教師幸福感論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師幸福感論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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(一)調查對象

本研究采用隨機分層取樣的方法，在赤峰市區隨機抽取六所幼兒園，從辦園性質來看，政府級別幼兒園三所，企業性質幼兒園一所，民辦幼兒園兩所。在六所幼兒園中，省級類幼兒園一所，市級類幼兒園三所，一般幼兒園兩所。共發放問卷100份，回收有效問卷90份，有效回收率為90%。在本研究樣本中，來自市級幼兒園的教師共37人，占總調查人數的41%;來自政府性質幼兒園的教師共59人，占總調查人數的65．5%。從調查對象所在單位級別來看，市級幼兒園教師所占比例大，因為他們更具有群體代表性;所抽取幼兒園樣本中的幼兒教師多集中在政府級別、民辦性質的幼兒園里，因為從我國目前的現狀來看，政府性質的幼兒園仍然是幼兒園的主體，而逐漸發展起來的民辦性質的幼兒園是我國幼兒教育事業發展中的一股新的力量。

(二)對幼兒教師職業幸福感現狀的調查分析。

1．工齡與職業幸福感

本次調查研究顯示，幼兒教師的職業幸福感與其工齡長短沒有顯著關系。隨著工作年限的增長，經常能體驗到幸福感的教師比例在上升，但仍然沒有超過一半，總能體驗到幸福感的教師比例有所增加，說明幼兒教師的職業幸福感與工齡沒有顯著關系。對于工齡不同的幼兒教師，體驗到幸福感的時間會有所不同。有的幼兒教師在剛參加工作時就能體驗到幸福感，有的幼兒教師則在工作一段時間后適應了工作環境，體驗到其中的樂趣后才有幸福的感覺，而有的幼兒教師需要更長的時間才能體驗到幸福感。

2．幼兒園級別與職業幸福感

數據分析顯示，在自治區一類幼兒園中，經常能體驗到幸福感的教師所占比例明顯高于在市一類幼兒園工作的教師;在一般幼兒園中，偶爾能體驗到幸福感的教師比例達到71%，明顯高于其他兩類幼兒園教師所占比例。本次調查結果顯示，不同級別的幼兒教師的職業幸福感存在顯著差異，也就是說幼兒園的級別影響幼兒教師的職業幸福感。從總體上來說，教師所在幼兒園級別越高，其越能體驗到更多的職業幸福感，而在級別較低的幼兒園工作的幼兒教師，其職業幸福感較低。

3．工作成就感與職業幸福感

結合以往研究和本次調查研究可知，目前，赤峰市幼兒教師的工作成就感現狀值得深思。在調查中發現，有一半的教師在工作中只是偶爾能體驗到成就感，經常能體驗到成就感的教師只占13．3%，這說明整個幼兒教師群體工作成就感的水平是比較低的。幼兒教師工作中的成就感對其幸福體驗有直接的影響。一般來說，成就感高的教師其職業幸福感較高，而低成就感的教師只體驗到較少的職業幸福感。

4．人際關系氛圍與職業幸福感

經過調查可知，教師的職業幸福感體驗與其所處環境的人際關系氛圍有很大的關系，其職業幸福感存在顯著差異。能經常體驗到幸福感的教師比例占57．4%，有超過60%的調查者只是偶爾能體驗到幸福感。在調查中，大部分的幼兒教師為女性，覺得自己的工作環境十分和諧的幼兒教師所占比例極小。幼兒教師中男、女比例的失調不僅對幼兒的成長有負面影響，而且也不利于幼兒園和諧人際關系氛圍的形成。調查結果顯示，良好的人際關系是幼兒教師愉快工作的必要條件，同時，也會影響幼兒教師對幸福感的體驗。

5．社會地位與職業幸福感

雖然本次研究中被試樣本主要集中于公辦幼兒園、市級類幼兒園，但數據顯示，幼兒教師的社會地位還是比較低的，從總體上來看，有超過一半的調查者選擇了“等級在5級以下”(級別越高，說明社會地位越高)。幼兒教師體驗到的他人眼中的幼兒教師群體社會地位主要集中于4、5、6級別，并且有超過80%的調查者選擇“在4級以下”。相關研究已經證明，社會地位與幼兒教師的職業幸福感之間存在顯著關系。因此，從這個意義上來說，提高幼兒教師的社會地位是提高其職業幸福感的一種有效手段。

二、提升幼兒教師職業幸福感的途徑

以上研究結果表明:通過激發幼兒教師的工作熱情，充分調動幼兒教師的工作積極性，進一步提升幼兒教師的職業幸福感，有利于赤峰市學前教育事業的發展及和諧教育目標的最終實現。

(一)完善教育管理制度，為幼兒教師的發展提供政策支持

相對于發達城市來說，赤峰市的學前教育事業發展較緩慢，但總體上呈不斷上升的趨勢。作為新一批學前教育發展的重點建設地區，決策者要從幼兒教師的切身實際出發，尋找改革的突破口，調動幼兒教師的工作積極性，使改革合理化、科學化、統一化，以幼兒教師為本，進行民主管理、科學管理。在大力發展公辦幼兒園的基礎上，積極扶持民辦幼兒園的發展，提升私立、民辦幼兒園幼兒教師的職業幸福感。

(二)關注幼兒教師，為幼兒教師的發展創設良好的環境

好的環境造就好的心態。社會和各級教育行政部門要協同運作，盡可能地為幼兒教師營造寬松、愉悅的工作環境。針對赤峰市幼兒教育的發展現狀，筆者認為應鼓勵社區幼兒教育的發展，使更多適齡兒童就近入園，提高城市的幼兒入園率，給更多從事幼兒教育的年輕教師提供就業機會，使其感受到幼兒教育的快樂和幸福感。幼兒園管理者應為幼兒教師創設良好的教學、科研氛圍，積極借鑒、學習其他地區的優秀改革成果，使幼兒教師在幼兒園這樣一個大家庭中感受到幸福感。

篇（2）

2 流動人口體育參與對其幸福感影響的代際差異分析

流動人口幸福感存在代際差異，新生代的幸福感優于老一代，然而不同代際流動人口幸福獲得的因素和機制是否也存在差異呢?為了更好地分析流動人口體育參與對其幸福影響的代際差異，本研究設置模型6一模型11進行比較。

表3的統計數據顯示，無論是對于新生代的流動人口，還是老一代的流動人口，住房產權、公平感和健康是影響他們主觀幸福感的重要因素，而人口社會特征(性別、婚姻狀況、工作)、經濟狀況(家庭收人、收人不平等)、社會比較(社會階層認同、社會階層流動)、權利保障(醫療保險、養老保險)、體育參與和社會資本(信任)因素卻對兩代流動人口的幸福感存在顯著的差異。對于老一代流動人口而言，男性、已婚、無工作壓力、家庭高收人、收人不平等、社會階層認同高、向上的社會階層流動均能顯著促進其積極幸福體驗，這些因素對新一代流動人口幸福影響不顯著。對于新生代流動人口而言，購買醫療保險和高信任度才能提升其新生代流動人口幸福感，而購買養老保險反而造成消極的幸福體驗。這恰好驗證了本研究的“代際影響差異假設"Hs。

篇（3）

隨著積極心理學的興起，心理學者對幸福的關注逐漸深入到工作、家庭與社會生活中，職業作為人們生活的重要組成成分，職業幸福感的研究也引起了一些心理學工作者的重視。

我國古代哲學家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。反觀現實，我們的教師特別是一些中小學教師，長期處于身心俱疲的狀態。教師職業幸福感的缺失對教師自身及教育環境有很大的危害。研究表明，教師們開始感受他們的職業帶來的回報越來越少時，教師會產生消極的心情和態度。反映在教師的生理上表現為性急易怒，在情緒上表現為缺乏熱情，有一種衰竭、無助感；對于教學，也很少投入精力，導致教學質量的降低，學生的紀律問題增多，從而導致教師對教育環境產生污染。正如美國學者德肯沃（1987）指出“無論教師的消極態度對教師個體及學校組織產生什么樣的后果，這些教師的學生才是最終的犧牲者”。

