越南成年人學習漢語的人比較多。在越南一般情況下習得漢語的人有兩種：在外語中心學習的成年學生以及在大學就讀中文專業的學生。但不過，無論如何，所有的成年學習者都是以外語中心為起點開始來學習漢語的。這是因為，在越南如果要報考中文專業，考生必須掌握一定程度的漢語（這一點與中國外語學院的招生有些類似）。所以一般情況下，除一些華僑外，絕大多數的越南成年人都是從外語中心開始正式認識漢語的。

與一般的成年語言學習者類似，越南的成年學生在漢語學習上與幼年學習者相比較，也具備一定優勢。由于他們的智力發展和文化水平已達到一定程度，因此閱讀和寫作方面的學習并不會構成太大障礙。尤其在越南語中，大約有68%的詞匯是漢越詞語，所以越南成年人在學習漢語時更易于融入。我們知道，漢語學習不僅需要學習者具備識字能力，更重要的是要能夠做到理解和運用，對于這個要求成年人顯然更容易做到。此外，成年人自律意識較強，越南成年人尤其如此，在課堂上，教師不用花費過多心思，學生自然會根據教學要求進行自我調整，這就便于教師的課堂教學管理以及課堂授課的順利有效進行。但是，目前越南成年人的漢語教學，特別是聽說能力的培養上海存在著一定問題，主要表現在以下兩個方面：

一方面，就師資狀況而言，目前越南外語中心還沒有聘請對外漢語教學的中國老師。老師好學習者都屬于第二語言習得者。即便有部分的華僑擔任授課教師，因其常年在越南成長和生活，所以仍屬于第二語言學習者。另一方面，就學習者而言，越南成年人除了具有一般成年人學習第二語言時所具有的的優缺點之外，還兼有亞洲人的一般性格特點。具體來說，主要表現在以下幾個方面：（1）越南成年人也是已經過了學習語言的時期，所以沒有“兒童那么活潑那么機靈、活潑、好奇、善于模仿大膽說話…”；（2） 越南成年人在學習漢語之前，其母語文字和文化的相關知識已經根深蒂固，所以在學習漢語時會發生“負遷移”的現象，成為障礙；（3）與一般的成年學習者相似，越南成年人在課堂學習的同時，還承擔者一定程度的工作與家庭的壓力,這就使得他們不容易消解課堂學習所帶來的壓力，從而喪失一定的學習的樂趣感；（4）越南成人年具有一般亞洲人的交際特點，較為好面子，內斂寡言，不敢在大眾面前大膽主動發言表達個人意見，擔心說錯了會被他人嘲笑，這在已有一定社會地位的成年學習者中表現得尤為明顯。所有這些問題給越南成年人學習漢語，尤其是其聽說能力的培養，造成了不少障礙。

在分析了聽說法的特點、以及越南成年人漢語教學現狀的基礎之上，筆者認為聽說法遵循了語言學習的規律，可以改善課堂環境，有利于學習者克服害羞心理，提高學習者的學習興趣，滿足其提高聽說能力的渴望。因此,在目前的越南成年人漢語教學中，尤其是初級階段的教學中占中心地位。

三、聽說法在越南成年人漢語教學的具體運用

漢語教學的要求是以培養四種技能:聽、說、讀、寫為基礎,讓學生能夠運用漢語進行交際。其中,“口語是基礎,能聽能說是基本的要求”。就越南成年人學習漢語缺和優點而言，筆者以為運用聽說法開展語言教學可以體現在以下兩個方面：

（一）運用聽說法開展漢語教學的基本方法

1.聽說領先。以聽說為主，讀寫為輔。在學生打下一定的聽說基礎之后，再進行讀寫教學，使讀寫促進聽說。

2.反復實踐，形成習慣。在教學中要讓學生把大部分時間用在模仿、記憶、重復、交談等實踐練習上，在大量操練的基礎上養成一套新的語言習慣。不過，這里所提及的“重復”并不是指教師的多次重復，而是指創造盡可能多的讓學習者開口的機會，給讓學習者來重復。這樣不但可以發展其聽說能力,而且在由易到難的學習過程種，多重復易于提高學習者的成就感、自信心和學習積極性。