在我國的教師隊伍中，小學教師占了相當大的比例，他們的職業幸福感的高低直接影響到小學生的基本道德的建立與綜合素質的養成。而國內對于小學教師群體的關注并不多，對于小學教師職業幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學教師作為研究對象，將著眼點放在國內小學教師的職業幸福上，希望通過對小學教師職業幸福感的測量，了解小學教師職業幸福感現狀，發現小學教師群體中值得關注的問題，從而進一步提升教師的職業幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學教師職業幸福感的現狀。

二、研究方法

1、研究對象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學發放問卷650份，回收問卷612份，其中有效問卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學教師職業幸福感問卷》。包括四個維度，分別是成就顯示、工作認可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測程序

團體施測，測試前由主試宣讀統一的指導語和注意事項。測時間為20分鐘，完成后當場回收問卷。

4、數據的統計分析

使用SPSS15.0進行數據處理。

三、研究結果

1、小學教師職業幸福感的基本情況

所有教師在職業幸福感量表上的得分和各個維度上的得分情況見表1。

由上表可見，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點計分，中數為3，所以，結果顯示小學教師的職業幸福感中等偏上。

2、小學教師職業幸福感在人口學變量的數據分析

為了便于進行分析，將頻次少的組進行合并。如職稱，把小高之外的組進行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級為自變量，進行小學教師在人口學變量上的數據分析。以職業幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級為因變量進行多因素方差分析，結果如表2所示。

由上表可見，取P

鑒于教齡的主效應臨界顯著，我們對教齡在職業幸福感上的差異進行了時候多重比較，結果見表3。

從事后多重比較的結果可以看出，11―20年教齡的教師職業幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表4。

從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業幸福感的年級差異只表現在小高職稱教的方面，而對于非小高職稱的年級差異不顯著。對于小高職稱教師來說，教授中年級和高年級課程的教師比教授低年級課程的教師有更高的職業幸福感。職業幸福感的職稱差異只表現在中年級的方面，而對于低、高年級差異不顯著。對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業幸福感。

職稱與年級的交互作用見圖1。

鑒于職稱、年級與教齡的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表6。可見在低年級上，職稱與教齡的交互作用不顯著，F=0.903，P>.05。在中年級上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F=1.778，P>.05。在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，F=3.751，P =.055

從結果看出，職業幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的方面，而對于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業幸福感的教齡差異表現在非小高職稱的方面，對于小高職稱差異不顯著。

教授高年級教師的職稱與職稱的交互作用見圖2。

四、討論分析

1、小學教師職業幸福感的總體情況

從研究結果看來，小學教師的職業幸福感處在中等偏上的狀態，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學教師的職業幸福感中等偏上。國外有關研究表明，大多數個體體驗到的幸福感在中等程度以上，也即表現為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結果與姜艷（2006）對于蘇州小學教師職業幸福感的調查結果相一致。

對于職業幸福感的四個維度來說，工作認可維度的分數最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分數相對最低，并與其他三個維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對工作本身的興趣以及從業動機。有研究表明，在職業幸福感測量中，男女教師在工作動機維度上存在顯著差異，男性教師的工作動機顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業幸福感以及其他維度上（如領導關系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總人數的78.1%，男教師為128人，占總人數的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學教師職業幸福感在教齡、職稱以及所教年級上的差異分析

根據數據統計的結果可知，教齡在小學教師職業幸福感總分上的主效應臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認可維度上主效應顯著；所教年級在工作吸引力維度上主效應顯著；職稱在工作認可維度上主效應顯著；職稱與年級的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對教齡進一步事后多重比較后發現，在職業幸福感總分、工作吸引力維度和工作認可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構成。本研究進一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業幸福感上的差異，結果表明工作10年以下教師的職業幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因為年輕教師剛剛從其他的角色轉換到教師的角色上來，新鮮感和挑戰性都比較強，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對熟悉的工作環境失去了新鮮感，重復的工作任務也很難再帶給他們挑戰，對工作的不滿開始不斷增加，因而他們的職業幸福感較低。而工作20年以上的教師多數已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關系、熟練的教學技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動機有所下降，體會不到工作帶來的挑戰和新鮮感，因此職業幸福感指數較低。

在職業幸福量表上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業幸福感的年級差異表現在小高職稱教的方面，對于小高職稱教師來說，教授低年級和高年級課程的教師比教授中年級課程的教師有更高的職業幸福感。具備小高職稱的教師已經具備一定的資質和閱歷，相對非小高職稱的教師來說，低年級的課程對他們更沒有挑戰性和吸引力，因此體驗到更低的幸福感。職業幸福感的職稱差異表現在中年級的方面，對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業幸福感。這是因為中年級的課程對于非小高職稱的教師來說還具備一定的挑戰性和新鮮感，而對于已取得小高職稱的教師來說缺乏同等吸引力，因此體驗到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析后發現，在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著。職業幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的群體，對于教授高年級課程且教齡為非11-20的教師來說，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業幸福感。這是由于高年級的課程對于非小高職稱的年輕教師來說有更高的挑戰性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結論

小學教師的職業幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結果可知，教齡為11―20年的教師在職業幸福感、職業認同、時間管理水平上均低于其他教齡教師，應引起教育部門和學校管理機構的重視；此外，可以通過對職業認同感以及時間管理能力的培養，促進小學教師的職業幸福感的提升。

參考文獻

1.姜艷.小學教師職業幸福感研究[D]. 碩士論文， 蘇州大學，2006

2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學學報（人文社會科學版）， 2010，1（6），173-140

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幸福感是心理學家從獨特的視角對幸福的界定—即評價者根據自定的標準對其生活質量進行整體性的評價，它是反映生活質量的重要心理學參數。幼兒教師是幼兒身心發展中的“重要他人”，是幼兒情感發展和心理健康的促進者。關注幼兒教師幸福感有助于了解他們對自己生活質量的總體評價，為有效促進和提高幼兒教師的素質提供心理學依據。為此，我們采用整群取樣的方式抽取了廣西南寧市4所幼兒園的帶班教師共127名，選用邢占軍編訂的中國城市居民幸福感量表(SWBS一CC)簡本測查了她們的幸福感狀況。幸福感量表包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、生體健康體驗、心態平衡體驗、人際適應體驗、家庭氛圍體驗等十個維度。

一、南寧市幼兒教師幸福感現狀

1、被試的描述性統計資料(見表1)

2、南寧市幼兒教師幸福感的基本現狀

比較本研究與國內其它關于幼兒教師幸福感的研究，南寧市幼兒教師幸福感水平明顯偏低;各個城市幼兒教師的幸福感在各維度的得分趨向呈較大的相似性，在成長進步、家庭氛圍和人際適應上體驗的得分相對其它維度來說較高。

二、南寧市幼兒教師幸福感的特點

1、幼兒教師幸福感在教齡上的特點

不同教齡組幼兒教師的幸福感各維度以及總體幸福感體驗是有差異的。但F檢驗發現，身體健康體驗的差異達到顯著性(F二5.40,p =0.001 <0.01)，總體幸福感和其它維度的差異并不顯著。通過進一步多重比較發現，身體健康體驗差異的顯著性是因為2年以下教齡教師與3一5,6一1011，15年等教齡段的教師均存在顯著差異:2年以下教齡的教師在身體健康維度上得分最高，3一5年教齡的教師得分最低，此后隨教齡增加身體健康得分逐步提高。