3.以句型為中心。句型是語言教學基礎，也是外語教學的中心部分。句型不僅具有結構意義，還具有詞匯意義和社會文化意義，語言技能的培養應圍繞句型這個中心來進行。

4.排斥或限制母語。聽說法把培養口語能力作為外語教學的首要目的。這就要求學生反應快，用外語進行思維，而利用母語或翻譯作為教學手段，會妨礙學生在外語和思維之間建立直接聯系，減緩學習外語的過程，對掌握外語口語、以及培養運用外語進行思維的能力不利。

（二）運用聽說法開展漢語教學的基本步驟

在教學中聽說可以分五步完成，即認知、模仿、重復、變換和選擇。

1.教師發出語言信號（主要是句型），同時借助實物、圖片、手勢、情景等說明信號所表達的意思。營造寬松活潑的課堂氛圍在外語教學中的作用不言而喻，以聽說法的特點教學技術手段是運用多種輔助教學減少成人生活的壓力，這對越南成人而說這是一種新的學習格式，可以引起他們學習的興趣，在放松狀態中會掌握好的語言。利用多種途徑對學生的學習進行強化刺激,可以極大促進學生的學習興趣。

2.當學生理解了新的語言材料后，教師示范、學生模仿，教師要糾正學生的錯誤，學生再模仿。教師的語音示范在越南成年人的漢語教學中顯得尤為重要，教師應加強語音規則的教學，尤其需要要對第一聲和第二聲進行區分。因為越南學生受母語影響，一般難以區分漢語語音的四聲調。所以，要把語音的規則教好,就需要讓學生多重復,多模仿。這樣學習者才能學會語音規則，克服“石化”現象，避免在發漢語平聲和去聲時的錯誤。

3.讓學生不斷重復所學的語言材料，直到能背誦為止。這樣就能利用越南成年人的閱讀理解能力來提高其口語水平,從而有助于其通過句型掌握基本語言知識和語法。

4.做變換句子結構練習，選擇某些詞匯、成語和句型，同時給學生提出的具體場合、事件，讓學習者運用所學過的語言材料進行語用練習，教師則針對學生在練習過程中的所出現的錯誤及時進行糾正。越南成人在具備了一定漢越詞匯量的基礎上來學習漢語，替換句子、句型轉換以及擴展句子之類的教學方式具備一定優勢。此類練習有助于學生多開口、多練習，遵循語言學習規律，在對話交際中學會發音規則、語法句型等。

四、結語

運用聽說法加強越南成年人漢語學習是由越南成年人的學習特點和聽說法的優點所決定的。盡管同屬漢藏語系，漢語對大多數越南成年人而言并不是太陌生，但他們在聽說能力的培養上仍存在很大問題。如今大多數的語言教學實踐都在強調在基礎階段強化聽說訓練。外語課堂是語言交流的活動過程。雖然長期以來統治課堂教學的“一言堂”方式己受到批評和摒棄，但課堂上教師滔滔不絕，學生成為附庸的現象并不罕見。尤其，與其他國家的學生相比，越南成年學習者較為沉默寡言，限制了其聽說能力的發展。因此，積極運用聽說法開展教學，以培養學生的主體性和創造性和語言交流能力為目地的課堂是越南漢語老師的首要任務

當然, 強調聽說法在越南成年人漢語教學中的地位并不意味著對其他教學法的否定。語言學習的目的是理解和交際, 在肯定聽說法在漢語教學中的重要地位的同時, 也不能否認培養學生交際及初步的讀、寫能力的必要性。本文僅是在結合聽說教學法的原則和越南成年人漢語學習的基本狀況的基礎上，根據個人的實踐教學經驗所做出的初步探索，如何合理圓融多種教學方法促進越南漢語教學的發展還需要更多研究者的共同努力。