幼兒園教師在人職之初，身體健康體驗上的得分都比其他教師高，在心態平衡和人際適應上得分也比較高，但工作3一5年間的教師卻在這些維度的得分上都表現出下降趨向，而5年之后又開始回升。這其中的原因可能是年輕教師在剛進人幼兒園時，是滿腔熱忱，豪情滿懷，隨著她們對幼兒工作的不斷了解和深人，她們會感受到理想與現實的差距，困惑與危機也接踵而來，再加上人際處理的復雜性，這些心理因素必然會給身體健康帶來一定的影響，因此在工作2年左右后會進人到一個工作的低谷。目前，我國幼兒教師的生存空間和選擇空間都受到較大限制，這些制約了年輕教師的人生價值追求、工作態度和工作目標，導致幼兒教師的幸福感下降。在工作三五年后，教師通過心態的調整和閱歷增長，人際處理能力的提高，能體會的幸福感有所增加，但從整個職業人群的幸福感來看，幼兒教師的幸福感并不高，這應該與幼師的職業特點有關，其他研究者的調查數據也揭示，我國幼師當前的職業生活質量并不容樂觀，幼兒教師的消極情感體驗較強烈。

2、幼兒教師幸福感在職稱上的特點

F檢驗發現，不同職稱教師的幸福感中身體健康體驗、人際適應體驗、心態平衡體驗等維度都存在顯著差異。進一步多重比較發現，未定職教師的身體健康維度得分顯著高于其他職稱教師;高級職稱教師的人際適應得分顯著高于未定級教師;幼教二級教師的心態平衡得分顯著高于未定級教師和幼教一級教師。

3、幼兒教師幸福感在學歷層次上的特點

南寧市幼兒教師文化程度為中專、大專、本科三個層次，F檢驗發現，不同文化程度的幼師的成長進步(F=2.72,p二0. 049 < 0. OS )、人際適應(F=3.23,p = 0. 045 < 0. OS )、自我接受(F=3.06,p= 0.05= 0. 05)、總體幸福感(F=3.764，P=0. 027<0. 05)得分存在顯著差異。多重比較發現:大專學歷教師的人際適應得分顯著低于中專學歷教師，而自我接受得分顯著低于本科學歷教師，同時，其成長進步和總體幸福感得分都顯著低于中專和本科學歷教師。

現在廣西幼兒園的人職門檻在升高，廣西師范大學和廣西師范學院相繼開設了學前教育專業，從2006年開始，就有本科畢業生進人各大幼兒園，且其人數在不斷增加。在社會上“學歷論”的影響下，這些本科生的進人，給大專學歷的幼兒教師帶來了一定的心理壓力，特別是表現在自我接受維度上，由此影響了大專學歷的幼兒教師的幸福感。而幼兒園的中專學歷教師，基本上都已經是很早就人職的老教師，已經過多年的摸爬滾打，調整好了各方面心態，教學經驗也很豐富，因此她們各方面的體驗反而比大專學歷的年輕教師來得幸福些。

4、幼兒教師幸福感在收人上的特點

F檢驗發現，收人對幸福感的影響主要體現在自我接受體驗這一維度上，月收人低于800元的幼兒教師的自我接受體驗顯著低于月收人超過1500元的教師(F = 3. 24 , p = 0. 044 < 0. 05)。

曹光海、公王民等學者的研究顯示，收人不影響教師幸福感。在本研究中，收人對教師幸福感的影響是客觀存在的，主要是體現在對自我的接受態度上。曾有研究者在綜述國外研究的基礎上指出，收人和幸福感之間的關系非常復雜，受到多種心理變量的影響。在一定程度上，收人的高低可以反映一個人的工作能力，高收人會帶來自信，增強工作、生活的安全感，高收人的人更容易悅納自己，從而提高幸福感。目前南寧市幼兒園教師中，低收人者大多為畢業不久的大專、本科學歷的學生，她們觀念新，擁有更多的理想和發展潛能。現實中，她們大都擔負著對幼兒教育、保育的重要職責，然而她們的工作現狀與她們受到的待遇，如低收人以及現階段人們對低收人教師的認識等形成了尖銳的矛盾，這種矛盾沖擊著她們對工作和生活的心態，大大降低了她們的幸福感體驗。國內也有研究表明，不同收人狀況對人際安全、確定控制、社會關系狀況、自我接納均存在顯著差異。本研究的數據結果也印證了這一說法，低收人教師缺乏安全感，自我接納幸福感水平低。

5、幼兒教師幸福感在幼兒園規模上的特點

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不過，當我看到許多地方政府都在為“幸福指數”展開排名爭奪時，一種擔憂油然而生。我似乎看到過去附麗于“GDP崇拜”上的那種政績思維，又轉嫁到“幸福指數”這樣的軟指標上了。那種“數字出官、官出數字”的畸型政績觀，曾制造了一個又一個的“注水GDP”，而現在，誰又能夠保證，地方政府對“幸福指數”的排名爭奪，不會制造出“注水幸福指數”這樣的軟指標呢?

研究“幸福指數”的專家邢占軍說：“那些看起來非常抽象的感覺，現在都還原成實實在在的東西。”從這個意義看，如果地方政府追逐和最終推出的“幸福指數”，就是地方政府在民生、人文上達到怎樣程度的標識，那么，這樣對“幸福”的追求，無疑將是一種善治。但是，如果地方政府的“幸福狂熱”終極目的，只是基于打造“形象工程”需要，那么，作為形而上的情感體驗的“幸福感”，通過“幸福指數”的數字化與形式化之后，最終只能走向概念化與庸俗化，而悖離人的真正的情感體驗與心靈感受。

幸福在哪里?幸福就在老百姓的心坎里。如果“幸福指數”的數字化表現，不能真正體現老百姓的幸福感，那么，這樣的“幸福指數”，就只能變成一些地方官員的“幸福感”，這無疑是對幸福的最大嘲諷。如果說“注水GDP”損害的是經濟發展與社會公平，那么，“注水幸福指數”同樣會損害到一個地方的民生、人文發展，傷害到老百姓的情感體驗。正因如此，當前許多地方政府對“幸福指數”展開了排名爭奪，對此必須引起警惕。無論如何，不能再讓“幸福指數”變成打造政績的工具，不讓“幸福狂熱”變成“GDP崇拜”的一個翻版。

“職稱”并不意味著稱職

彭興誕

根據新通過的《義務教育法》的相關規定，今后小學教師也可以參評副教授。有報道說，這讓小學教師看到了自身發展提高的前景，對小學教師是個福音。

副教授是怎么評出來的?據我所知，在大學里，要成為一個副教授，最關鍵不是上了多少課，書教得怎么樣，受不受學生歡迎，而是學歷和科研成果。比如，有些高校招攬人才，博士后進來直接評為副教授。此外，拿了多少個國家級、省級科研項目，在EI、SCI，以及什么CSSCI、中文核心刊物之類上發表了多少論文，這才是通往大學副教授的必由之路。大家都知道，曾經備受媒體關注的上海交通大學講師晏才宏，盡管他的書教得很好，師風師德廣受贊揚，但因為沒有，臨死之前，他仍然還是一個講師。

“小學教師可以評副教授”，這看起來是好事，但若因此與大學備受爭議的職稱評定“殊途同歸”，恐怕，這是我們基礎教育所無法承受之重。

事實上，現在不少中小學已經或多或少地沾染了這種習氣。據我所知，因為沒有，許多小學老師的職稱申請被“一票否決”，這種事并不是沒有。論文，已經成了中小學職稱評定中不可缺少的硬件。可以想象，一個優秀的小學老師。如果他想獲得“副教授”職稱，那么，他就得拼學歷、發論文，而且，職稱級別越高，要求的學歷越高、論文數量越多、刊物越“核心”。從這里來看，“小學教師可評副教授”，難道不是在誤導

如果有一天，

某小學老師真的做了“副教授”，

著作等身。

我想問的是，

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一、教師幸福感的概念及意義

主觀幸福感是積極心理學體系的重要研究領域,它是人性得到肯定時的一種主觀感受。主觀幸福感(Subjective Well-being,簡稱SWB)是指個體依據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價,是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標,包括生活滿意度、積極情緒體驗與消極情緒體驗等因素,具有主觀性、整體性和穩定性特點,是個體對自身生活評價的具體化。[1]

教師的主觀幸福感一般指教師在教育教學過程中得到的一種精神滿足,是從追求理想到實現理想過程中的一種情感體驗。教師主觀幸福感是衡量教師心理狀態與生活質量的重要因素,能影響到教師工作積極性的發揮以及教師的職業生涯發展和生活質量的高低。體驗不到幸福感的教師,所教的學生往往也得不到關愛。所以說,教師的發展對學生的發展有著巨大的影響,只有教師感受到了幸福,學生才會感受到幸福。因而,無論從教師的自身健康還是從教育的發展角度來看,關注并緩解教師的職業壓力,提升教師的幸福感都是十分必要的。

二、教師幸福感的影響因素

國外近年來的研究重點在于探討個人氣質、認知方式、人格等對主觀幸福感的影響,國內在追求主觀幸福感的本土化研究過程中也提出了一些自己的觀點,認為主觀幸福感受人格、社會支持、經濟狀況等因素的影響。

1.人口統計學變量對教師幸福感的影響。陳學金等總結了國內有關教師幸福感的研究,[2]歸納出以下人口統計學變量,如性別、婚姻狀況、職稱、年齡、學歷、地域等,與教師的幸福感都存在相關性。雖然各研究得出的結論不盡相同,但可以看出這些因素對教師幸福感產生了一定的影響。

2.影響教師主觀幸福感的外因。

(1)社會環境因素。教育是一項提高人口素質、推動社會發展的重要社會活動,擔負著培養國家棟梁的重任,也是培養全面發展的人、促使人達到自我實現的重要途徑。教師是教育功能的體現者,教育能否達到目的主要依靠教師的工作,因此,教師工作意義重大,尤其是當前的社會環境使教師備受矚目。國家提倡實施素質教育,教育部門三令五申倡導“減負”,但望子成龍、望女成鳳的家長卻向教師要實實在在的成績。如果教師不能實現社會和家長期望,社會就會通過直接或間接的方式將不滿意的態度傳遞給教師。社會給予教師的過度期待和輿論壓力讓教師長期工作在被動與不安的精神狀態之下,久而久之,他們就會因為工作而苦惱,從而體驗不到工作帶來的快樂,使幸福感降低。

(2)學校的辦學理念。學校辦學理念的相對落后,以嚴管為突出特征的管理機制將直接導致教師的幸福感降低。學校管理注重量化考評,缺少以人為本的意識,將教師束縛在評估體系的各種項目和規則之內,使得豐富多彩的教育教學活動變得機械、呆板、枯燥和乏味,這就嚴重降低了教師工作的積極性和創造性。在追求升學率的大環境下,教師終日圍繞著學生的分數、各項檢查、職稱評定、年終考核、聘用、升職等瑣事,人為地加重了教師之間的競爭壓力,迫使教師對工作投入更多的時間和精力,經常處于超負荷運轉狀態中,不僅影響了教學質量,而且還直接影響了教師工作的情緒狀態,導致其幸福感降低。

(3)經濟收入。Bradburn(1969)研究證明,高收入者有較多的正性情感,而低收入者則會產生較多的負性情感。這與當前的很多研究結論一致,即經濟收入與SWB呈正相關。其原因在于,較高的收入會帶來更多的物質享受、更高的權利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感較高。[3]當前,雖然在我國經濟發達地區,教師的經濟收入有所提高,但沒有達到與其他職業相提并論的層次;在經濟落后地區,教師的經濟收入低也直接影響了他們的幸福程度。

3.影響教師主觀幸福感的內因。

(1)人格與自尊。環境狀況、個人行為和個體人格之間相互作用并共同影響主觀幸福感。早期研究者注重考察一些影響主觀幸福感的外部客觀變量,如外部事件、生活情景以及人口學特征等對幸福的影響。然而大量的研究卻表明,個人的幸福體驗比較穩定,外部客觀變量對主觀幸福感的影響程度較小。[4]Diener認為,外部因素與個體的幸福感只存在中等程度的相關。人口統計學變量只能解釋幸福感不足20%的變異,外在環境也只能解釋幸福感變異的15%,而內部因素――人格,是主觀幸福感最可靠、最有力的預測指標之一。自尊也是預測主觀幸福感的重要因素。當前社會各界對教師的要求和期望非常高,但由于種種原因,其工作不能完全滿足社會需求,因此其付出經常得不到合理的認可,導致教師缺乏社會認同感,人格和自尊受損,慢慢產生被邊緣化的感覺,導致主觀幸福感降低。

(2)認知方式。外部因素對教師造成的壓力是客觀存在的,但并非所有教師都會出現心理問題,這與教師自身因素有很大關系,包括教師的認知方式、信念、價值觀、承受力、意志品質、個性等方面。其中,教師的認知方式、信念起著很大的作用。在面對繁重的工作、身心俱疲時,以積極心態看待與工作有關的事,就會樂在其中;當教師認知不良時,則會以消極的心態面對一切,工作、生活了無樂趣,從而體驗不到幸福感。

(3)職業倦怠。職業倦怠是個體在長期壓力情境下產生的身心反應,表現為職業滿意度低、喪失熱情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究顯示,中小學教師的職業倦怠與教育幸福之間存在顯著的負相關。[5] 教師是精神回報大于物質回報的職業,如果教師的長期付出不能得到相應的回報,將導致教師的心理嚴重失衡,出現焦慮、煩躁、抑郁、職業倦怠等情緒反應,會降低他們的心理健康水平,極大地影響教師的職業幸福感。

三、提升教師幸福感的策略

1.提高教師的社會地位,建立合理的社會期望。一種職業的社會地位,取決于它的經濟地位和職業聲望,同時也取決于該職業的吸引力。從事具有較高職業聲望的個體,更易受到人們的羨慕、尊敬與優待,個體本身也會產生自豪感和優越感,從而獲得更強的主觀幸福感。教師的職業聲望和經濟收入提高了,就會避免教師在進行社會比較時產生失落感。建立合理的社會期望,減輕教師的額外壓力,避免產生職業倦怠,有助于教師體驗到幸福感。

2.構建和諧的工作環境。學校是教師獲得職業幸福的場所,只有在和諧環境中工作的教師才能體驗到幸福感。學校要遵循以人為本的管理理念,構建和諧的人際關系,營造出教師樂教、學生樂學的幸福氛圍,對教師實施人文關懷,尊重教師的專業自,使教師能獲得作為“教師”的職業尊嚴和人格尊嚴,在工作中體驗到幸福。

3.確立職業認同感,促進專業發展。教師要對自己的工作有客觀的認識,理解教師工作的性質及特點,認同并愿意從事這一職業,才能將自己的成長與工作的進步結合在一起。教師要從長遠角度正確規劃自己的職業生涯,合理設計自身的專業發展方向,進行必要的反思和自我調整。教師只有熱愛所從事的事業,才會對其有所投入,同時賦予其一定的個人期望,不斷地實現自我成長,形成相對優勢上的滿足感,就能體驗到職業幸福感。

參考文獻:

[1]Diener.E.Subjective well-being[J].Psychological Bulletin,1984,95(3):542-575.

[2]陳學金,鄧艷紅.近年來國內教師幸福感的研究述評[J].教育導刊,2009,(3).