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引言

語言是人們在交際過程中使用的一種符號系統。語言是文化的載體，與文化相互依存，密不可分（李桂香 陳靜 ，2006）。學習語言不可避免的要接觸與之相關的文化，學習英語的過程也是了解和掌握英語文化背景知識的過程，而且對背景知識掌握的程度也直接影響到一個人的英語使用能力。我國傳統的外語教學往往只注重語言教學，而忽視文化教學，以至于給我們的跨文化交際帶來一些障礙（李順春，2002）。進入新時代，由于我國對外交往與民族接觸的日益迫切的需要，英語教學要重視交際能力的培養和對其所屬文化有所了解的呼聲越來越高。這就要求英語教學要把語言和文化有機地結合起來，使二者同步發展，并采取對比的方法，結合語言教學的內容，適時地介紹漢英在價值取向、思維方式、國民性格、禮儀習俗和家庭模式等方面的差異，以提高學生的文化素養。

既然英語文化背景與英語教學密不可分，那么它對英語教學有哪些積極的作用呢？

一、學習英語文化背景有利于讓學生認識到學英語的重要性

對英語初學者來說，教師應該教給他們：英語是當今世界上使用最廣泛的語言。以英語為母語的共有近4億人。把英語作為官方語言或第二語言使用的國家有20多個。全世界50%至60%的報刊雜志是用英語出版的；60%以上的廣播節目是用英語播送的；70%以上的郵件是用英語書寫或用英語寫信封地址的；85%的科技資料是用英語發表的。此外英語還是世界上政治、軍事、經濟、科技、文化、貿易、交通運輸等領域里常用的交際語言。隨著我國加入WTO，中國人接觸并使用英語的機會越來越多。如果不懂英語就很難和外界溝通，進行政治、經濟、文化等方面的交流與合作。這樣首先讓學生從思想上認識到學英語的重要性。

二、教學中文化背景知識的介紹可以引發學生的學習興趣

興趣是最好的老師。教學生英語要先培養他們學英語的興趣。教學的主要目的不是灌輸語法，而是傳遞社會文化的知識（胡鳳文，2003）。在教學的過程中，對文化背景知識的介紹，可以引導學生進入與中華文化同樣古老和宏偉的西方文化殿堂，了解西方文化的思想理念，領略風格迥異的異域風情，感受西方社會不同的風俗習慣。

例如可以向學生介紹快樂豐富的西方節日：復活節在春分后第一個滿月的第一個星期天，是慶祝耶穌復活的節日。在復活節的前一天，有著兔子會下蛋的傳說。孩子們玩著尋找涂有顏料的復活蛋的游戲。萬圣節前夕，孩子們提著南瓜燈籠，穿著奇裝異服，戴著骨骼面具，縱情玩鬧。他們挨家挨戶地轉，嘴里說著“Trick or treat”，而后拿了糖果和點心就走。愚人節，這一天大家在以不傷害人的前提下，可以盡情玩鬧，可以捉弄人。感恩節，是人們歡慶收獲的日子，一家人一起在家中吃火雞大餐。圣誕節，每年12月25日，相傳晚上圣誕老人會在孩子們熟睡時從煙囪下來給孩子們送禮物，實際上是爸爸媽媽送的。把這些和中國完全不同的節日介紹給學生，自然就引起了學生對英美文化的向往，提高了學英語的興趣。

三、了解英語國家的社會文化、生活習慣，提高交際能力

各國有各國的生活習慣，中、西方的生活習慣之間也存在著巨大的差異。因而在日常生活中要想恰到好處地同外國人進行有效的交流，就必須盡可能全面地了解西方國家的文化背景知識，尤其是與我國文化有差異的背景知識。

要注意以下幾點：不問對方收入、不問體重、不問年齡、不問、不問婚姻狀況、不問財產狀況、服飾價格等。而“Hello.”“How are you?”“Good morning!”“Good afternoon!”“Good evening!”“It’s a fine day，isn’t it ?”等關于天氣的話題是比較適宜的。