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中圖分類號：G525.1 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2016）12-146 -02

一、引言

作為大學生思想政治教育的主力軍，高校輔導員的工作和生活狀態始終是理論界和實踐界普遍關注的焦點。高校輔導員對自身狀況的滿意度及主觀幸福感的體驗直接影響到其工作積極性和工作效果，也就直接影響著大學生的思想建設工作。因而，高校輔導員的隊伍建設是當前迫切需要解決的問題。當前，隨著學生的個性變化、家長的殷切期望、教學及科研工作的壓力都使得高校輔導員的工作難度不斷加大，任務不斷加劇。高校輔導員的心理狀況值得關注和研究。由于主觀幸福感能夠衡量人們的心理狀況，許多學者從不同角度對輔導員的主觀幸福感進行了研究。但當前對主觀幸福感的研究大多從單一因素展開，且結論均是圍繞主觀幸福感的狀況進行描述。本文從個性中的自我概念入手，研究高校輔導員的主觀幸福感與自我概念之間的關系，為提高高校輔導員工作質量和生活質量提供科學的理論幫助，并幫助輔導員提高思想政治教育工作的效率和效果。自我概念是人格的重要組成部分，是人的心理特征之一，也是個體對自己的總體感知。

二、對象與工具

（一）對象

采用任意抽樣法抽取安徽省七所高校的500名輔導員作為調查對象。共發放問卷500份，回收472份，其中有效問卷455份，回收率94.4%，回收有效率96.4%。

（二）工具

本研究問卷共包含三個部分，分別是基本情況、自我概念量表、主觀幸福感量表。

1.自我概念量表

自我概念量表是在Villa編制的教師自我概念量表（TSCES）基礎上進行的一定程度的修改。該量表共6個維度，包括：教學能力、師生關系、教學滿意度、人際感知、自我接納度、風險接受。共33個題目，從1到5分別表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

2.主觀幸福感

借鑒Diener和Bradburn編制的主觀幸福感量表形成本研究的主觀幸福感量表。該量表包括兩個部分，分別是生活滿意度和情感平衡。其中，生活滿意度包含5個題目，情感平衡包含10個題目，均采用里克特五級量表測量，從1到5分別表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

三、結果

使用SPSS19.0統計分析軟件進行數據分析。首先檢驗問卷的信度與效度。

（一）信度與效度分析

1.信度分析

通過Cronbach a系數的內部一致性檢驗以測量問卷的信度得到自我概念量表和主觀幸福感量表的內部一致性（a系數）分別為0.763、0.819，說明兩量表均通過了信度檢驗。

2.效度分析

本研究的量表均以前人的研究成果為基礎，根據高校輔導員的工作特性和生活特性進行了一定程度的修改，并進行了專家意見咨詢和小樣本下的預調研。因此，量表的效度有所保障。

（二）典型相關分析

由于自我概念與主觀幸福感均為多維度變量，探究二者關系不能采用簡單的相關或回歸方法。本研究采用用于解釋兩組變量間關系的典型相關分析法。典型相關分析通過線性函數的空間變換對兩組變量之間的相關關系進行分析。采用典型相關分析驗證高校輔導員自我概念與主觀幸福感的關系。維度遞減分析及F近似檢驗結果如表1所示。

表1的結果顯示：高校輔導員自我概念與主觀幸福感之間的第一條路徑的典型相關系數檢驗達到顯著水平（Sig=0.000

由表2可知，自我概念的六個維度：教學能力（A1）、師生關系（A2）和教學滿意度（A3）、人際感知（A4）、自我接納度（A5）和風險接受（A6）主要通過典型變量（x1―η1）影響主觀幸福感的兩個維度：生活滿意度（B1）和情感平衡（B2）。其中，控制變量中的人際感知（A4）與典型變量x1的相關性最高，其系數為0.894，其次是教學滿意度（A3），系數為0.733。說明高校輔導員的自我概念中最在意人際關系，即自己與學生、同事、領導、學生家長等角色之間的關系。在主觀幸福感變量中，情感平衡（B2）與典型變量η1的相關性較高，其系數為0.617，說明情感平衡更能夠為高校輔導員帶來主觀幸福感。值得注意的是，生活滿意度（B1）與典型變量η1的相關性僅略微弱于情感平衡維度（其系數為0.579），這說明生活滿意度對高校輔導員的主觀幸福感影響作用同樣值得關注和研究。由此得出高校輔導員自我概念與主觀幸福感的典型相關路徑，如圖1所示：

圖1的結果顯示，典型變量x1與η1之間的相關系數為0.713。其余各維度的系數均為正值，由此得出結論：高校輔導員主觀幸福感與自我概念之間呈正相關關系。

四、對策建議

基于以上實證研究結果，本文提出如下對策建議，以提高高校輔導員的主觀幸福感。

從社會層面來說，應為輔導員提供一個合理的社會地位和一個充分理解、信任和尊重的平臺。由于人際感知對主觀幸福感具有重要的影響作用，因此，社會的認可對高校輔導員幸福感的影響作用巨大。合理的社會認可、期望及工作壓力有助于提高輔導員的自我價值感。

從學校層面來說，第一，應為輔導員制定合理的職業生涯規劃，實現輔導員的專業化，使輔導員真正認可自己的工作職責和工作內容。第二，解決輔導員工作中的困境和問題，如職務晉升、工資待遇、工作環境、發展空間等，幫助其提高職業認同感。第三，適當減輕輔導員的工作任務和壓力，將不必要的工作分攤到其他職能部門中去，讓輔導員有時間和精力全身心地進行思想政治教育工作。第四，關注輔導員生活中的困難，讓其沒有后顧之憂地投入到大學生的思想教育工作中去。生活質量的高低也是高校輔導員主觀幸福感的重要影響因素。最后，加強輔導員心理健康教育。可以為輔導員提供相應的培訓和講座，幫助他們釋放工作和生活壓力，培養樂觀積極的心態，提高其主觀幸福感。

從大學生層面來說，應努力提高自我管理和自我約束能力，有效實現自律，將輔導員從瑣碎的生活管理工作中釋放出來，真正成為學生思想政治教育工作的主導力量，回歸到本職工作中去，更好地進行思想政治教育工作。

參考文獻：

[1]潘焱.重慶市高校輔導員工作效能感現狀及其與主觀幸福感的關系[D].西南大學碩士學位論文，2009.

篇（8）

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）10-0010-03

幸福是一個古老的話題，也是人類永恒的話題。幸福感是反映社會個體生活質量的一個重要的心理學參數。自20世紀末積極心理學受到重視，幸福感也成為積極心理學一個活躍的研究課題，如何促進個體獲取積極的生存狀態和實現幸福受到廣泛的關注。

關于“幸福感”，國內的學者大多數采用美國學者Diener的主觀幸福感的概念。主觀幸福感是建立在快樂主義哲學基礎上，是指“個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。”①教育幸福感也是建立在主觀幸福感的概念之上，但教師教育幸福更多關注教育工作活動，指的是教師在“教育工作中，可以實現自己的職業理想，最大限度的發揮自己的職業潛力的狀態，是在教育中體現健康人格，尋求自我實現，以及由此所感受到的積極的情感體驗。②

關于教師主觀幸福感研究較多，但針對技工院校教師的教育幸福感的研究不是很多。廣東省的技工教育一直走在全國前列，技工院校教師的生存狀態、職業體驗如何？本文旨在了解廣州市技工院校教師的教育幸福感現狀，為提升技工院校教師教育幸福感水平提供依據。

調查對象與研究方法

（一）調查對象

本研究對廣州市內的省屬和市屬的5所技師學院的部分教師進行調查。調查采用整體分層隨機抽樣的方法，共得到有效問卷52份，回收率96.2%。在52份問卷中，男教師占34%，女教師占66%；平均教齡9.89年；大專學歷1人，本科學歷40人，碩士及以上11人；在編教師33人，長期聘用教師16人，臨時聘用教師3人。

（二）研究方法

本研究采用的是問卷調查法，問卷采用張陸編制的《教育幸福量表》③，該量表經過嚴格的項目分析和信效度檢驗，具有較好的信效度。該問卷由三個部分構成：第一部分是人口統計學變量，如性別、教齡、學歷、所教學科等；第二部分職業倦怠，共有三個維度，包括熱情枯竭、精力枯竭和職業成就感喪失，共18個項目；第三部分是教師教育幸福，共有7個維度，分別是教師認同感、人際和諧度、教學控制感、個人成長性、工作自主性、教育價值感和積極情感，共28個項目；本量表采用的是李克特LIKERT五分量表，選項從1（完全不符合）到5（完全符合）。全部數據采用SPSS 20.0 進行統計分析。

調查結果

（一） 教師教育幸福的基本現狀

為了考察技工院校教師在各維度上得分的狀況，采用單樣本T檢驗，將各維度的項目均分與中點分數3進行比較（見表1）。教師在教育幸福各維度上的項目均分介于3.12～4.56之間，教師教育幸福各維度項目均分均顯著高于中點分數3。

教師教育幸福總分由七個維度項目相加而獲得，每個維度最高分為5（完全符合），最低分為1（完全不符合），因此，教師教育幸福總分最高可能分為35，最低可能分為5，中點為21。在本調查中，總體而言，教師教育幸福得分高于中點，教師教育幸福感處于一般水平，其分數介于“說不清”和“比較符合”之間，但未達到“比較幸福”水平。

（二）職業倦怠總體情況

職業倦怠和職業幸福感是一個相反的概念。通過對職業倦怠總分和教育幸福總分進行相關分析（見表2），職業倦怠和教育幸福相關系數為-0.320，p

考察教師在職業倦怠各維度上得分的狀況，首先將正反向分進行轉換，分數越高，說明職業倦怠程度越高。然后，通過單樣本T檢驗，將各維度的項目均分與中點分數3進行比較。教師在職業倦怠各維度上的項目均分介于2.4～3.19之間（見表3），教師在熱情枯竭和職業成就感喪失均分顯著低于中點分數3。但精力枯竭略高于平均分。

職業倦怠總分由三個維度項目得分相加而得，每個維度最高分為5（完全符合），最低分為1（完全不符合），因此，職業倦怠總分最高可能分為15，最低可能分為3，中點為9。在本調查中，總體而言，教師職業倦怠得分低于中點，教師職業倦怠程度較低，其分數介于“說不清”和“比較不符合”之間。

（三）教師教育幸福感的性別差異

將性別與職業幸福感與職業倦怠的各維度進行方差分析（見表4），可以看出，所有p值均大于0.05，未達到顯著性水平。說明男女教師在職業幸福感體驗和職業倦怠體驗方面不存在明顯的差異。

（四）教齡與教師教育幸福感分析

為探討教齡和教師教育幸福感之間的關系，我們將教齡和幸福感總分和職業倦怠總分進行相關分析。結果發現，教齡和職業倦怠存在顯著的正相關（r=0.436，p

（五）不同院校的教師教育幸福感差異分析

通過將院校教師教育幸福感和職業倦怠的各個維度進行單因素方差分析，結果顯示，所有P值均大于0.05，未達到顯著性水平。但是，通過院校與幸福感總分和職業倦怠總分進行方差分析，結果顯示，不同學校與教師職業倦怠之間存在非常顯著的相關（p

（六）教育幸福感的學歷差異

為探索不同學歷層次的教師在教育幸福感體驗是否存在差異，我們將學歷與職業倦怠總分和教育幸福感總分進行方差分析，結果見表6。可以看出，學歷和職業倦怠存在顯著正相關（p

（七）不同科目和不同身份教師教育幸福感差異分析

科目設置有兩項：一項是公共基礎科，一項為專業科，即教公共課的教師和專業課的教師在教育幸福感體驗上是否存在差別。另外，在教師身份上設置了三項：在編、長期聘用教師及臨時聘用教師。通過T檢驗和方差分析，公共基礎系教師和專業課教師在幸福感體驗上沒有明顯的差異（p>0.05），不同身份的教師在職業倦怠和教育幸福感體驗上也無差異（p>0.05）。

結論與建議

（一）結論

在對廣州市技工院校的教師進行調查的基礎上得出如下結論：

廣州市技工院校教師教育幸福感現狀 技工院校教師在教育工作中的幸福感現狀是衡量技工院校教師群體職業生活質量的重要指標，它直接影響著教育質量。從上文分析可以看出，廣州市技工院校教師教育幸福感處于一般水平，還較樂觀。教師職業倦怠程度較低，其分數介于“說不清”和“比較不符合”之間。但精力枯竭維度略高于平均分，顯示技工院校教師承受著更多的工作負荷和工作壓力。另外，通過分析數據，得出教育幸福感和職業倦怠存在顯著的負相關。

人口學變量與教師教育幸福感的關系 在本次調查中，人口學變量包含性別、教齡、所教學科、學歷、所在學校、教師身份。通過分析得出以下結論：（1）通過數據分析發現，男女教師在職業幸福感體驗和職業倦怠方面不存在明顯的差異。（2）公共基礎系教師和專業課教師在幸福感體驗上沒有明顯的差異；不同的教師身份在職業倦怠和教育幸福感體驗上也無差異。（3）教齡和職業倦怠存在顯著的正相關，即教齡越長，職業倦怠程度越嚴重。教齡和教師整體幸福感存在負相關系，即教齡越長，幸福感體驗越低，職業倦怠越嚴重。該結果與利用該問卷對中小學教師調查結果完全相反，這與常識判斷也存在很大出入。一方面，因為時代變化，教師的自我認同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失敗者”，技工院校教師在教育方面付出更多的努力和心血，但社會對技工院校學生的認同感還有待提高，這些因素都影響到教師教育幸福感的體驗。（4）學歷和職業倦怠存在顯著正相關，但和教育幸福感體驗沒有相關關系。說明學歷層次越高，職業倦怠程度越嚴重，幸福感體驗越少。（5）不同院校的教師職業倦怠之間存在非常顯著相關關系，但與教育幸福感不相關。通過比較每個學校的職業倦怠的均值發現，管理越寬松的學校教師職業倦怠程度越低，而正在進行轉型、改革的學校，特別是進行課程改革的學校教師承受更大的壓力，職業倦怠程度較其他學校更大。

（二）建議

技工院校教師的教育幸福感直接影響著教師的職業生活和技工教育的質量。那么，怎樣才能讓廣州市技工院校教師擁有更多的教育幸福感體？筆者特提出以下幾條建議。

學校實行人性化管理，建立良性的支援機制 學校要實行民主化管理，賦予教師更多的主動權和自由度。能重視教師的意見，邀請教師參與學校的決策，以人為本，而不是僵化思維。提倡教師根據實際情況，采用不同的教學方法，而不是用各種規章制度將教師“控制”起來。關注教師的心理生存狀態，利用不同的激勵機制，滿足教師的不同需求。另外，學校建立有效的支援系統，開展形式多樣的文體娛樂活動。為教師創設充滿吸引力的文化氛圍，讓教師產生歸屬感，幫助教師實現專業成長。

教師自我調節 技工院校教師要認識到技工教育在整個教育中的重要性，培養職業教育的使命感，發揮自己的主動性和責任感，專心本職工作，將教育作為可以奮斗終生的事業。

建立社會支持系統，提高對技工院校教師的認同感 心理學研究顯示，社會支持比較缺乏的人群，不良的適應和行為方法較高。技工院校教師作為一個特殊群體，也需要納入社會支持系統中，形成尊師重教的良好社會風氣。提高教師整體的聲望，提高社會對高技能人才和技工教育的重視程度。另外，增加教師收入，提高教師住房、醫療方面的待遇，減輕教師的生存壓力。同時，可以成立全國性的職業教育教師組織，給教師提供更多的社會支持。

注釋：

①苗元江，龔繼峰：《超越主觀幸福感》，《內蒙古師范大學學報》（哲學社會科學版），2007，36（5）：16

②③④張陸：《中小學教師教育幸福的結構及測量》，華中師范大學碩士論文，2007

參考文獻：

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[4]咸桂彩，王玥，金景鮮.中等職業學校教師工作滿意度和主觀幸福感調查[J]職教論壇，2011（36）：83-91.

[5]王洪明.市郊中小學幸福感調查[J].中國健康心理學雜志，2006，14（5）：508-510.

[6]陶維東，陶曉麗.粵西地區新入職高中教師主觀幸福感調查[J].湛江師范學院學報，2011（8）：120-123.

[7]張陸.中小學教師教育幸福的結構及測量[D].武漢：華中師范大學，2007.