中國人見面打招呼常用“吃了嗎？”而你如果對英美人說“Have you had lunch?”，英美人則理解為你是想請他吃飯。如果你向英美人問“Where are you going?”“How old are you?”“Are you married?”“How much do you earn a month?”會被認為是觸犯對方隱私，英美人是會不高興的。

在商店購物，中國店員常會對顧客說“你要什么？”這句話對西方人來說是極不禮貌的，他們習慣說“Can I help you?” or “What can I do for you?”我能幫你嗎？

在 回答別人的稱贊時，中國人往往過于謙虛。例如：當人家稱贊說：“你的外語說得很好！”中國人往往回答“哪里，哪里，說得不好。”或者說“不敢當，還差得很遠！”而英美人則會用“Thank you.”或“Thank you for saying so.”等來回答。如果按照中文的方式來回答，對方就會感到你認為他剛才說了假話，是虛偽的奉承。而中國人之間談話若用英美方式來回答就會讓人感到不謙虛。在中國文化看來，謙虛是一種美德；而在英美文化看來，這是自卑和無能的表現。

像這樣的例子還有很多。我們英語教師應注意讓學生了解和掌握這些差異，這樣才能真正掌握英語，達到交際的目的（馬茹，1998）。

四、了解英語背景知識，有助于英語閱讀

英語閱讀能力是一種綜合能力，英語文章的體裁各式各樣，包含各種知識，這里就包括一定的背景知識。有些文章，雖然在閱讀的過程中沒碰到一個生詞，沒有語法障礙，但是若沒有一定的文化背景知識，你就不知道在講些什么；有時學生查了生詞，弄清了語法結構，甚至譯成漢語，也沒有把原文的含義琢磨透。由于缺乏背景知識，某些特殊的詞語成了學習語言的“攔路虎”（李蘭蘭，2001）。

結語

總之，語言和文化是不可分割的，文化是從社會獲得的知識，語言是在文化傳遞過程中習得的（George Yule，2000）。不同民族間的文化有著種種深刻、廣泛的差異。中、西方文化差異帶來的英語學習的障礙是多方面的。因此文化背景知識學習是英語學習中的重要內容。教師在傳授語言知識、訓練語言能力的同時，要注意傳授文化背景知識，讓學生了解西方文化，從而提高英語語言素質和閱讀理解能力，減少和消除由于文化差異引起的交際障礙，這樣不僅可以激發學生對英語學習的興趣，提高英語教學的效率，而且也是正確理解、把握和運用英語的關鍵所在。

參考文獻：

［1］George Yule，The Study of Language ［M］ Foreign Language Teaching and Research Press，Cambridge University Press，2000.

［2］胡鳳文.文化融入英語教學，提高學生文化素養――新時期大學英語教學中應注意的一個問題［J］.上海市大學英語教學論文集（三）.上海外語教育出版社，2003，141-150頁.

［3］李桂香.英語教學中的文化導入［J］.職業教育研究，2006年，第04期.

篇（6）

據最新統計,英語是當今國際交流的通用語言,現代權威的論文和著作90%以上是用英文發表的,70%以上的信息是由英語傳播的。為了使學生獲得更多的知識,掌握獲取最新信息并把我們的成果推向世界,雙語教學責無旁貸地承擔起培養具有國際視野、具備國際競爭能力的創新型、復合型高級專門人才的一份責任。它是一個社會發展到一定階段的必然產物,同時也在某種程度上代表了一個國家的文明程度和教育水平。

雙語教學源自于雙語現象(bilingualism)。雙語現象指個人或某個語言社區使用兩種語言的現象。本文所說的雙語教學是指運用母語以及一門外語同時進行教學活動。而本文所說的雙語指的是漢語和英語,適合使用雙語教學的時期應該是在高等教育階段。

一、高校雙語教學的特點和意義

與傳統的英語教學相比,雙語教學更重視英語與學科的滲透,讓學生全方位地應用英語。雙語教學不僅僅讓學生以英語為工具獲取知識,更重要地在于引進國外先進的教育理念和教學模式、教學方法。雙語教學以通過第二語言學習學科知識為目的,促進學生對兩種不同文化的積極適應與溝通,培養學生的跨文化意識。不同語言有著不同的信息組織方式和思維方式,雙語學習可以使學生擁有兩種不同的思維方式,不同的思維碰撞,對培養學生創新思維大有益處。

目前,雙語教學正在成為我國教學改革的熱點,越來越多的地區和學校已經實施或即將實施雙語教學。我國所實施的雙語教學主要指在學校中全部或部分地采用英語傳授數學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科的教學。我國雙語教學的目的也是非常明顯的,它具有添加性雙語教學的特征,即在實施雙語教學的過程中采用英語作為教學語言,目的是提高學生的英語水平,掌握漢語和英語兩門語言,成為漢/英雙語人才,而不是為了替代學生的母語或第一語言(漢語)。

雙語教學不僅僅是用英語進行學科教學,更重要的是注重師生之間用語言進行內心交流和互動,它是以英語作為語言教學工具,以培養學生的外語運用水平和思維能力為主要目標,從而提高學生的交流合作與科學研究能力,培養高素質和具備國際競爭力的人才,以促進我國教育的跨越式發展。

學科是實施雙語教學的有效載體,獲取學科知識是重要目標,而使用英語進行學科教學,增添了學生運用英語的機會,從而使他們能用英語進行交流。這與通常的英語教學是有差異的。英語教學的重要任務之一是解決學生的語言基本問題,比如聽說讀寫問題、語法問題以及翻譯問題,等等,這是進行雙語教學的前提和基礎。而雙語教學的重點是建立在英語教學成果的基礎上,并將之提高到運用的層次,是英語學習在學科教學中的延伸與發展,是運用英語工具傳授學科知識的新途徑。要真正實現雙語教學的目標,用英語作為溝通媒介,完成學科教學任務,則有賴于兩者的完美結合。

因此,我們不但允許學生使用漢語,而且要繼續加強漢語的學習,并且反對把英語作為語文學科的教學語言。也就是說,我們的教學目的是讓學生在掌握自己母語(漢語)的基礎上,熟悉掌握英語。針對這種比較特殊的情況,我們一方面要正視它的復雜性,譬如學生的語言環境、文科內容的多樣性等不利因素,而另一方面我們要面對這復雜性、現實性,從中找出難點、焦點,有針對性地創建適合中國學生的雙語教學方法。以學生為主體的雙語教學,是教學實踐中需要不斷探索、實踐的一種行之有效的方法。

二、雙語教學理論的發展歷程

國外有關雙語教學的實證研究開始于20世紀初,60年代以前的研究主要集中在心理測驗研究上,至20世紀后期,研究理論達到成熟階段,并得出一系列有利于開發兒童智力的理論。雙語教育在加拿大、新加坡、印度、澳大利亞、愛爾蘭等國取得了極大的成功,而且產生了廣泛的國際影響,值得我們特別關注。在加拿大,它采用官方語言雙語制(英語和法語)和多元文化主義的政策。教學模式上為法語浸入式教學,其教學取得成功的主要原因:一方面,1969年頒布的《官方語言法》為雙語教學提供了必要條件,政策的支持使得教學的開展更為方便有利。另一方面,該國有優秀的教師資源,來自于加拿大法語區的教師能熟練地掌握和運用英語和法語,他們為學生提供了良好的語言學習環境。在新加坡,小學高年級都實施英語和母語的雙語教育,小學的英語、數學、科技,中學的英語、數學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科的教材均采用英語編寫。此后,“雙語教學熱”在全世界范圍得到蓬勃發展。

受國外雙語教學的影響,20世紀80年代,雙語教育研究在我國興起,90年代初,我國開始雙語教學實驗。下至小學,上至普通高校,全國各地都在轟轟烈烈地開展雙語教學。然而有相當一部分雙語學校徒有虛名,只是打著“雙語教育”的旗號,簡單地使用英語和漢語兩種語言進行學科教學。當然也有許多學校能認真貫徹雙語教學的精神。上海大同中學的“學科英語教材”,廣東碧桂園學校的教學實驗都取得了一定的成功,是值得我們借鑒的典范。