篇（9）

幸福與愛情一樣是人類永恒追求的主題，學習、工作、生活的最終訴求是什么？人人都在追求自己的幸福。有人以有房、有車、妻兒環繞、溫馨小家為最終之幸福；有人以甜蜜愛情為幸福；更有人以美酒佳肴為幸福。幸福觀，大千世界見仁見智，莫衷一是。然而，對于一名教師來說，什么才是真正的幸福？亞圣孟子曾云：“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”便是一樂。我認為，教師之幸福便是集中在教育英才上。從1952年我在中學任外語教師到現在，已經有近六十年之久。教過幾十個班級學生，我和學生親密無間，師生關系十分融洽。每當他們畢業了，要離開時，我便感到依依不舍。而當聽到他們在學業或事業上取得成就時，我內心就感到高興和幸福。靜思之，到底是什么讓我能夠不斷從教育學生中汲取快樂呢？年屆九十，我終于想明白了這樣一個問題，教師的幸福感來源于：盡心盡力為自己從事的教育事業奉獻一生。三尺講臺固然狹小，但這卻是一塊放飛夢想收獲碩果的園地。

然而，“盡心盡力為自己從事的教育事業奉獻一生”包含的意義太廣泛了，對于一名普通教師來說，到底如何在平凡的崗位上做到這一點呢？換言之，就是教師如何在日常工作中培養自己的幸福感呢？結合自己三十四年的學校教學經驗和離休后的社會教育實踐經驗，我總結出以下幾點。

首先，要有扎實的教學能力。這是教師干好本職工作、謀求更高發展的基礎。基礎打不牢而一味好高騖遠，往往會寸步難行遭遇挫折，這就會影響教師的成就感，進而影響教師的職業幸福感。教學能力所包含的內容很多，其中以課堂教學能力、班級管理能力最具代表性。

以課堂教學能力為例，高超的教學能力離不開深厚的學科素質、課堂調控力、語言表達能力等，教師在入職前后，可以通過多看書、多交流來提高學科素質和課堂調控力。但是落實到具體教育工作中，很多細節往往會對教師的課堂造成影響，最明顯的就是升學壓力往往成為衡量教師教學成果的重要標準。在這樣的升學指標下，課堂往往會成為教師的一言堂——教師一味給學生灌輸考試內容，不停地對學生提出更高的要求。也許教師本身的知識積累和教學形式都很不錯，其結果是，部分學生脫穎而出，但大部分還是中等或者偏下。特別是面對傳統意義上的“后進生”，教師就會產生挫敗感：為什么我努力教了，學生還是不能進步呢？結合我自己的教育經驗，這時候教師不妨放緩節奏，適當調整課堂教學內容，盡量做到因材施教。學生是不一樣的，就像枝頭的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花來規定花期。對每一個學生給予盡可能多的耐心，給他們充分的時間“開花”。同時換一種角度，學生不能考上大學，但是能夠成為一名合格的公民，這正是成功教育的一種表現。

我教了三十年書，接觸過很多“好學生”、“差學生”，他們中后來既有各行各業的精英，又有普通崗位的勞動者，但無論他們取得何種成績，我都為他們驕傲。這樣的情感，就像藝術家面對自己的藝術品時的心情，那種欣慰感和自豪感是發自內心的。當然，如何平衡升學壓力和教育理想，如何解決后進生問題，只是教師繁雜工作中的一部分。但是無論面對何種問題，教師都不能有敷衍應付的心理，一定不要忘記努力提升自己的教學能力，應多多傾聽學生的要求，隨時調整教學策略。

其次，要教研結合。教育科研是學校發展的第一生產力，教師通過科研，可以促進自身的專業化成長，實現由經驗型教師向學者型教師的轉變。教師的工作說簡單也簡單，說復雜就復雜，這要看教師如何定位自身的職業發展方向。每年反復教授相同的內容，這是很簡單的；但是如果僅僅把自己的職業目標定位在“講課”上，那么很快就會產生職業倦怠感。目前，我國教師教育與教師專業成長的研究已經取得了一定成效，國家每年都會撥專款支持教師發展事業，例如每年的“國培計劃”，為廣大一線教師提供了短期集中培訓機會，對他們的職業發展大有裨益。但是一些教師卻缺乏自我發展意識和規劃，思想上“等”、“靠”、“要”意識比較強烈，常常只有在教育部門的督促下才會機械地、被動地謀求自身的發展。

我認為學習是一輩子的事情，科研也是一輩子的事情。雖然我年屆九十，但仍筆耕不輟，堅持記日記和寫論文。離開講臺三十年，我沒有停止過教學研究和反思，通過不斷學習，不斷超越自己，更清楚地看到目前自己所處的真實環境，即“現況景象”。研究表明，當在超越目標的過程中，腦海中同時存在“現況景象”及美好“愿景”的時候，心中便會產生一種“創造性張力”，教研結合，就是“愿景”與“創造性張力”的結合，這不僅能激發工作熱情，提高工作效率，更能給教師帶來成功感和幸福感。無論是日常的課堂教學反思，還是科研論文，都可以成為我們研究的內容。走下講臺，很多老師會反思這堂課哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的腦海中。我建議大家不妨把這些思維瞬間寫下來，一來可以作為自己日后論文寫作的來源，二來也可以與大家分享，相互切磋。

第三點，要全心全意愛學生。陶行知先生曾說：“捧著一顆心來，不帶半根草去。”一顆心就是教師對學生的愛。父母之愛謂之“父愛”、“母愛”，朋友之愛謂之“友愛”，情人之愛謂之“情愛”，那我姑且將教師對學生的愛稱之為“師愛”。我認為要成為一名優秀的教師，除了具備基本的教學技能和研究水準之外，還必須對學生抱有滿腔的“師愛”。《禮運大同篇》中有云：“人不獨親其親，不獨子其子。”這本是先賢對世界大同的美好寄望，對于教師來說這句話正是勉勵自己的良言。學生不是自己的孩子，但我們要把他們當做自己的孩子、自己的親人。其實就像父愛、母愛是天生的，師愛也是一名教師的本能。看著自己的學生，內心不由自主地就會升起一股愛意，盼他們成人，望他們成才，希望他們能夠踏實穩健地走出自己的人生之路。當自己的學生遇到困難時，教師則會自然而然地伸出援助之手，給予深情的關愛。

期間，我任教班級有位學生的母親病重，需要糖票。糧票、糖票、油票對于現在人來說有些陌生，但是經歷過那個年代的人都明白，在計劃經濟時代，所有的生活物資都是定額發放。作為一名中學教師，我每月能分配到的數額也非常有限，而且還有一家人需要養活，但是我毫不猶豫地把我的糖票全送給了學生。現在回頭想想這件事，覺得當時我盡了一名教師的義務，內心無憾。學生在我眼里都是一樣的，無論是成績優異的還是成績落后的，無論是功成名就的還是默默無聞的，我對他們的愛都是一樣的。就像太陽會給予牡丹陽光，對田間地頭的野草也不會吝嗇自己的光熱，我打從心底愛我的學生，希望他們成人成才。幾十年的教學經歷告訴我，愛是相互的。我愛學生，學生反過來也會給予我相同的尊敬和喜愛，“親其師，信其道”，讓學生愛上我，喜歡我的課，那么他們就會不知不覺聽從我的教育，慢慢從一個不懂事的孩子成長為一個有責任有擔當的青年。而當學生懂事了，成人了，成為祖國的棟梁之才之后，我內心感到由衷的幸福。正是因為滿含對學生的愛，我才能從平凡的教育工作中不斷汲取幸福的力量；也正是因為這份“師愛”，我能夠幾十年如一日地堅守在教育崗位上，默默耕耘。

最后，要把教育工作提升為教育事業，在教書育人的事業中獲得幸福感。這是最重要的，也是最難得的。對教師來說，教書育人不僅僅是一份養家糊口的職業，更是一份實現自我價值的事業。南京師范大學趙凱博士在“組織行為學”的課堂上曾舉過一個例子，他曾經問大約十個南京人：“什么是工作？”“苦錢唄。”十之八九這樣回答。對職業的錯誤認識由此可見一斑，每一項工作都不應該只停留在賺錢養家的層面，尤其對于教師來說，工作的責任感和神圣感更明顯。2007年9月9日，教師節前夕，總理在北京師范大學免費師范生座談中曾經說：“教師是太陽底下最光輝的職業。”試想以一己之力，卻能影響和感染一屆又一屆的學生，成千上萬的學生經自己的教育都能明曉事理，這是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得驕傲的事情。徐特立先生就曾說：“教書是一種很愉快的事業，你越教就越熱愛自己的事業。當你看到教出來的學生一批批走向生活，為社會作出貢獻時，你會多么高興啊！”

“生命是人生的存在面，是過去現在未來的一條‘流’，在生命的層面，人生與過去的生命存在與未來的生命存在都聯系在一起，是為‘生命之場’。”而具體生活則強調的是現實的感受，故而在生命和生活層面，人們追求的東西也是不一樣的。在生命的層面，人們往往追求更高更永恒的東西，比如說個人價值的實現、情感共鳴；在生活的層面，人們追求的往往是現實可感的東西，如金錢、溫飽等。有意義的生命應該是能兼顧到生命和生活的不同訴求，追求更高的生命意義的。1986年秋我辦了離休手續，但我并沒有停止我的教育夢想。1990年我設立“南京八中世雄獎學金”，后改名為“勵學獎學金基金會”，迄今已籌集基金16萬元左右，其中我家庭捐款4萬余元。每年九月，我都親自為南京八中品學兼優的學生頒發獎學金。很多媒體報道了我的事跡，但我卻覺得作為一名教師，既然有能力為教育事業作貢獻（也就是生活層面的需求得到滿足了），那么盡一點力是完全應該的。離開講臺，不等于離開教育事業，教育這項事業是伴隨每一個教育工作者一生。美國著名心理學家馬斯洛將“自我實現需要（self-actualization needs）”定義為人的最高層次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“歸屬于愛的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教師自我實現的必由之路就是終生從事教育事業，以自己有限的能力為教育事業盡心盡力。

我和教育打了一輩子的交道。反思過去自己走過的路，與絕大多數人一樣，幾十年的奮斗、工作、生活體驗和追求，一直在憧憬自己的幸福。可喜的是，我找到了它的真諦，那就是盡心盡力為自己熱愛的教育事業奉獻一生。扎實的教學能力是發現幸福的基礎，教研結合的過程是尋求幸福的有效途徑，滿腔的師愛是享受幸福的源泉，而終生追隨教育事業則是實現自我價值、體驗幸福的必由之路。

篇（10）

孟子云：“君子有三樂”。“父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。”許多人都說教師是太陽底下最光輝的職業、教師勞動創造著民族和人類的未來，教師職業也正越來越受到全社會的羨慕與尊敬。自然，教師職業被認為是一種幸福的職業。事實證明，近年來，伴隨著教師心理問題增多、壓力增大、職業倦怠的產生，導致教師職業幸福感急劇下降。而一個沒有幸福感，沒有積極向上心態的教師，不僅不利于其自身的身心健康，更也不可能培養出具有積極心態的陽光學生。那么作為教師如何提高職業幸福感？以下是我個人多年教育的感悟。

一、尋找教師職業幸福感的內在途徑

（一）在教育反思中學習

當一個教師在采取教學行為的時候，他往往是受某種內在的對教育理解的支配，也就是說，每個教師都會擁有自己對教育的理解與解釋，這種理解與解釋往往是未經檢驗的，帶有一定偏的。而反思，則是指與書籍、與同事、與專家、與自我保持對話關系，從而洞察與反省自己的理解與解釋，不斷地修正，教學行為因此會不斷地調整。只有這樣，教師工作才會具有創造性，才會不斷地超越自我，專業化水平才會不斷地提高，才會真正地體會到一個教師的職業愉悅，享受到真正的幸福。學會反思，在教育教學中不斷反思，對自己平常的教育教學行為進行反思，是一條促進自身專業成長最理想的途徑，也可以使我們從生活的喧囂和浮躁中解脫出來，獲得心靈的寧靜和充實。一個不斷成長和發展的教師，必然是一個不斷反思的教師，新的教育要求也希望教師對于日常教育生活始終保持一種反思的態度。

（二）把教育活動真正當事業追求

不少教師體驗不到教師的幸福感，因為他們僅僅把教育工作當做一種職業，當做謀生求存的手段，工作中沒有熱情，沒有激情，更不用說強烈的興趣，如此以往，幸福感如何應驗？只有教育者把教育工作當做事業追求，教師才有了精神依托、精神糧食，才能把畢生的精力和心血傾注其中，真正實現自身的價值，真正體驗到教育的樂趣，真正體驗到教師的幸福。

二、尋找教師職業幸福感的外在途徑

（一）在課堂教學中尋找幸福

作為教師，我們改變不了這個世界，但我們可以改變自己的課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺，一個懂得享受上課的人，課堂自然會成為其享受幸福的重要舞臺。營造一個充滿生命活力的課堂，和學生同苦同樂，你就會少了許多的焦慮和煩惱。課堂教學是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命中最有意義的構成部分。對學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長。而對教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，其質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。對自己負責，對學生負責，上好每一堂課是一個教師最基本的要求，因為，語文老師教得好，學生他就會做文學夢，英語老師教得好，學生就會對英語感興趣，歷史老師教得好，學生就能穿越時空……

（二）在師生交往中尋找幸福

有這樣一則故事：在商場里賣玩具的柜臺邊，有位年輕的媽媽領著女兒在選購。突然，小女孩莫名其妙地哭起來，這位媽媽很奇怪，面對這么多琳瑯滿目的玩具為什么哭鼻子呢？但當她蹲下身子安慰孩子時，才發現原來孩子所看到的竟然全是來往顧客的腿，而哪些新奇的玩具，她根本就看不到，很顯然，不同的觀察視角感觸不盡相同，成人的視角往往無法準確地解讀孩子，教師也應該在與學生的交往中俯下身子、放下架子，蹲著看學生，與學生平起平坐。因為蘇霍姆林斯基曾說過不理解孩子的內心世界便沒有教育文明，我們教育工作者必須學會“蹲下來”解讀孩子，學會理解學生的內心。當有學生總喜歡踐踏草坪、總喜歡搞惡作劇、總喜歡追逐打鬧、總喜歡放學不進家門泡網吧時，我們要“蹲下來”，蹲到學生中間去，和他們聊聊、和他們玩玩，走進他們的心靈，與他們拉近距離，和他們一起生活，而不是一味地說教、訓斥。當我們團結了“頑固派”、當我們觸動了學生的心靈，當我們觸發了學生對生活的情感，當我們培養了學生對新事物的興趣愛好，師生關系便不再那樣不融洽，教師的幸福感也不再那么難獲取。

（三）在同事中尋找幸福

與同事建立和諧良好的人際關系是教師獲得幸福感的重要根源。因為教師在工作中，與同事相處時間最長，常與同事一起探討教育教學問題，研究教育教學方法，通過集體備課、鉆研教材、解析課堂、開發課程、聽課評課，不斷提高教育教學水平和業務能力；與同事和睦相處，互相激勵，互相關心，共同進步，于是同事就是朋友，與同事一起感受挫折的焦慮，接受失敗的啟迪，分享成功的喜悅，同事有喜則喜，同事有樂則樂，從而在同事身上獲得幸福感。

（四）向學校要幸福

教師的成長離不開學校的培養，教師應抓住學校每次節日送祝福、生病探望等活動重塑形象、重新定位，看到自己的價值，抓住學校開展的多樣體育競賽活動，緩解工作壓力，豐富自身課余生活，通過搭建自我展示平臺，大力實施名師工程和青藍工程感受到集體的溫暖，通過建設、鼓勵教師積極參加市級以上優質課評比、名師申報、論文評選和學術主題報告等活動形式展示豐富多彩的自我，充分享受施展才華、體驗成功的平臺，通過搭建合作交流平臺，開展案例分析、教師賽課、專家報告、教育沙龍、教育博客、課題研究等校本教研活動，營造良好的教師心態，增進自身的幸福感。

作者簡介：李寧（1984-），女，漢族，湖南省耒陽市實驗中學鐵路園分校老師，高級中學二級英語教師。