三、高校雙語教學現階段存在的問題

目前,我國高等院校雙語教學存在的主要問題概括起來有以下幾個方面。

1.對雙語教學內涵的誤解

雙語教學是指在教學中,直接選用國外原版教材,課堂講授、課堂討論、課后作業和成績考核均采用外語或外語和母語兩種語言進行的一種教學模式。其目的是使學生以外語為工具系統學習一門新的專業知識,提高學生運用外語就所學專業知識和所學專業進行國際交流的能力。目前國內許多高校沒能準確把握雙語教學的內涵,將雙語教學等同于語言教學,夸大雙語教學的語言目標,忽略了雙語教學其它方面的目標,從而將雙語教學的目標主要定位在提高學生的外語語言水平上。在這樣的目標指導下,雙語教學變成了單純的語言教學,學科教學畸變成了外語教學。一些教師本身對雙語教學的目的認識不清,在教學過程中偏重于語言知識傳授,忽視了學科課程知識的傳授,使學生混淆了雙語教學的形式與目的,將雙語教學看成了語言教學。

2.雙語教學課程體系不合理

高校雙語教學課程設置缺乏整體性,雙語教學課程開設時間不合理。學科專業課程之間存在著較大的承前啟后的關系,但許多高校只是在具備條件的課程中開設雙語教學課程,忽視了課程之間的邏輯聯系及專業學習的連續性、漸進性。其次,有些課程并不適合雙語教學,或者目前尚不具備雙語教學的條件。在這種情況下,如果對這些學科盲目地開設雙語課程,就會影響學生的學習興趣,造成教學資源的浪費。

3.缺乏專業理論知識、實踐經驗和外語水平兼備的師資目前,高校教師中能夠從事雙語教學的人數不多,師資極其缺乏。雙語教學要求教師既懂得專業知識,又懂得英語,能夠用精確的語言組織課堂教學,傳授專業知識。英語教師由于缺乏必要的專業知識,因此不能達到培養專業人才的要求,而現有專業教師雖然專業知識豐富,但英語水平有限或者只具備較強的閱讀能力,口語水平欠佳,無法進行正常的英語交流,不能給學生提供一個實際應用環境。此外,要達到雙語教學的目標,教師應該時刻了解國際學術前沿,掌握世界學術動態,這對教師的語言水平提出了更高的要求。現在許多普通高校雙語教學師資數量不能滿足雙語教學快速發展的要求。

4.教學資料匱乏

雙語教學的教材主要以下幾種:原版外語教材,國內學者編制教材,影印版雙語教材等。原版教材可以使學生準確的獲得精確的專業詞匯,專業內容表達和語言文化內涵等。國內學者編寫的教材符合中國人的思維習慣和文化傳統,但是缺乏原汁原味的表達。目前,引進了一些原版影印教材,但是數量較少,更新速度慢,難以滿足不同層次高校雙語課程開設的要求。此外,英文案例和教輔資料明顯不足。

5.雙語教法有待提高

我國高校雙語教師普遍運用的是我國傳統的教學組織模式,雙語課堂還是以“填鴨式”教學為主,師生之間的交流和互動不多,加上進度的要求,學生語言能力的阻礙,大班教學等,使得教師很難組織有效的課堂活動,激發學生的興趣,長久地吸引學生注意力。

四、總結

總而言之,我國的雙語教學起步比較晚,它在我國的實施還是一個漫長的探索和總結創新的過程,不能一蹴而就。語言是文化傳播的媒介和國家教育進步的橋梁。我們要正確對待雙語教學在我國的客觀現實,設法克服困難。在借鑒和學習國外先進教育理論和經驗的基礎上,還要結合我國的語言文化知識,創造性地尋求雙語教學的出路,以提高雙語教師的教學水平和學生的接受理解能力,為我國社會主義現代化建設培養高層次、高素質的杰出人才。

參考文獻:

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